想象力和逻辑思维的关系范文第1篇

关键词：平面广告设计；形象思维；逻辑思维

平面广告设计是一种重要的广告表现形式，它作为视觉传达设计文化的一部分，已经融入到人们的生活当中，因此随着社会文化生活和商业信息活动的发展，平面广告设计也越来越显示出它的生命力。作为一种包容性较广的领域，平面广告设计面对的是现代社会的多媒体，它通过对可识别图形增强效应的运用，提供一种符合特定意图的平面形式的传播媒介供人们资讯。平面广告设计运用视觉语言传播信息时，往往是以艺术、美学和心理学的规律为依据来表达的，这使得平面广告设计在表现视觉形象时显现出形象思维和逻辑思维的思维方式。

一、平面广告设计中的彤象思维

1.形象思维的理解

形象思维是指人类通过感知形象，即以视觉、听觉、触觉对外界进行认知，进而对色彩、线条、形状、声音、解构、质感等表象进行分析、综合、分解、提取，整合其内涵属性关系，进而进行联想、想象和结构性的重构，创造出完整的全新艺术形态，从而利用这种形象揭示事物的本质属性和事物的内涵结构关系。形象思维具有具体性、细节性、直观性、可感性等特点。人认识客观世界首先是用形象思维，而不是用抽象思维。就是说，人类思维的发展是从具体到抽象。在平面广告的创意设计中，形象思维尤为重要。形象思维具有可感性、非逻辑性和整体性的特征，这种思维方式是运用感性形象认识世界的，设计人员需要丰富的想象力和对客观世界敏锐的洞察和独特的视角。

2.“形象”要素――平面广告设计的思维载体和语言表达

人类对事物的感知最初是通过感觉器官进行的，这些事物的信息以各种形式的形象作为载体，通过感觉器官传达给大脑，从而形成诸如视觉、听觉、味觉等的感觉类型。从平面广告的角度看，形象是平面广告设计的视觉表达，从直观的形象元素切入展开各种即兴的、引申的思索，是形象思维的特征。人们以直接的方式多次频繁接触自然界之物、海洋生物、云彩、水纹、泥土、多种动物神态、人体曲线和丰富的情感表现等等，接触越多感知就越深，认知表现欲望就越强，对某些形象就会产生兴趣，因而，在平面广告创意设计表现思路中越能表露得生动感人。由感而发，触物生情，由此及彼，反映了现实中形象思维的最普遍现象。可见，没有了形象，平面广告就没有了思维载体和语言的表达。

3.想象与联想――平面广告设计中思维的基础与工具

想象作为想象思维的基础，按照创作主旨的需要，在头脑中对源于生活诸多表想进行打散、重组再加工，把看起来毫无关联的事物从观念上组合在一起，使之成为新的理想化的艺术意象的创造的能力。联想作为形象思维的工具，人类通过在联想不断地获得新的发现。联想可以将诸多相距遥远的事物概念，甚至把毫不相关的要素相互地联系起来，使之在偶遇交合和撞击中产生诗意的燃烧。联想可以将无形抽象的某种理念和心里状态转化为一种具体形象。一幅Dior的香水平面广告中，香水瓶的颈部和女人颈部的精致的饰品相似的关联，隐喻香水与女人之间的内在联系，使人产生联想。香水瓶的瓶体和女人丰满圆润的胸部，手上细节的香水痕迹，使整个画面鲜活起来。女人、香水，女人置身于香水的海洋。设计者从特殊的角度去表现香水的精致、香气袭人，如同浸在香水中的意境。这些通过联想的思维方式表现出来给人的印象是十分深刻的，使广告也得到了良好的效果。从形象入手进行设计，易于准确表达主题，观者也容易得到明确的信息和审美愉悦。

二、平面广告设计中的逻辑思维

1.逻辑思维的理解

“逻辑”一词包含有思想、原则、理性、规律的意思，这个概念来源于古希腊哲学家赫拉克利特所使用的“逻各斯”一词，其本义即为言语、理性和思维。在现代哲学中，被解释为思维的规律性和关于思维的科学――即逻辑学，以及客观事物的规律性。逻辑思维把建立在已知条件基础之上的，利用已经被证明的抽象概念，规律；来进行推理、判断的思维。它呈现出理性、抽象的科学特点，在对事物的分析中运用概念、判断推理和论证等抽象思维模式，来揭示事物本身的思考方式。

2.逻辑思维对平面广告设计思维的引导性与准确性

在平面广告设计中，逻辑思维是以推理为表征的，它既不同于想象、联想，也不同于形象的表达。推理不仅使人们获得不能由经验直接得到的知识，而且还能获得不能由感觉直接得到的知识。因此更多地必须的前提得出必然的结果。设计师运用丰富现象力的形象思维进行创意设计，但同时也离不开逻辑思维的指引与调动。一幅打印机的平面广告，把一幅逼真的打印图放入绞肉机，绞出来的新鲜肉馅，必然是出自新鲜的肉块。新鲜的肉块来自一张印刷精美的图片，而印刷精美的图片必然是出自高质量的印刷。上面的设计作品就像一个逻辑思维推理的过程。设计是有条件的，它具有针对性和目的性，因此逻辑思维的指向性、单一性和准确性就成为设计主题确立必不可少的思维过程。设计总是要传递某种信息给受众，逻辑指向可以理解为这种信息的确定。要求设计的所有过程和所有的内容围绕着这一信息传递的总体要求，展开艺术的想象力。因此逻辑思维对于创意设计来说有重要意义，当逻辑思维被引入设计领域中，它便可以成为一种行之有效的理性方法或工具，从而指导平面广告设计的实践过程。逻辑思维方法在艺术设计中起着一种理性主导作用，我们运用其方法使设计作品与环境与人之间建立起一种和谐的关系。

三、平面广告设计中形象思维与逻辑思维的契合

想象力和逻辑思维的关系范文第2篇

【关键词】思维；形象思维；抽象思维；转换

【Abstract】The thought is a characteristic cognitive activity of human that is conscious and controllable, which is on the foundation of the perceptual cognition and the representation in human’s practice. It takes the language as the tool, the knowledge and experience as the intermediary. In the mathematical thought activity, the iconic thought and the abstract thought are the most basic two kinds of forms of the thinking. They communicate mutually, transform mutually and cooperate closely. This paper has mainly discussed the transformation between these two kinds of thought and about how to foster this transformation ability.

【Keywords】Thought；Iconic-thought；Abstract-thought；Transformation

引言思维是宇宙中物质运动的基本形式之一，思维的性质和特点决定了它与现在的素质教育有着密不可分的关系。特别是随着新课程标准和新课改的提出和实施，思维的发展越来越被人们所重视。在数学教学中，抽象思维和形象思维相互沟通、转化，避免了繁琐的推导和计算。因此，数学教学不仅要培养学生的抽象思维和形象思维能力，而且要注意发展这两种思维的灵活转换能力，这是创造性思维必备的良好品质。下面就此谈一些粗浅看法，在研究“抽象思维与形象思维的转换”之前，有必要了解一些关于思维的知识。

思维的本质与表现形式思维是人类特有的有意识的能控制的认识活动，是具有意识的人脑对客观事物的本质属性和内部规律性的概括的间接的反映。思维以感知为基础而又超越于感知的界限，是认识过程的高级阶段。

从思维科学的角度分析，作为理性认识的个体思维表现为三种形式，即抽象思维?形象思维和特异思维，或者为逻辑思维、形象思维和直觉思维三种形式。人的每一个思维活动过程都不会是单纯的一种思维在起作用，往往是两种、甚至三种先后交错起作用，在数学思维活动中，抽象思维和形象思维是思维的两种最基本的思维形式，是人类理性认识中的两种不同方式，它们都是在实践基础上由感性认识产生的。

抽象思维是一种以语言过程为媒介进行表达，以概念?判断?推理为其基本形式，以比较与分类?抽象与概括?分析与综合?归纳与演绎等逻辑方法为其基本方法的思维方式。抽象思维是数学思维方式的核心。任何其它数学思维方式或者要以抽象思维为基础，或者最终需要运用抽象思维进行表达，因此它是最重要的并且也是最基本的数学思维方式。抽象思维不仅包括传统的形式逻辑以及进一步形式化和规范程序化的数理逻辑，还包括辨证逻辑等广义的逻辑内容。

形象思维是依靠形象材料的意识领会得到的理解。它以表象、直感和想象为其基本形式，以观察?联想?猜想等形象方法为其基本方法的思维方式。形象思维是数学思维的先导。在获取数学知识与解决数学问题的过程中，形象思维是形成表征的重要思想方式。它还渗透于抽象思维过程中，如果没有形象思维的参于，抽象思维就不可能很好地展开和深入。因此，在数学教学中，培养学生的形象思维能力是思维训练的基本任务之一。数学形象思维是包括空间想象在内的更广义的一种提法，它的含义包括空间图形想象和图式想象两个方面，并且还应包括形象思维基本方法的运用。即不仅要能运用数学表象形成空间观念和数量关系，能在头脑中反映出正确形象或表征，而且能用再现性想象表达数量关系与空间形式，同时还要进一步运用表象?直感?联想?类比?想象?猜想等形象方法进行推理、分析?证明或求解数学问题。

抽象思维和形象思维的转换

.抽象思维与形象思维的关系。抽象思维与形象思维均以感知作为思维的起点。抽象思维与形象思维的共同基础都是客观世界，但它们反映世界的方式不同。前者以概念、判断、推理的方式反映世界，后者以形象的方式反映世界。抽象思维和形象思维都是以观察、理解、想象、记忆等智力心理要素为条件，抽象思维是在形象思维的基础之上发展成熟起来的，形象思维包含着抽象思维的萌芽。两者的形成过程与思维要求不同，在从感知到思维的数量、思维形式方面也存在着一些差异，前者以形象为思维手段，其过程为：感性形象认识--理性形象认识--实践--反馈；后者有一定的思维规范，有概念、推理、命题、证明等思维形式。从人类认识发展的历史来看，通过对原始思维以及对儿童思维发展的研究，已有充分的证据证实：“形象思维先于语言，也先于抽象思维”。

数学中的抽象和形象两者本身是不可绝对分割的，是相互渗透的，抽象思维与形象思维之间并无不可逾越的鸿沟，数学概念本身存在着抽象思维与形象思维两种过程的辩证统一。在解决数学问题的具体思维过程中，抽象思维与形象思维是根据思维的需要相互沟通，相互转化，交替使用的。这两者紧密配合地工作，能够获得最佳的思维效果，创造出新的思维成果。数学问题的分析需要形象思维方法作为先导并从观察题目的条件特征入手，借助推理展开联想、运用归纳、类比的手段进行探索和猜想，大致确定解题方向或途径后，在通过比较、分析、演绎综合逻辑推理等多种手段加以证明或求解。因此数学思维的有效途径是抽象思维方法与形象思维方法的辩证结合，根据具体问题的具体特征选择适当的方法加以使用。 .抽象思维和形象思维的转换。思维转换是思维从一种状态转为另一种状态的复杂的心理过程，抽象思维和形象思维的相互转换是思维的最基本转换之一。形象思维的结果需要进行抽象表达。形象思维过程是主体对数学关系，形体结构等材料或信息进行形象加工，是主体对数学的图形、图式等材料用形象方法进行的特征构思和推理。这个加工过程具有整体性、直观性、模糊性、非逻辑性和间断性。这些特性使主体常常感到似乎已经想得相当充实，但要用词语表达时就会感到不同程度的乏力和无力，从而只能进行不完整的部分的描述。因此，单纯的形象思维是意识形态的，是人的意识从形象特征角度已经理解了但还不

  

能进行抽象表达的思维形式。但是，由于在具体的数学思维过程中，形象思维与抽象思维的互相交织，通过主体的历时性思维酝酿以后，形象思维可以转化为抽象思维，再外化成词语过程加以表达，这是一个近似的或逼近的过程。

抽象思维对人的形象感知有促进和深化的作用。抽象思维可以帮助人们清晰地认识和把握直观感知的形象，从而起到对形象感知的促进和深化的作用，但往往表现为间接调节形象感知，起到一种模糊的引导作用。同时，抽象思维在形象思维过程中也起到了规范和引导的作用。抽象思维规范引导着人们的形象思维，它可以帮助人们分析、审视形象结构，从而起到规范和引导作用，但它不代表形象思维本身。学生的思维特点是以具体的形象思维为主要形式向抽象的逻辑思维过渡。具体形象的东西容易理解和接受，对于需要进行判断和推理的原理和概念，就难以接受和领悟。他们感知事物的特点是比较笼统的和不精确的，往往只注意一些孤立的现象，看不出事物之间的联系和特点。教学中既不能“拔苗助长”，也不能降低标准忽视能力的培养。要充分地利用各种直观的教具使一些抽象的概念变得形象具体，指导他们对事物进行有目的的细致观察，让他们从复杂的现象中区分出主要和次要，找出它们之间的内在联系，用形象生动的语言启发他们对同一属性的不同事物进行比较、分析和判断，找出它们之间的共同点和不同点，综合归纳出它们共同的本质属性，逐步培养学生的抽象思维能力。如数学中的追及问题和相遇问题，我们可以通过课件展示各种不同的运动形式，指导学生对不同的运动过程进行细致的观察和思考，找出它们之间的相同点和不同点，通过动与静的结合，让学生充分地理解和领悟运动过程中的不同概念，启发诱导他们进行分析和判断，找出它们之间的内在联系和规律，分析不同的情况在解决问题中的实际意义，让学生形象思维平稳地过渡到抽象思维。抽象思维和形象思维的相互转换方式大致有两种：

①逻辑转换。思维以思维材料为载体，抽象思维以抽象材料为载体，而形象思维则以形象材料为载体，抽象材料与形象材料之间存在着各种逻辑联系，当它们通过相互之间的联系转化时，思维形式也随之转换，这种转换叫做思维的逻辑转换，转换的逻辑通道是思维载体间的逻辑联系。如通过方程与函数的逻辑联系——直角坐标系实现数 形 数的转化。

②潜逻辑转换。思维的潜逻辑转换往往表现为不按通常的逻辑顺序进行的直觉判断，转换过程具有跳跃性和间断性，主要表现为发生转换的逻辑通道是隐蔽的，转换的逻辑过程在潜意识中完成。这种跳跃与间断实质是思维过程的简约。因此，思维的潜逻辑转换以逻辑转换为基础，它是思维能力向高层发展的结果，也是灵感思维产生的源泉。

思维转换能力的培养如前面所述，思维的载体的转化伴随以思维形式的转换，抽象思维和形象思维的逻辑转换与它们的载体之间的相互转化密切相关。为此，教学中应注意以下几点：

.让学生及早熟悉数学思想。数学解题过程中，基本数学思想（如化归思想、数形结合思想、变换思想等）和基本数学方法（如换元法、配方法、构造法、参数法等）总是紧密联系，相互配合的。及早熟悉基本数学思想，使学生能用较高观点分析问题。正确选择解题策略，是迅速顺利的获取思维成果的保证。

.提高思维的概括能力。概括是知识领会过程中对感性知识进行分析、综合，逐步形成理性知识的过程。提高思维的概括能力就是提高揭示所学知识本质特征并概括为数学概念或数学形象的能力。如数学问题的模型化，就是一种形象的概括。

.数形转化的训练。数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的科学。事物的空间形式和数量关系可以通过多种途径相互转化，如通过直角坐标系、函数解析表达式与图象、方程与曲线、复数与复平面内的点的相互转化，就是最基本也是最重要的转化途径。加强数形转化的训练，就是要以“数形结合思想”为指导，使事物的“数量关系”和“形象”统一起来，这对于提高思维转换能力极为重要。

想象力和逻辑思维的关系范文第3篇

论文摘要：形式逻辑和先验逻辑的关系问题是康德哲学的一个十分重要的问题。作者认为康德对这一关系的表述有一个由表面到本质的过程。康德真正地把握了形式逻辑的本质，真正地解决了形式逻辑和先验逻辑的关系。但康德根据需要的不同在具体表达二者关系时是有侧重点的。而这也恰恰体现出康德的理解是全面的完整的系统。

形式逻辑与先验逻辑的关系究竟是怎样的?康德主要在《纯粹理性批判》中对这一问题有多处的表述和分析。很多康德的研究者历来对这些表述和分析有着高度的关注。许多学者从康德的先验逻辑与认识论的关系的角度出发，强调先验逻辑与形式逻辑的区别。温纯如先生认为，“先验逻辑并不是像传统逻辑那样要知道知性是怎样思维、活动的，而是要知道在思维中知性应该怎样思维、活动的。”齐良骥先生也说“先验逻辑就是关于认识对象的普遍的纯思想的逻辑。这种逻辑不以探讨思想的普遍推论方式，而以探讨所认识的对象的纯的普遍的规定性为目的。”一些学者同时还注意到了形式逻辑对康德创建先验逻辑的深刻影响。杨祖陶、邓晓芒两先生甚至因此认为，康德“还未完全冲破形式逻辑的束缚”。“基本上还是立于形式逻辑的‘知性’水平之上的”。而周礼全先生则认为，康德的先验逻辑“只是形式逻辑的一个补充或扩展”。这些学者的见解无疑是深刻的和富有启发意义的。一般来说，在《纯粹理性批判》中，在形式逻辑和先验逻辑关系的问题上，康德因为论述的角度的多样和上下文表达需要的不同。使得对这一问题的表述表面上来看不仅显得零散、分散，不易理解，甚至有时显得前后不统一。但纵观全书，我们认为康德对这一问题的理解是深刻的，是一个系统的全面的有逻辑层次的整体把握。

可以说，形式逻辑和先验逻辑的关系问题对康德的批判哲学有着十分重要的意义。我们认为康德是在达到了对形式逻辑和先验逻辑关系的深刻理解的基础上。才开始创建他的批判理论的。所以，全面准确地把握康德的这一思想。对于我们深刻理解康德哲学，甚至对于我们深刻理解近代西方哲学的演进都有着重要的意义。

具体地说，先验逻辑作为康德认识理论的核心内容，在整个康德批判理论中占有极其重要的地位。其意义不仅超出了逻辑学，而且超越了认识论，成为康德清算旧形而上学，建立科学的形而上学的关键环节。他说：“先验一哲学是一门科学的理念，对于这门科学。纯粹理性批判应当依据建筑术，即从原则出发，以构成这一建筑物的全部构件的完备性和可靠性的完全保证。来拟定出完整的计划”。慷德的建筑术就是他的先验逻辑。

在康德开始创建先验逻辑时，形式逻辑作为公认的相当成熟和完善的工具已经存在二千多年了。因此对形式逻辑怎样理解?形式逻辑与先验逻辑的关系怎样?这是康德无法回避不得不回答的问题。纵观康德对这一问题的表述，概括地说康德认为先验逻辑与形式逻辑主要有三个方面的不同。

形式逻辑“只与思维的单纯形式打交道”。形成式逻辑在几千年的发展史中是与认识论，与形而上学是分离的。其主要的原因是形式逻辑不考察知识的内容。“普遍逻辑(主要指形式逻辑——作者)抽掉一切知识内容。即抽掉了一切知识与客体的关系，只考察知识相互关系的逻辑形式，即一般思维形式”。而先验逻辑不是这样，康德认为，真正的知识是不能没有内容的，一切真实的思维都是关于对象的思维。也只有这样的思维才具有认识或知识的意义。所以先验逻辑尽管不和对象直接发生关系，但它不抽去知识的一切内容，而只抽去一切经验性的内容，但却留下了先天的内容，也就是说先验逻辑不抽去知识和对象的一切关系，而只抽去一切经验性的关系，留下了知识与对象之间的必然的先天的关系，并由此出发去考察纯思维(纯知识)与对象先天一致是如何可能的。也就是说，先验逻辑和形式逻辑的作用范围是不同的。先验逻辑“只在和知性及理性的规律仅与对象先天地相关的范围内研究这些规律，而不是像普遍逻辑那样，与经验性的和纯粹的理性知识都毫无区别的发生关系”。

这一点区别最为重要，因为这一点是先验逻辑与形式逻辑的决定性的区别。康德把逻辑与认识活动结合起来了。或者说使逻辑由传统的形式主义的立场转移到认识论基础上来了。这在逻辑发展史上是一个决定性的飞跃，它也奠定了逻辑学与认识论、本体论三者同一的德国古典哲学的发展方向。

下面的两项区别是从第一点区别引伸出来的结果，一个是由于形式逻辑抽掉了一切内容及与对象的一切关系，只研究思维的抽象形式，因而它建立的只是思维与分析活动的法规。这种分析活动只能说明知识而不能扩展知识。先验逻辑则要研究和说明先天综合判断的可能性条件，并由此推演出一切综合判断所必然遵循的法规，因此它致力于不断扩展知识。另一个是由于形式逻辑只研究思维的形式，即表象、概念等等相互联结的方式，而不管这些表象、概念的来源，形式逻辑一视同仁的和先天知识以及经验性的知识打交道。反之，康德的逻辑学和认识论是同一的，所以先验逻辑必然要研讨认识的来源。也就是要研究我们关于对象的先天知识从何而来的问题，当然这样的先天知识当然不可能来源于经验、来源于对象。所以康德明确地说，先验逻辑“还将讨论我们有关对象、而又不能归之于对象的知识来源”。

上面的区别，归根到底是由于先验逻辑本身的认识论性质带来的，而这种认识论性质意义上的直接性的比较，还不能说明更多的问题，这毕竟只是表面的外在的对比，我们还不能从中看出二者的本质关系是怎样的。更不能由此得出像谁优谁劣，谁更本源这样的结论。

事实上，康德十分清楚地知道传统逻辑从亚里士多德以来已经走上一条可靠的道路，并且臻于完善。康德在《纯粹理性批判》中也不时用赞叹的口吻描述形式逻辑。康德把形式逻辑视为一切正确思维方法不可或缺的基础，因为形式逻辑“包含思维的绝对必然的规则，舍此则根本没有知性的任何运用，”它“不但提供真理之普遍形式的标准，也建立了知性思维之分析使用的法则”。

尤其是，康德把形式逻辑作为自己创建先验逻辑的出发点，在先验逻辑的体系的结构形式上康德处处以传统形式逻辑的结构为线索、为榜样，刻意摹仿。具体地说，像将形式逻辑划分为分析论和辩证论一样，将先验逻辑也划分为作为“真理的逻辑”的先验分析论和作为“幻相的逻辑”的先验辩证论；同时还像将形式逻辑划分为概念、判断和推理一样，将先验逻辑也划分为作为知性认识的概念(范畴)和判断，和作为(狭义的)理性认识的推理。因此，从整个两种逻辑的宏观比较上，我们认为，总体来说康德创建先验逻辑的本意不是想简单地否定和取代传统逻辑，但也不是想以形式逻辑为基础，简单地补充和扩展形式逻辑，而是在传统逻辑之外结合本体论，尤其是密切地结合认识论建立起来一个新的逻辑。也正因为如此先验逻辑比传统逻辑具有更大的普遍有效性，在探索真理的道路上也能走得更远。

但是，这样并不能解释先验逻辑和形式逻辑的本质关系究竟是怎样的。事实上，在康德那里，随着分析探讨的深入，问题也正在逐步地得到深化。先验逻辑和形式逻辑深层的本质关系也逐步被完整地揭示出来。康德指出，先验逻辑和形式逻辑只不过是同一个人类知性的两种运用，“要么是作为普遍的知性运用的逻辑，要么是作为特殊的知性运用的逻辑”。康德在谈论他的“范畴表”时阐释了这两种逻辑的不同功能：“各种不同的表象是通过分析被带到一个概念之下的(这是普遍逻辑所处理的一件事物)。但先验逻辑教给我们的不是将表象、而是将表象的纯综合带到概念之上”。卧‘赋予一个判断中的各种不同表象以统一性的那同一个机能，也赋予一个直观中各种不同表象的单纯综合以统一性，这种统一性用普遍的方式来表达，就叫做纯粹知性概念。所以同一个知性。正是通过同一些行动，在概念中曾借助于分析的统一完成了一个判断的逻辑形式，它也就借助于一般直观中杂多的综合统一，而把一种先验的内容带进它的表象之中”。可以看出，人的知性的机能既能把感觉材料统一成为认识对象，又能审定、解释分析概念，就是说，同一个知性同时具有解析判断的机能，和构造对象的判断机能。

形式逻辑处理先天分析判断，先验逻辑处理先天综合判断，这是一个统一的知性，以两种方式发挥作用，作为一个统一的因素以两种不同的方式表现自己：分析的统一性和综合的统一性，前者是判断的形式功能的问题，即关于主词和谓词之间的形式必然联系的问题，或者是判断之间的关系问题；后者是有关人类知性作为“统一者”、“立法者”、“管理者”把感性材料统一起来并构成对象的问题。

但问题到这里还是没有结束。因为问题没有得到真正的解决，同一知性的两种功能的不同运用的真正内涵还没有得到透彻的说明。我们认为康德之所以能创建先验逻辑，建立自己的批判哲学，就在于康德在哲学史上第一次科学地解释了形式逻辑的本质，在更高层次上消解了形式逻辑，这样也就最后解决了同一知性的两种逻辑的本质关系，从而开创了近代西方哲学发展的新时期。

在康德看来，一切知识都表现为判断。判断是知识的细胞，是知识的基本构件。单独一个感性表象或概念都不能构成知识，只有把两个表象或概念用一个“是”连接起来形成一个判断才构成知识。例如：“树”和“绿”单独来看都不是知识，只有二者结合起来说“树是绿的”才是知识。所以康德把知性的一切活动都归结为判断，“以致于知性一般来说可以被表现为一种做判断的能力”。作为同一知性两种运用的形式逻辑和先验逻辑都是在做判断，但康德认为形式逻辑的判断和先验逻辑的判断从发生上说是两种不同层次的判断，尽管这两种逻辑的判断拥有着共同的根源。康德在关于范畴的“先验演绎”部分对这一问题作了比较透彻的说明。他说：“在一切表象之中，联结是唯一的一个不能通过客体给予、而只能由主体自己去完成的表象，因为它是主体的自动性的一个行动。在这里很容易看出，这种活动必定在本源上是唯一的。并且对一切联结都是同样有效的，而分解、也就是分析，看起来像是它的对立面，其实任何时候都是以它为前提的：因为凡是在知性还没有预先把什么东西联结起来的地方，它也不能够分解什么东西，因为这个东西本来只有通过知性才能作为联结起来的东西被给予表现力。”这段话清晰地表达出，形式逻辑的分析的联结是以先验逻辑的综合的联结为前提的，它们都出自于同一个“唯一的”、“本源的”综合式的联结。这里也清楚地表明，康德对联结词‘堤”的理解突破了传统的解释。按照传统的说法，“是”只不过是一个无意义的连接的工具。而康德则把它看作具有动词意义的“联结”活动，显示出“综合统一”的功能。

具体地说，康德认为形式逻辑与先验逻辑具有最后的统一性。“我们必须到更高的地方去寻求这种统一性。亦即在那本身就包含着判断中不同概念之统一性根据的东西中，因而在包含着知性的可能性根据、甚至知性在其逻辑运用中的可能性根据的东西里面，去寻找这种统一性”。这里的“知性在其逻辑运用中的”显然主要指形式逻辑说的。通过分析。康德认为“纯粹统觉”或者是“本源统觉”就是这个最后的统一性。“因为它就是那个自我意识，这个自我意识由于产生出‘我思’表象，而这表象必然能够伴随所有其他的表象、并且在一切意识中都是同一个表象，所以决不能被任何其他表象所伴随”。康德指出：“知性本身无非是先天地联结并把给予表象的杂多纳入统觉的统一性之下来的能力，这一原理乃是整个人类知识中的最高原理。”“统觉的综合统一性原理是知性的一切运用的最高原则”。“而这样一来，统觉的综合的统一性就是我们必须把一切知性运用、甚至全部逻辑以及按照逻辑把先验哲学都附着于其上的最高点，其实这种能力就是知性本身”。

康德明确地指出“虽然统觉的必然统一这条原理是自同一的，因而是一个分析命题。但它却表明直观中给予的杂多的一个综合是必然的，没有这种综合，自我意识的那种无一例外的同一性是不可设想的”。“所以只有通过我能够把被给予表象的杂多联结在一个意识中，我才有可能设想在这些表象本身中的意识的同一性，就是说，统觉的分析的统一只有在统觉的某一种综合的统一的前提下才是可能的”。

康德还从他的“纯粹概念”的角度，进一步分析了形式逻辑和先验逻辑的关系。在这里康德直言不讳地批评了形式逻辑学家们，他说：“我从来都不能对逻辑学家们关于一般判断所给予的解释感到满意：他们说，判断是两个概念之间的关系的表象。……我只想指出，在这里并没有确定这种关系何在”。慷德认为：“一切判断的逻辑形式在于其中所含概念的统觉的客观统一”，“因为“我们的知性只有借助于范畴、并恰好只通过这个种类和这个数目的范畴才能达到先天统觉的统一性，”“知性把所予表象(不论是直观还是概念)的杂多纳入一般统觉之下的这种行动是判断的逻辑机能。所以一切杂多只要在‘一个’经验性直观中被给予出来，就在判断的诸逻辑机能之上被规定了，也就是由这一机能带到某个一般意识上来了。但现在，诸范畴不是别的，恰好就是当一个给予直观的杂多在这一机能上被规定时的这些判断机能。所以，在一个所予直观中的杂多必然从属于诸范畴”。慷德分析认为，纯粹概念产生知识只有一种方式，就是利用概念来作出判断。概念、判断都是对对象的间接知识，因而形式逻辑可以不管对象，只研究判断的形式方面，将它看作将各种不同表象分析地归于一个共同表象之下的机能，而忽视了这种机能正是以纯粹概念所体现的知性自发的、能动的综合统一为依据的，忽视了不同表象之所以能分析地包含于某个表象中，是因为它们本身先以作为一些综合的表象被给予了。就是说。形式逻辑表面上能只研究概念之间的相互关系，实质上它不过是附属于范畴之上的形式而已。形式逻辑表面上能抽掉了一切内容，实质上它惟有借助于范畴，即先验逻辑而运用于经验知识之上才能成为可能。

通过以上讨论，我们认为康德深刻地把握了形式逻辑的本质，因而也就彻底解决了形式逻辑与先验逻辑的关系，从而使人类的逻辑水平大大地向前迈进了一步。但从康德的具体的分析表述上看是分层次的、有侧重点的，可是这也却恰恰地表现出了康德的逻辑知识是一个完整的全面的合逻辑的体系。

参考文献：

[1]温纯如，逻辑、真理和价值[m]，北京：商务印书馆，2002

[2]齐良骥，康德的知识学[m]，北京：商务印书馆，2000

[3]杨祖陶，邓晓芒，康德<纯粹理性批判>指要[m]，北京：人民出版社,2001

想象力和逻辑思维的关系范文第4篇

关键词：初中数学教育 思维 探讨

随着素质教育的进一步推行，人们越来越清楚地认识到，数学教育不仅仅是向学生传授数学知识，让学生背诵枯燥的公式、运算繁杂的数据，要发展学生的智力，提升学生的数学素养。影响学生数学学习能力高低和效果好坏的因素很多，但是其核心因素是数学思维。提高学生的思维能力是数学教育的核心，是全面提升学生数学学习能力的关键所在。

一、对数学形象思维的分析

在数学教学中，思维是非常重要的，R.柯朗在《数学是什么》中这样解释：“数学，作为人类思维的表达形式，反映了人们积极进取的意志、缜密周详的推理及对完美境界的追求。它的基本要素是：逻辑和直观、分析和推理、共性和个性。”我们常说的数学思维。主要包括形象思维、逻辑思维、直觉思维等。形象思维是指借助数学形象或表象。反映数学对物象的本质和规律的一种思维能力。在数学形象思维中，表象与想象是两种主要形式，其中数学表象又是数学形象思维的基本元素。

1.数学表象

数学表象这一概念。是指对已经感知过的观念形象的一种重现。数学表象常常以反映事物本质联系的特定模式。即结构来表现。例如，数学中“球”的形象，已是脱离了具体的足球、篮球、排球、乒乓球等形象，“球”这个概念在数学概念中是表示定点距离相等的空间内点的集合。这是一个非常抽象的概念，它所涵盖的内容包括：集合内的点(球面上的点)与定点(球心)之间的本体联系，距离相等。数学的表象就是对事物的本质联系用一种可以分解的结构模式进行拆分和重组。从而分析其形式和特征。

数学表象在人的头脑中是通过对客观事物、模型、几何图形、代数表达式、数学符号、图像、图表等的重现而形成的。而数学的形象思维恰恰是以数学表象为主要思维材料的一种形象思维。因此。在初中数学教学中，教师要重视发展和培养学生的表象思维能力。只有这样，才能有利于学生更好地接受课程中抽象的内容。善于利用表象思维能力去分析事物的性质特点等。从而利用这些特征学会解题、学会认知。培养学生的表象思维就是要使学生在几何学习中。对基本的图形形成正确的客观的表象，抓住图形的形象特征与几何结构。辨识不同关系的各种表象，在代数、三角、分析等内容的学习中。重视各种表达式和数学语句符号等所蕴含的构造表象。

2.数学想象

数学想象是组成数学形象思维的一部分。也是一种重要的形式。学科里通常把数学想象分为再造性想象和创造性想象两种类型。

首先，再造性想象指的是，根据数学的语言、符号、数学表达式或图形、图表、图解等提示，经过加工改造而成的新的数学形象的思维过程。再造性想象具有两个特征。一个是生产的新想象虽然没有感知过。但是并非是自己完全独立创造出来的，是根据别人描述或者示意再造出来的：另一个新形象是头脑中原有的表象经过再加工或改造。其中包含着个人的知识与理解能力的作用，因此又有创造的成分。学生在平时的数学学习中的想象，很多都属于再造性的想象。因为学生的心智发育还未完全成熟。很难对新的表象创造出独立的、全新的想象。所以，学生只能在教师的教导和自己的学习中。经过再加工、再现等方法去展开想象活动。

其次，我们要分析的是创造性的想象，它一般指不依靠现成的数学语言和数学符号的描述。也不根据现成的数学表达式和图式等方法的提示，只依据思维的目的和任务在头脑中形成独立的新的形象的思维过程。这种想象能力一般多出现在数学家和科学家的头脑中。一般中学生是比较难达到这个高度的，但是可以朝这个方向培养和发展学生的想象能力。

二、对数学逻辑思维的分析

形式逻辑思维和辩证逻辑思维是逻辑思维的两大组成因素。形式逻辑思维就是依据事物的形式。有规则、有逻辑地反映数学的对象、结构和它们之间的关系。这是一种对事物本质特征和内在联系的认识过程。这属于逻辑思维发展的初级阶段。对于逻辑思维的高级阶段——辩证逻辑思维，就是一种从运动过程及矛盾的相互转化中去认识物质客体。同时还要遵循对立统一、质量互变、否定之否定等规律去认识事物本质的过程，在这一过程中，需要学生运用更多的是哲学的思考能力。坚持客观的评价和认识事物。因为。就数学这门学科来说，本来就具有极强的逻辑性和系统性，是一门论证严谨、逻辑严密的学科。数学中的公式、定律和法则等。都是通过严谨的逻辑思维才能推导归纳出来的。所以在教学当中，我们一定要教会学生层层论证、逐步证明、反向验证等方法，这是一种掌握数学学习的技巧之一。如果学生没有一定的逻辑思维能力，就很难把数学学好。所以，在平常的习题练习当中，教师一定要教会学生如何进行论证和检验，锻炼学生的逻辑思维能力。

三、对数学直觉思维的分析

直觉思维在数学学科的学习中也是非常重要的。它主要是指以一定的知识经验为基础的。通过对数学对象作总体观察，而在瞬间顿悟到对象的某方面的本质，从而迅速地对数学对象作出估计判断的一种思维。在表现形式上。一般有以下特征：直接性、快速性、整体性和不可解释性。数学的直觉思维是一种非逻辑的思维活动。是知识能力经过长期积累和反复思考以后，某一瞬间触发了灵感而不自觉地对事物本质作出的一种判断。这种思维能力在学生的身上常常表现为对某一问题的突发性的好奇发问。或者是对教学内容的一种直接的认识，这种认识不一定正确或者全面。但是教师在教学过程中，一定要学会如何尊重学生的直觉思维，懂得将其不全面的直觉思维，加以逻辑的锻炼，从而帮助学生从数学的学习中，体会到数学的乐趣和魅力，帮助学生更好地认识学习数学。

想象力和逻辑思维的关系范文第5篇

关键词: 研究性教学 非逻辑思维 创新教育

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）03-0041－04

收稿日期：2012-02-06

作者简介:王龙（1959－），男，安徽安庆人，上海政法学院副教授，主要从事课程与教学论研究。一、非逻辑思维是创新思维的源泉

一些心理学研究发现,人类在现实生活中并不完全遵照形式逻辑的规则来思维,在许多时候都表现出非逻辑的一面,似乎有另一种大家公认的心理逻辑。但是,非逻辑并不意味着非理性,从生态学的角度来说,很多时候心理逻辑具有理性的一面［1］。非逻辑思维可分为形象（直觉）思维和灵感（理悟）思维。从直觉能力的层次上来考察直觉思维，可把直觉思维划分为可能性直觉思维、联想性直觉思维和美感性直觉思维。所谓可能性直觉思维是指一个新想法、新结论从直觉上看是否可能达到，是否有价值，是否值得去发展等等；联想性直觉思维是指需解决的问题是不同领域之间的相似性问题，是已知领域与未知领域之间可能联系的问题，特别是如何最简洁、最快速地沟通二者之间的联系的问题；而美感性直觉思维是指要解决的数学或其它学科问题或一个新的想法是否满足“美感”的问题。显然，从层次上来看，此三者是由低到高、由弱到强的思维能力。灵感思维是指“形象思维扩大到潜意识，从显意识扩大到潜意识……人的中枢系统是有层次的，而灵感可能是各个自我，是脑子里的不同部分在起作用，有时僵直不动，有时却忽然接通，问题即告解决”［2］。事实上，灵感的很大成分就是顿悟，是人在科学或文艺创作过程中的高潮，是突然出现的、瞬间即逝的短暂思维过程。进一步地说，灵感就是在人的脑海里将相关的现象、期望进行“浓缩”，并在瞬间“闪电般”地将“阻塞”研究目标的通道打通，同时在思考问题的途径或方向上有所创新，是方法论方面上的“飞跃”。灵感思维在整个科学发展的历史过程中起到了关键性的作用。因此，在课程教学过程中，应该高度重视学生的灵感思维在学习知识的过程中所起的作用。

创造是人类发展、科技进步的根本动力，创造过程是逻辑思维和非逻辑思维协作的过程。逻辑思维主要运用在创造过程中的准备和验证阶段，其作用是引导思维的深入,在创造完成后对创造结果的证实。而非逻辑思维则是创造的源泉，是产生创造的必经环节。在创造过程中发挥作用的一切形式的思维活动总称为创新思维。创新思维主要经历了新思想的提出和新思想的论证这么前后两个基本的思维阶段。前一阶段以非逻辑思维为思维活动的主要形式,后一阶段则以逻辑思维为思维活动的主要形式。从本质上来说，创新思维是一种综合性很强的思维方式，是多种思维方式的综合运用，也是多种思维方式的互补和有机组合。显然，创新思维是相对于传统性思维而言的。值得注意的是，尽管创新思维是人人都有的，但因人而异，如果常规性的思维占主导，那么其创造力就发挥不出来。因此，非逻辑思维是创新思维的关键，只有提出了新思想或新问题，才有逻辑思维求证或解决问题的起点和动力。

二、培养创新思维是大学研究性教学的 主要目标

教育部“关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见”［教高（2005）1号］中明确提出高校“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”［3］。研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学［4］。研究性教学理念的产生有其思想渊源和长期的发展历程。从孔子“不愤不启, 不悱不发”的启发式教学到苏格拉底的“层层诱发”与辩驳的“产婆术”，无不蕴含着研究性教学的萌芽。学界对现代大学研究性教学的关注发轫于美国的博耶委员会1998年《重振本科教学: 美国研究型大学的蓝图》报告中提出的“基于研究的学习”，其理论来源相当丰富,人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想, 共同构成大学研究性教学的理论基础［5］。哈佛大学校长陆登庭认为，从学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造知识或形成新思想的人。这正是研究性教学的最基本的价值观。在研究性教学中,学生是在教师的指导下思中学、做中学、失败中学，学生可以自由选择学习的主题和步骤,把握学习的节律,成为学习的承担者和反思者,使学习成为学生有意义的生命存在及其活动,促进学生知识、心理、品质、自然天性和生命意义的自我建构, 利于学生的可持续发展，由此衍生出大学研究性教学具有自主性、开放性、过程性、探究性、体验性、生成性等特征。这些特征突显出学生的主体地位,也标示着研究性教学形态的复杂、灵活与不确定性［6］。研究性教学坚持以学生为本,着眼于学生发展、学生的成长和完善。教学内容一般是具有研究价值的,是值得师生共同去探讨、探究的一系列具有不确定性的问题，学生在老师引导下敏锐地发现问题,主动地提出问题,积极地寻求解决问题的方法。研究性教学和学习既有利于培养学生的问题意识,提高解决问题的能力，也有利于形成学生的科学涵养,培养研究意识与研究能力。

可以看出，实施研究性教学的根本目的就是培养创新型人才。具有扎实的基础理论知识和宽广的视野，这是创新型人才的知识基础；具备创新的勇气、想象力和表达的能力，这是创新型人才的文化基础；富于创造性的思维方法和实践能力，这是创新型人才的方法论基础。因此，培养创新人才除了要考虑智力性因素外，意志品质、思维模式、文化素养等非智力因素格外重要，培养学生创新精神和能力还真正需要从鼓励学生提问题、发表不同见解开始［7］。研究性教学让学生参与探究，为学生提供运用创新能力的机会，对学生的创新成果表达前所未有的尊重，认同学生的创新价值，有助于培养学生的创新思维。而且，研究性教学是把学习建立在学生能动性的层面上的。能动性使学生的学习状态从被动到主动，从消极到积极，从他律到自律，它尊重学生、信任学生、极力张扬学生的主动性。所有这些，都有利于学生非逻辑思维的培养，有利于大学生创新能力的提高。

尽管如此，目前大学教学模式与教学方法仍普遍存在“偏重知识传授，忽略思维能力培养；以教师讲授为主，以教为中心；教学内容陈旧不适应时代变化”等等弊端。调查研究发现，大学开展研究性教学的状况并不乐观，大部分教师和学生认为进行研究性教学的范围不广，质量不高。究其原因主要在于：管理者认识偏差、重视不够，教师认识错位和积极性低、传统心理定势和行为习惯制约、素质滞后、工作时间和精力限制，学生学业负担重、依赖授受式教学、缺乏科学研究素养、实践中的畏难心理，学校教学管理不完善、评价机制不合理、教师培训不到位、课程与教材体系僵化［8］。因此，大学研究性教学以培养大学生的创新思维为主要目标，还有很长的路要走。

三、研究性教学中非逻辑思维能力的培 养途径

创造学有两个基本观点: 一是创造力人皆有之；二是创造力可以训练。非逻辑思维能力是人类的一种非常复杂和高级的能力, 这种能力的获得主要取决于人们后天的习得或培养。培养非逻辑思维能力必须遵循的一条根本原则是: 思维活动要建立在较少的、不充分的知识材料的基础上［9］。研究性教学正好是一种以学生为中心，以培养学生发现问题、解决问题为目标的教学法，不仅符合大学生身心发展的特点，也契合了非逻辑思维能力的培养之正道。一方面，教师是引向理解的前导；另一方面，学生是走向理解的实践者［10］。大学教师应树立以生为本的教学理念。传统的教学观把学生当作“工具”和“容器”，研究性教学观则应树立以人为本的教学理念。实施研究性教学，教师要实现三个转变：第一是教育教学观念的转变，要深刻理解研究性教学的重要意义，提高开展研究性教学的自觉性；第二是教学模式的转变，要改变传统教学中“我讲你听”的灌输模式，在课堂教学中努力培养学生自我教育和自我学习的能力，注意启发学习的非智力因素，知识不惟课本，评价学生不惟分数，真正发挥好自身的主导作用，切实达到在教学中提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法、引导学生质疑、探究和创新；第三是实现由经验型到研究型的转变，要不断提高自己的教育科研能力。研究性教学具有开放性、探究性的特点，单靠教师积累的传统经验很难有效地实施研究性教学，因此教师必须善于学习，不断提高自身的综合素质［11］。

应该说，目前在课程教学中还存在一些误区，主要是忽视培养非逻辑思维能力的重要性。要么就是以传授知识为主，照本宣科，要么就是过分强调逻辑思维，强调纯演绎式的教学，把直觉、想象、顿悟等非逻辑思维当作可有可无，由此导致了课程教学仅赋予学生的“再现性思维”而忽视“创造性思维”的误区。为此，在研究性教学实践过程中，可以结合以下途径着力培养大学生的非逻辑思维能力。

1.鼓励想象，进行联想性直觉思维训练。爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进步的源泉。”想象是人们在头脑中对已有事物的表象进行加工改造而创造新形象的心理过程。因为想象没有任何框框，可以任意飞跃、演变，甚至是无中生有，所以是一种非逻辑思维。在教学中，关键是要破除知识的权威，解除思维定势和惯性思维的框条，教师应以亲切和蔼的态度，充满激情的鼓动语言，创设学生大胆想象的氛围，运用比喻和联想等方法，使学生的想象思维能力得到充分发挥，形成创新思维的习惯。

2.启迪猜想，培养灵感思维。猜想是一种想象力，是科学想象与形象思维的巧妙结合而产生的一种直觉结果，是“灵感”的化身。而直觉思维恰恰是指不受某种固定的逻辑规则约束而直接领悟事物本质的一种思维形式。它也是很多自然科学创造、发明的基点。灵感思维是一种高度复杂的思维活动，它是因创造力突然达到超水平发挥的一种特定心理状态。灵感思维具有突发性、偶然性、新奇性、独创性和忽逝性等特征［12］。要培养学生的灵感思维，首先要培养学生勤于思考、勇于探索的习惯，因为它决不是天上掉馅饼，而是在一定知识信息储备的基础上，对疑难问题久经沉思之后不同知识信息之间的突然沟通。其次，还要帮助学生捕捉灵感爆发的最佳时机和环境。灵感往往出现在长期的紧张的思索之后的暂时的松弛状态，所以，要培养学生劳逸结合、有张有弛的生活和学习习惯，在长时间紧张的思考之后，适当放松一下，开展一些有益的文体活动，不仅可以使身心得到休息、调整，而且往往也是灵感爆发的良机。

3.变式教学，培养学生逆向思维能力。变式教学法的核心是不断地变换问题。变式教学要求通过变式的过程，展示知识发生、发展、形成的完整过程；它通过运用不同的知识和方法，对问题进行不同角度、不同层次、不同情形、不同背景的变式研究，有意识地引导学生从“变”的现象中发现“不变”的本质，从“不变”中探求“变”的规律；它使学生在理解知识的基础上，把学到的知识转化为能力，形成技能、技巧，完成“应用——理解——形成技能——培养能力”的认知过程［13］。逆向思维是有意识地从常规思维的反方向去思考问题的思维方式，教师通过变式教学能有效训练大学生的逆向思维能力。

四、结语

大学教育,不仅是要提升学生的综合素质,同时还担负着为社会培养具有创新能力的人才之重任。创新思维的关键是直觉、灵感、顿悟等非逻辑思维。非逻辑思维实质上就是一种经由不充分的前提材料就得出结论的思维活动。非逻辑思维能力在研究性学习中可以得到有效培养，教师在研究性教学中要以生为本，鼓励想象，创设情境，经常采用变式教学等途径，着力培养大学生的非逻辑思维能力。在课程教学过程中，只有将思维方法的教学与具体的课程教学紧密地结合起来，以思维方法为载体，才能促进课程知识内容的教学；只有深入地探讨和揭示隐藏在具体课程知识背后的思维方法，才能提高教学的有效性，才能从根本上提高教学质量。

参考文献

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