命题教学和概念教学的区别范文第1篇

【关键词】连续 一致连续 教学

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0169-01

函数的一致连续性是数学分析中一个非常重要的概念，它贯穿数学分析这门课程的始终，学生能否对该概念真正理解，直接影响着对数学分析后续理论及后续课程的学习。所以教师应在有限的课时内，将函数一致连续性的概念讲清楚，使学生能真正理解、接受，并引导学生查阅有关资料，撰写总结性论文，有效地向课外延伸，以达到对该概念加深理解的目的。

一、通过实例介绍清楚函数在区间上连续和一致连续的区别

设函数f在区间I上连续，即对任意x∈（a，b），函数f点 x连续。对于任意给定的ε>0，对于x1∈（a，b），存在δ■>0，使得当x∈（a，b），且x-x■

例如：f（x）■在（0，1）上连续，对（0，1）上的所有点不存在通用的正数δ。

再如：f（x）=x2 在（0，1）上连续，对（0，1）上的所有点存在通用的正数δ。

最后：交代给学生：把在区间上存在通用正数δ的连续函数称为区间上的一致连续函数，并给出函数在区间上一致连续的定量定义。

定义1[1] 设函数f在区间I上有定义，若？坌ε>0，？埚δ=δ（ε）>0，只要x1，x2∈I，且x1-x■

接下来利用对偶法则，引导学生叙述函数在区间I上不一致连续的定量描述。

f在区间I不一致连续：存在ε0>0，对任何的δ>0（无论 δ多么小），总存在两点x1，x2∈I，满足x1-x■

二、通过例题引导学生利用函数一致连续的定义证明命题

由于课时有限的原因，在课堂上只能证明几个基本命题。例如：

命题1[1] 若函数f在区间I上满足Lipschitz条件：？埚L>0，？坌x1，x2∈I有f（x1）-f（x2）≤Lx1-x■，则f在区间I 一致连续。

命题2 若f 在区间I1上一致连续，在区间I2上也一致连续，且I1 ∩I2 ≠？，则f在区间I1 ∪I2 上一致连续。

命题3[1] （Cantor定理）：若函数f在闭区间[a，b]上连续， 则f在闭区间[a，b]上一致连续。

函数在区间上的一致连续性是函数在区间上整体变化的一种衡量。引导学生观察函数图象，使学生能从函数图象的特点，对函数的一致连续性做出初步判断：

如果函数在区间I的某部分变化较剧烈，即其图像在这部分很陡，那么它可能在区间I上不一致连续；如果函数在区间I上都较平缓，即其图形的陡势得到控制，那么它可能是一致连续的。是否一致连续，还需要利用定义或定理加以判别。

三、选择有代表性的命题作为习题，使学生掌握一些基本的判别方法

例如：习题1[2] 若函数f、g都在区间I上一致连续， 则 f+g，f-g也在区间I上一致连续。

习题2[2]（1）若函f、g数都在有限区间I上一致连续， 则 f・g也在I上一致连续；

（2）若函数f、g都在无限区间I上一致连续， f・g 也在I上一致连续吗？

通过这两个习题使学生掌握：在区间上一致连续的两个函数的和、差仍保持一致连续性；在有限区间上一致连续的两个函数的积仍保持一致连续性，但在无限区间上一致连续的两个函数的积不一定保持一致连续性。

习题3 设f在（a，+∞）上连续，且f（a+0）和f（+∞）都存在，证明：f在（a，+∞）上一致连续。

习题4 设函数f在（a，b）上连续，证明：f在（a，b）上一致连续的充分必要条件是：f（a+0） 与f（b-0）都存在。

由这两个习题，可以使学生掌握判别区间上连续函数是否是一致连续的基本判别法，对函数一致连续的概念有了进一步的理解。

四、鼓励学生查阅课外参考资料，撰写小论文

课后教师要给学生提供适当的参考文献，鼓励学生阅读讨论，撰写总结性的小论文。这样可以使学生扩展知识面，对函数一致连续性能更系统地掌握和理解，掌握更多的判别方法，从而取得更好的教学效果。

函数在区间上的一致连续性是数学分析课程中的一个重要概念，但在教学过程中，由于课时有限，只能讲授基本的定义和Cantor定理， 这就需要教师认真设计教学方案，在课堂教学的基础上，有效地引导学生向课外延伸，激发学生的自学能力，以达到理想的教学效果。

参考文献：

命题教学和概念教学的区别范文第2篇

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

命题教学和概念教学的区别范文第3篇

一、命名的“合法性”

高效教学经验的命名主要受到教学经验本身和命名主体两个因素的影响，需要遵循一定的原则，才能保证命名的合理性和合法性。从符号学命名理论的角度看，经验的命名需要遵循术语学和修辞学方面的原则，具体来说就是零度原则、合规范性原则、合目的性原则和可理解性原则。

（一）零度原则

从术语学角度看，高效教学经验的命名要遵循零度原则，做到“概念、事物”优先，即经验对象要成为命名单位，取决于经验对象本身的客观性。命名过程不是经验对象如何适应命名者，而是命名者如何适应经验对象的过程。命名的零度原则，有利于加强经验名称之间的区分性，使经验之间有明确的界限，便于人们的理解，也利于经验本身的发展。如南京市第五十四中学“助学提纲”教改经验的命名，它所指称的经验对象即围绕“教育即帮助”之哲学所展开的教学实践，不管实施载体如何变化，只要该教育观不变，所表达的“教学即助学”的教学理念不变，经验的名称就是唯一的。

（二）合规范性原则

高效教学经验的命名不是随意或者任意的，它有一定的合理性要求。概念的合理性，即努力使概念的模糊性最小，经验的命名要规范，符合逻辑。所谓规范，即言语表达要遵循一定的规则。从语言结构上看，不管是单纯性命名、语词性命名、缩略性命名、短语性命名，还是辞格框架命名，都有一定的语言系统内的规则。而从构词法分析看，则有主谓式、并列式、支配式、附缀式等多种形式。所谓逻辑，其一，语言表达形式要合乎逻辑，便于他者的认识与理解；其二，经验的命名过程本身就是一个逻辑判断的过程，需要通过丰富的经验材料、严密的理论论证、精辟的分析，以获得准确的命名。

（三）合目的性原则

从修辞学的角度看，高效教学经验的命名要遵循合目的性原则。所谓目的，即名称所要传达的愿望与价值，贯穿于命名的全过程。经验的命名始于经验的价值又止于经验的价值，以理念指导命名，同时命名本身又要符合命名者所传达的思想。

比如，南京市第三十四中学“O形教学”经验的命名，命名开始以相关的教学观念为指导；命名过程中结合实践经验本身，传达一种完美的、追求零缺陷的教学；而命名结果中能让接受者从名称本身立刻明白命名者的意图。至此，命名的全过程始终坚持着命名者的目的与思想。

（四）可理解性原则

高效教学经验的命名不是追求意义的晦涩难懂，而在于名称的可理解性，如此才有利于他者的接受与认可。可理解性原则要求，一方面命名者要使名称成为可理解的，即名称要具有可表达性、简明性，语言形式尽量简单明了，并使用恰当的言说方式，言语表达做到正确、真诚、真实；另一方面，要表达出某种可理解的东西，即要使名称的内涵与思想得到他人的认可与接受，命名者可以经验对象的要素命名，赋予明喻或者暗喻，启发他者的想象，使他者不仅把握名称的本质，还能从整体上把握其属性，从而加深对名称内涵的理解。

如，由笔者研创、上海市宜川中学附属学校试验的“一页纸教学法”之命名，不仅形式上简单、易记，而且有利于他者迅速理解和把握其内涵。

二、命名的结构方式

从总体上看，命名的新词有不同的结构方式，具体表现为联接式、限定式、结构式和简称式。

（一）联接式

联接式，即教学经验名称中几个结构项分别反映概念或者事物的一种本质特征，同时又以平行或者顺序的方式联接起来，汇总反映教学经验对象的整体本质特征。以联接式组成的命名新词主要是借助于已有的词汇要素，且这些要素具有自身的内涵，组合后表达不同的涵义。

如，笔者研究的“一页纸教学法”之名称结构中，包含“一页纸”和“教学法”两个结构项，分别表示一种事物与概念的本质特征，“一页纸”表达事物的简单、清晰；“教学法”表达教学的科学与艺术。二者的结合反映了教学过程中要实施“减负增效”的本质特征。

（二）限定式

限定式包括两种情况：

其一，名称后面的结构项表示一个大的概念范围，而前面的结构项表示一个较小的概念范围，前面的结构项是对后面结构项的限定说明。

如，南京市宇花小学的“卡通课堂”，“卡通”是对“课堂”的限定性说明，说明“课堂”的性质特点，即这样的课堂是生动活泼的、是儿童喜爱的，能亲近儿童，吸引儿童，让儿童快乐轻松参与，让每个学生的学习看得见，让师生过上卡通般的校园生活。“两类结构教学”命名中，“两类结构”是对“教学”的限定性说明，即在有限的时间里要教给学生最有用的知识，这种最有用最具价值的知识就是“两类结构”，包括“概括化、结构化的知识内容”和“概括化、结构化的方法程序”，分别简称为“知识内容结构”和“方法程序结构”。

其二，前缀派生式，即名称前面的结构项只是对后面结构项的限制说明，二者无概念范围大小关系，也无意义的相关性。

如，上海市静安区教育学院附属学校的“后茶馆式教学”，前面结构项只是为了与“茶馆式教学”名称的区分，以表达不同的涵义。“后茶馆式教学”是对“茶馆式教学”的继承与发展，强调教育要走向对话、走向合作、走向合作共同体的同时，克服“茶馆式教学”中议题过于松散的弊病，注重思维引导与适时调控，关注教学过程中的协作会话、意义建构、思维冲突与控制、学习个体的主动探究和问题解决策略，实现知识的内化、技能的习得、价值观的形成。

（三）结构式

命题教学和概念教学的区别范文第4篇

一、生命课堂的特征

关于“生命澡堂”的特征，目前还没有统一的界定。但不同学者对生命课堂特征理解的不同不是分歧，而是描述生命课堂特征所用的角度不同。有的学者是从宏观上把握生命课堂的特征，而是有的学者则是从课堂教学中涉及的众多因素对其特征加以详细分析。

“生命课堂”的特征就是这种课堂所独具有的特点。由于在课堂涉及到方面较多，所以使对“生命课堂”特征的概括很难面面俱到。所以笔者认为，对生命课堂特征的分析和概括应站在一个更高的高度上进行宏观把握。

二、生命课堂的建构

理解和掌握“生命课堂”的特征，是为了更好地构建“生命课堂”，生命课堂构建的理念和途径，将直接影响在这种新的课堂模式下的教学效果。

夏晋祥老师认为“生命课堂”的构建，最根本的是依靠教师，教师是生命课堂的主要实施者，是建构生命课堂的决定因素。刘英老师把教学环境的营造看作是生命课堂的建构途径之一。她认为教学环境的营造就是生命课堂的水土阳光。邱新颖等在文章中还谈到生命课堂的实践样态，实际上是从教学目标、教学内容、教学评价等方面论述了构建生命课堂的途径。还有的学者认为构建生命化课堂教学应从：确立课堂教学的生命价值取向；构建促进生命完善的课堂实践操作体系、提升学生的精神生命、建立生命相融的教学交往关系等方面考虑。

生命课堂的建构涉及到很多方面，每个学者都有自己的研究视域，但是，笔者认为对于生命课堂的建构可以从两方面进行阐述，即建构的理念和建构的途径。建构的理念主要是对“生命课堂应该是―个什么样子”的―个描述；而建构的途径则更应该注重建立生命课堂应采取的一些方法和手段。有的研究者将两者不加区分进行了统一的概括，而我认为对这两者进行区分后一一阐述会使对“生命课堂”的理解和实施策略更加清晰。

三、研究中存在的问题

命题教学和概念教学的区别范文第5篇

[关键词]常态课历史学科突破结构概念规律

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）280001

大家一般J为，常态课是指常规状态、自然状态下的平常课。我们所追求的是教师基于现实的资源条件，运用超越现实的智慧才能，融入个人创造性的劳动，从而呈现出丰富而灵动的常态课，这是我们课堂教学追求的价值旨归。本文以高中历史学科作为观察视角，探讨常态课的三个突破点，即理清结构、澄清概念和厘清规律。

一、理清结构

常态课的第一个突破点是理清结构。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有指导学生理清结构，结构教学不到位。苏联著名教育法专家H.R.莱纳说过：知识不归入系统，多半是无用的。学习不是忙于吸收知识，而是将知识进行编码，从而转换成有意义的材料。所以，在常态课上，教师应摒弃一切形式主义的东西，指导学生理清每节课的结构，这个结构主要包括课在模块中的结构、课在单元中的结构和课本身的结构。

（一）理清课在模块中的结构

常态课首先要理清课在模块中的结构，也就是要指导学生理清课与模块的关系，并进行模块建构，从模块出发，再回到模块。普通高中历史课程由必修课和选修课构成。必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是全体高中学生必须学习的基本内容。选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生的个性发展。选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。我们苏州地区选用的是必修三本和选修Ⅰ《历史上重大改革回眸》和选修Ⅳ《中外历史人物评说》。

比如必修Ⅰ有8个单元共27课，呈现的是人类政治文明发展史，内容包括中国和外国的，涉及古代、近代和现代不同历史时期。[1]例如第2课《秦朝中央集权制度的形成》，体现了本课内容涉及的时间段、地区和领域，介绍了中国秦代政治制度的发展及其特点――专制主义中央集权制度，涉及重大的历史事件――秦的统一，涌现出重要的历史人物――秦始皇嬴政，揭示了重要的历史发展趋势――国家从分裂走向统一、君主专制的加强和中央集权的加强。学习这一单元，通过对中国古代政治制度的回顾，能够把握当今中国和世界的政治特点和未来走向。

（二）理清课在单元中的结构

常态课其次要理清课在单元中的结构，也就是要指导学生理清课与单元的关系，并进行单元构建，从单元出发，再回到单元。如必修Ⅱ第5课《开辟新航路》属于第二单元《资本主义世界市场的形成和发展》，乍一看课文标题和单元标题，没有一个字是一样的，也看不出有直接的联系，所以教师在上这一课之前先要做好单元构建，把本单元的4课内容和整个单元有机联系起来。特别是《开辟新航路》这一课是单元的起始课，更要从单元出发。具体的单元构建如下：（1）资本主义世界市场的含义。资本主义世界市场，是世界范围的商品交换和商品流通，是通过商品交换把各国市场紧密联系起来的总体。其形成的历史，就是资本主义势力从欧洲扩张到全世界的历史，就是把所有国家和地区的经济纳入资本主义国际分工体系的历史。（2）资本主义世界市场形成和发展的过程。①新航路开辟使世界市场的雏形开始出现。②早期的殖民扩张和掠夺使世界市场进一步拓展。③第一次工业革命促成了世界市场基本形成。④第二次工业革命推动了资本主义世界市场进一步发展并最终建立。（3）资本主义世界市场形成和发展的主要途径和手段――殖民扩张与掠夺。（4）资本主义世界市场形成的原因及作用（略）。从单元构建中我们可以清楚地知道，本课与本单元的关系是，新航路的开辟使世界市场雏形开始出现，并且在整个资本主义世界市场形成和发展的历程中，新航路的开辟是第一步，非常关键的一步。

（三）理清课本身的结构

常态课再次要理清课本身的结构，也就是要指导学生理清课题与子目的关系，并进行课建构，从课题出发，再回到课题。如必修Ⅱ第12课《从计划经济到市场经济》，本课共有3个子目：伟大的历史转折、经济体制改革、社会主义市场经济体制的建立。它们分别对应从计划经济到市场经济改革的3个重要节点：起步、实践和深化。这样从标题入手的结构梳理（见下图），脉络清晰，要点突出，大大降低了学生的学习难度，其效果是不言而喻的。

心理学研究发现，如果学生头脑中的知识是零散的和孤立的，那么堆积的知识越多，越不利于问题的解决。相反，只有让知识结构化，才利于知识的迁移，而理清结构的要义正在于此。

二、澄清概念

常态课的又一个突破点是澄清概念。很多教师的常态课效果之所以不好，大都是因为没有引导学生澄清概念，概念教学不到位。陈国飞教授认为，历史教学的首要任务就是形成历史概念，历史概念是学生理解和运用历史的根本。正如北京教育学院方美玲教授所说：“历史概念教学是历史教学的核心任务，是实现历史课程目标的重要载体。提高历史概念的教学理解水平，既是提高历史教学质量的根本保证，也是教师专业化发展的必由之路。”所以，在常态课上，教师要摒弃一切无关紧要的东西，引导学生澄清概念，主要包括感知和理解历史概念含义，渗透和深化历史概念认识，构建和统领历史概念系统。

（一）感知和理解历史概念的含义

澄清概念首先要感知和理解历史概念的含义，也就是要引导学生弄清历史概念的内涵与外延。比如必修Ⅰ第一单元《古代中国的政治制度》有个重要的历史概念――专制主义中央集权制度。在常态课上，教师可以用PPT呈现的方式引导学生加以感知和理解，从而让学生明白要把握这一重要概念应将其分成“专制主义”和“中央集权”两个概念来理解，同时注意两者的联系。专制主义是一种中央决策方式，体现的是君臣关系，简单来说就是皇帝独裁；中央集权是一种国家结构形式，体现的是中央与地方的关系，即中央控制地方，地方服从中央。两者之间的联系指：①地方和中央都必须服从皇帝一人。②专制主义皇权加强时，往往是中央集权比较有效时；专制主义皇权削弱时，往往也是中央集权不力时。从中体现出专制主义中央集权的核心为皇权至上，同时伴随着两组矛盾――君权与相权的矛盾和中央与地方的矛盾。只有掌握了这一重要概念，才能充分理解从秦朝到清朝整个专制主义中央集权制度建立、发展演变的历程。

（二）渗透历史概念，深化对历史概念的认识

澄清概念其次要渗透历史概念，深化对历史概念的认识，也就是要引导学生挖掘历史概念的表面含义和本质属性，澄清历史概念的时代特征和历史地位。在常态课上，可以设计探究问题，通过分析比较，探讨不同概念之间的关系。

比如必修Ⅰ第三单元《近代西方资本主义政治制度的确立与发展》涉及Y产阶级代议制这一核心概念。通过第7课《英国君主立宪制的建立》和第8课《美国联邦政府的建立》的学习，我们了解了英国君主立宪制、美国联邦制共和政体的相关知识，知道了这两种政治体制都属于资产阶级代议制。教师可以设计以下探究问题：“英国和美国都是典型的资本主义代议制国家，两国的政体各是什么？试结合其内容加以比较。”解答这个问题可以利用表格的形式，引导学生比较分析两国政体的异同点，从而深化学生对资本主义代议制这一核心概念的本质认识。

通过对英美两国政体的比较，还能得出关于一个国家政治体制的相关启示：①美国政体不是世界上唯一的民主制度。②适应本国国情的制度才是好制度。③自由、民主、平等、人权、法治、等不是哪个国家特有的产物。

学生通过对此问题的探究，不但加深了对美国总统共和制和英国君主立宪制的理解，而且掌握了比较这两种政体的基本方法，同时对资产阶级代议制的形式和内涵也有了更深层次的理解，对提升自身的历史分析和思考能力都有很好的促进作用。另外，这样的探究对学生学习比较英、美、法、德四国政体乃至辛亥革命后《中华民国临时约法》都有很好的借鉴作用。

（三）构建和统领历史概念系统

澄清概念再次要构建和统领历史概念系统，也就是要引导学生在感知理解历史概念含义的基础上，通过渗透和深化历史概念认识，师生共同参与设计各类图表，把相关知识联系起来，以纲带目，以点带面，从而构建和统领历史概念系统。

比如必修Ⅱ第三单元《近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展》有个重要概念即民族资本主义，通过第9课《近代中国经济结构的变动》和第10课《中国民族资本主义的曲折发展》的学习，学生基本掌握了近代史上整个民族资本主义从产生到曲折发展的基本历程。在课堂小结环节，教师可以引导学生构建和统领民族资本主义这一历史概念系统，通过两张曲线图和一个文字表格，形象生动地呈现民族资本主义产生和曲折发展的历程。

虽然上述图表只体现了民族资本主义的时间和阶段特征，却构成了民族资本主义这一概念的主要脉络和基本线索，再结合书本的对应内容，就形成了完整的知识网络系统。而对第三单元的民族资本主义这一历史概念的构建和统领，又能延伸到下一单元《中国特色社会主义建设的道路》第11课《经济建设的发展和曲折》中对资本主义工商业的社会主义改造这一内容。所以，到新中国成立后的1956年底，对资本主义工商业进行社会主义改造，成为我国现代化工业的重要组成部分，成为中国民族资本主义的归宿。

《高中历史课程标准（实验）解读》明确指出“高中历史专题学习中的知识内容包括三方面的主要内容：1.具体的历史史实。2.基本的历史概念。3.基本的历史线索和规律”[2]。因此，概念教学很重要，抓住了概念特别是核心概念就等于抓住了高中历史教学的命脉，掌握了高中历史知识的精华。所以，我们应该引导学生以基本概念为中心，不断理解概念，运用概念，引申概念；加强知识内部的联系，对于那些前后联系不紧密、学习难度大的知识，适时地不断地进行渗透，在多种联系和不断渗透中突出重点，回到最基本的概念、原理。

三、厘清规律

常态课的再一个突破点是厘清规律。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有引导学生厘清规律，规律教学不到位。达尔文认为：“最有价值的知识是关于方法的知识。” 对一门学科来说，没有什么比如何思考问题的方法（或规律）更重要的事情。所以，在常态课上，教师要摒弃一切杂乱无章的东西，引导学生厘清规律。这些规律主要包括事件背景的分析规律、人物事件的评价规律、各类题目的解答规律。

（一）厘清事件背景的分析规律

厘清规律首先要厘清事件背景的分析规律，也就是要引导学生把握分析历史背景的方法。梁启超先生认为：教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。所以，在常态课上，教师可以通过具体历史事件的背景分析，引导学生厘清历史事件背景分析的共通规律，使学生做到学以致用。

比如必修Ⅱ第7课《第一次工业革命》，在分析工业革命的背景时，教师可以引导学生从前提和条件两大角度进行分析。工业革命的前提（政治保障）是资本主义制度的进一步发展。条件从资本、市场、劳动力和技术角度分析：殖民扩张和海外贸易给工业革命提供大量资本条件，伴随殖民扩张的广阔海外市场给工业革命提供市场条件，圈地运动给工业革命带来劳动力条件，工场手工业时期劳动者日积月累的经验给工业革命提供技术条件。从中再概括出工业革命发生的直接原因是工场手工业不能满足市场对工业品的需求。学生学会了第一次工业革命的背景分析方法，推而广之，在分析第二次工业革命和第三次科技革命时就可以活学活用了。

一般而言，背景、原因、条件三者是有区别的。背景的范围最广，原因和条件是背景的组成部分。高考对背景的考查有国内背景、国际背景，社会背景，历史背景，国际关系的背景等等。条件的划分有主观条件、客观条件，历史条件、现实条件，社会条件、自然条件等等。原因的划分有内因和外因，根本和具体，主观和客观，主要和次要，直接和间接，历史和现实等等。