跨学科美术教学范文第1篇

关键词：历史；美术；跨学科；美育

《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（〔2015〕71号）第八条提出，要“加强美育的渗透与融合”，提倡美育与各学科教学、社会实践活动相结合，尤其提出要充分发挥语文、历史等人文学科的美育功能，强调大力开展以美育为主题的跨学科教育教学，将相关学科的美育内容有机整合。自新课程改革以来，历史教科书较之前发生了较大变化，无论是人教版教材、岳麓版教材还是人民版教材，都增加了大量的图像资料。这些图像资料中包含着丰富的美育信息，有待一线教师在教学过程中进行挖掘和采集。作为美术教师，笔者在此谈谈历史与美术跨学科教学的问题，希望有助于历史教师进一步提升历史教学的美育功能。

一、历史教学中美育资源的开发与利用

现行历史教科书中都有一定数量的图像资料。据统计，大象版历史教材中图像资料最多，约880种；其次是岳麓版，达520余种；图片最少的人民版教材中也近450种。显然，历史教材中的图像资料是相当丰富的。这些图像资料包括文物、古迹的图片以及大量的美术图片。无论是文物、古迹图片，还是反映美术史的图片，都在一定程度上反映了不同历史时期人类历史的发展，都记载了历史，直观地再现了历史，反映了时代精神，具有重要的史料价值和艺术价值。从历史教育和美术教育的角度看，这些图像资料对文字内容起到补充、阐释的作用，印证了文字记载的历史，可以帮助学生了解历史。因此，历史教师正确地阐释和解读美术图片类资料显得尤为重要，而有效开发和利用与教材内容相关的图片、挂图、插图等教学资源，地也有助于学生理解历史教学中的难点和重点问题。如，在讲授苏联卫国战争的相关内容时，教师可以结合当时创作的大量战时美术作品。苏联美术家在卫国战争中，为配合苏联抗战的需要，创作了大量的战时美术作品，这些美术作品真实、直观地再现了苏联人民抗击侵略者的光辉形象和英勇不屈的战斗精神。总之，图片类教学资源更容易引发学生的学习兴趣，增强历史课堂教学的感染力。美术图片类教学资源的开发与利用，能拓宽学生的视野和知识面，使学生在获得历史知识的同时，丰富情感，提高精神素质，促进情感态度与价值观的教学目标实现。

二、历史学科内容与美术学科内容的衔接

在新课改的背景下，不同学科的特点与课程标准决定了学科教学中侧重点的不同。历史学科中涉及美术的内容注重历史环境、时代背景对美术的影响。历史与美术的跨学科教学，重在把两门学科间有逻辑和自然联系的内容进行合理的组织、调整或融合，使它们能够相互补充、相互促进，从而形成合理的系统结构，发挥综合教学的整体功能，通过两门学科间内容的延伸、渗透与融合，实现对学生审美能力的培养。以下的教学案例正是在历史教学中围绕历史与美术学科知识点的衔接而进行的教学尝试。历史与美术学科内容衔接的跨学科教学案例一：江苏省大港中学的束鹏芳老师，在给高二学生讲授人民版高中历史必修三专题八“19世纪以来的世界文学艺术”中《工业革命时代的浪漫情怀》一课时，依据高中历史课标要求——“了解”浪漫主义文艺的代表性成就、“认识”或“理解”其时代性，把18世纪末到19世纪上半期的欧洲文艺史分成文学、音乐和绘画三个板块，聚焦“浪漫情怀”的主题，使学生从不同的层面感受和理解浪漫主义。教学环节的学习行为3：欣赏名作，指出作品名称、作者及其在艺术史上的地位。教师出示名画《自由引导人民》和《梅杜萨之筏》，请学生观察后描述对画面的感受。教师通过和学生的互动得出：籍里柯的《梅杜萨之筏》发出浪漫主义绘画的宣言，德拉克洛瓦的《自由引导人民》将浪漫主义绘画推向高峰。教学环节的学习行为5：提问“19世纪上半期的这些文艺作品显露出什么特点”。幻灯片对比展示：19世纪中期法国画家米勒的《拾穗者》，画面淳朴亲切、色彩沉静，像照片般写实与真切，是典型的现实主义表现手法；而《自由引导人民》通过浪漫主义手法的表现，展现出激越的情绪、对未来的期待和对理想的渴望。从以上片段可以看出，束鹏芳老师在引导学生欣赏经典美术作品的同时，渗透着理解和揭示美术作品背后的时代精神，通过比较现实主义与浪漫主义的两幅代表作，提出对浪漫主义文艺的理解需要从作品的主题内容、人性诉求、表现手法等方面展开。这堂课在历史教学的文化情境中既欣赏了美术作品，又培养了学生的审美素养。历史与美术学科内容衔接的跨学科教学案例二：在北京版历史教科书《文艺复兴》一课中，师生可以根据文艺复兴的时代特性研究“文艺复兴三杰”。中央工艺美术学院附中的郝志红老师在给初二学生讲授《文艺复兴》时，先按照时间顺序欣赏古希腊、古罗马时期的美术作品，中世纪宗教题材绘画作品中的圣母像，14至16世纪美术作品中的圣母形象，让学生比较不同历史时期的圣母像，发现美术表现的变化，接着提问三个历史时期的美术作品中哪个时期的作品最能体现人的生命活力。在互动式教学之后，教师提出在14至16世纪，经过漫长的中世纪之后，光辉灿烂的古希腊、古罗马文化得以再生，引出“文艺复兴”的概念，并提出这一时期美术作品在题材、内容和技巧方面的创新，提出创造性与艺术美之间的联系。特定的历史环境下，无论是西方19世纪的现实主义文艺思潮、印象派的创作方法，还是我国宋元时期文人画的发展，都印证了特定社会历史环境对美术家及其创作的影响。以上两位教师的历史教学，用历史学科的基本观点，引导学生学会分析美术作品诞生的来龙去脉和美术作品与历史背景的内在联系，鼓励学生用美术与历史学科相联系的方法表达自己的思想和感情，符合新课程改革所提倡的跨学科探究式学习的要求。

三、历史教师美术素养与综合教学能力的提升

《普通高中历史课程标准》在情感态度与价值观目标中提出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。”从课标中可以解读到的是历史教学需要创设艺术的氛围与情境，使学生认识和了解历史。然而，现实的历史教学中，部分教师偏重文字部分的讲授，忽视了对美术作品的介绍与解读，加之教材中涉及美术作品的教学图片较少，使学生难以把握美术作品的风格，审美体验和审美情感进而受到影响。部分教师由于缺乏美术素养，教学方法单一，仅限于对教材中的内容进行简单讲解，难以使学生在艺术的氛围中认识历史。如，人教版高中历史必修三第八单元“19世纪以来的世界文学艺术”中《美术的辉煌》一课，内容涉及新古典主义、浪漫主义、现实主义、印象主义、后印象主义、现代主义等主要的艺术流派。教科书较为简略地介绍了18世纪末19世纪初法国新古典主义美术的诞生及其特点，列举了大卫的《马拉之死》、安格尔的《泉》等几幅美术作品，而对于作品艺术手法的阐释过于简略。因此，笔者建议历史教师在讲授中外美术史的内容之前，先了解学生美术学科的学习进度，根据学生已有的知识，紧扣历史课标和教科书，搜集一定数量的美术作品插图，运用多媒体等教学手段，配合必要的文字说明进行教学。同时，对于美术史中的各个历史时期某一流派最具代表性的画家及其作品，教师需要从画家的生平、创作风格、艺术语言的运用、时代审美观念等方面适度讲解，使学生在艺术的氛围中认识历史。正如马克思所说：“如果你想得到艺术上的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”新课改背景下，历史教师应努力培养自身的美术素养与综合能力，提高读图、识图能力，采用灵活多样的教学方法，使历史教学生动有趣。

四、历史教学中美育的渗透与融合

美育即审美教育，是以培养学生正确的审美观和鉴赏能力为目的的综合性教育，涉及生活、历史、社会等广泛的领域。历史学科也是一门综合性较强的学科，学生通过历史学科能详细了解艺术作品的社会背景和时代风尚、传统习俗。历史课教学资源丰富，各个历史时期的艺术作品、科技发明、历史人物、名胜古迹都为学生的美育提供了丰富的素材。如，中国历史上文天祥、林则徐、邓世昌等杰出人物的积极的人生态度、高尚的道德情操反映出人的精神性格美，而德拉克洛瓦的《自由引导人民》、米勒的《晚钟》、董希文的《开国大典》等作品呈现出各类社会历史事件和社会关系美。无论是人物精神性格的美、反映社会关系的现实美还是文物珍品的艺术美，都会给学生以强烈的震撼，激发学生积极进取，使其心灵、品格、情操在潜移默化中得到陶冶和升华，这正是美育的渗透与融合。历史教学中，教师应充分挖掘自然美、社会美、艺术美的素材，通过挂图、插图、自制图片、影像视频等资料，运用现代教育技术，激发学生的审美情趣，培养学生的审美意识，促进学生全面、健康成长。综上所述，历史与美术跨学科教学，让学生在艺术的氛围中学习历史知识，加深了历史与美术、政治等学科间的横向联系，使学生对相关学科的学习兴趣更加浓厚，也培养了学生的观察力、想象力和艺术作品鉴赏能力，审美教育的基础更为牢固，可以说，跨学科历史教学中潜移默化地渗透与融合着审美教育。同时，历史教师引入美术学科进行跨学科教学的尝试，同样可以借鉴到美术教师的教学中，从而引导学生从政治、经济、文化等角度解读美术作品、认识美术家，使其更深入地把握美术的发展和美术在社会中的功能，进而提高学生的鉴赏能力，促进学生审美能力的发展.

参考文献：

[1]国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见.http：///zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm

[2]中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准（2011版）.北京师范大学出版社，2012.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准（实验）.人民教育出版社，2003.

[4]朱汉国，马世力.普通高中课程标准实验教科书历史（必修第三册）.人民出版社，2009.

[5]束鹏芳.审美的历史知性的教学——《工业革命时代的浪漫情怀》教学实例.历史教学（上半月刊），2014（5）.

[6]郝志红，孙永节.《文艺复兴》一课的教学设计片段及评析.历史教学，2006（4）.

跨学科美术教学范文第2篇

关键词：美术；学生；教育；作品；教学

课程不只是反映和传递人类的文化遗产，还必须反映现实社会未解决的课题，使学生在解决课题的过程中参与知识的创新；教学活动也不只是课堂上的理论讲解和实验室的操作，还必须让学生到真实的世界中去获得各种切身体验和解决现实问题的能力。但在极其有限的学校美术教育空间中，如何做到既反映美术遗产和现实课题，又让学生在真实世界中获得对美术的切身体验以及发展以创造精神为内涵的美术基本能力呢？解决这一难题的方法之一就是开展跨越美术学科界限的综合探索学习活动。

近年来，国内外的美术教育者们在中小学美术教学实践中，已开发了许多以美术学习为主导的“综合探索”教学活动。当然，作为教育战线上的我们也在积极努力的实践、探索着。美育是促进智力发展和进行思想品德教育的重要手段，与其他学科相行不悖。

1.把音乐带进美术课堂。

音乐具有强烈的情绪感染作用，能调动人的情绪反映。在美术课中相应地引用音乐教育，将更好地辅助教学。在欣赏课中，我们一边听音乐，一边欣赏古画名卷，如痴如醉的乐曲无形牵引我们的思想进入画境，感染画中的精神、画中的韵律，更强烈地激发感情，不仅使学生感情上产生共鸣，又提高了学生的审美情趣。例如，我在上第16册欣赏课《敦煌莫高窟》时，以音乐欣赏作为引导：播放一段《西方净土变中之舞乐》的视频乐曲，六人组成的乐队分列两旁，中间一舞伎反弹琵琶，边弾边舞，姿态十分优美。让学生在体验到大唐歌舞的美感，也让学生静静地聆听乐曲。视觉艺术和听觉艺术在课程中巧妙融合，利用通感，引导学生从多方面、多视角体会大唐歌舞的艺术魅力，体会到石窟艺术的精湛。是中国乃至全世界的艺术瑰宝。

2.与文学相结合。

美术通过造型视觉艺术去传播文化思想，文学则利用文字，两者目的相同，只是表现手法不尽相符而已。在美术课中，利用优秀的文学作品（故事、诗歌、散文等），优美的语言与画结合，积极调动学生思维，仿佛身临其境，带着作品意境的整体印象，再联想，再遐想，由此培养想象能力、创新意识。在美术课中有许多根据画来体现诗的意境，而在语文课本中也有许多根据文章内容有许多插图。例如在美术第14册第4课《笔墨的情趣》中，利用中国画的特点，让学生仔细观察书中的作品，了解古人借山川、树木、花鸟、蔬果等，寄寓自己的情趣、品格及人生的追求。作品不但具有鲜明的形象特点，而且反映出人的精神气质和胸怀，正是这种借物抒情、托物言志的特点，使作品意趣盎然，充满生命的活力。在平时的美术课上，我还会让学生根据文章内容，发挥想象，创作美术作品。本学期我校为打造和谐校园，诵读国学经典，让我们美术教师结合经典诗文绘制美术作品，涂抹在墙壁上，让学校的每一睹墙壁会说话，传承着经典文明。

3.与思想教育相结合。

美术来源于生活，形象地反映生活，具有强烈的思想性。美术课应与培养孩子高尚的审美情趣，爱国主义情怀相结合。与此同时，美育要针对教材本身的美的因素，根据教学内容进行。在中学美术课的教学中，对学生进行爱国主义教育的方式方法多种多样：即可以通过欣赏美等审美教育和表现美等课业实践来实现，开辟一个贯穿爱国主义教育与继承发扬民族传统优秀文化相结合的教育新天地；也可以通过平时的点点滴滴渗透爱国思想和情感。在我们中学美术教材中欣赏部分有大量的美术作品及图片资料，如彩陶、青铜器、石雕、兵马俑、秦长城、历史名作等。在欣赏教学中加强爱国主义教育，也可以有针对性的组织探讨民族传统文化的加深学生的民族自豪感，激发学生的爱国情感，使学生接受爱国主义思想教育。引导和启发学生热爱祖国悠久的光辉灿烂的民族传统文化和民族美术，培养和增强学生的民族自尊心和自强感，从而加深对中华民族的热爱。

4.与体育学科相渗透。

跨学科美术教学范文第3篇

(二)STEM教育的起源与发展

从历史发展上看，STEM教育起源于美国。1975年，美国学者Hurd率先指出学科之间的融合贯通使得传统学科的概念除了作为学校划分具体课程的依据之外，已经没有实质的意义。1986年，美国国家科学委员会报告《本科的科学、数学和工程教育》，提出了“科学、数学、工程和技术教育集成”的纲领性理念，旨在打破学科之间的界限，培养学生的理工素养，被视为STEM教育的里程碑。之后美国国家基金会将这四门学科简称为SMET教育。到了2001年，正式更名为STEM，成为四门学科的统称，并将其称为教育的一次全新尝试，目的是提倡问题解决驱动的跨学科式理工科教育。这标志着科学教育进人了新纪元。随后，美国学者Georgette Yakman在此基础上提出了STEAM教育的概念，拓宽学科范围。2006年到2007年间，美国总统布什分别颁布了《美国竞争计划》和《给未来技术、教育和科学领域杰出成就创造机会》两项重要文件，大力投人资金，发展美国的STEM教育。随后，美国的“21世纪技能合作组织”在2007年制定了《21世纪技能框架》，提出了以核心学科为基础的教学四大原则:参与学习过程、加强学习深度、知识实践应用、跨学科学习。到了2014年，美国新任总统奥巴马上任后，以创新发展为理念，继续推进STEM教育，签署了《2015年STEM教育预算》，投人更多的人力、物力和财力。2015年美国正式颁布了STEM教育法案，主要从老师培训、教学制度、社会与学校结合等方面规划了STEM教育的新方向。除此，进人21世纪后，全球多个国家也加人到STEM教育改革的队伍中，积极推进本国STEM教育的发展。2001年，我国教育部和科技协会启动了“做中学”的改革项目，旨在提高全民的创新思维和科学素养。 2015年，李克强总理在政府工作报告中提出“大众创业，万众创新”的全新理念，大力发展创新产业链。2016年6月7日，我国教育部颁布了《教育信息化“十三五”规划》文件，明确指出“积极探索信息技术在众创空间、跨学科学习(STEAM教育)、创客教育等新的教育模式中的应用，着力提升学生的信息素养、创新意识和创新能力”。这作为纲领性的文件，标志着我国正式踏人STEM教育改革的队伍中。STEM教育作为今后发展的大趋势，对于我国教育教学方式的革新有着更加重要的价值和意义。

(三)STEM教育的价值取向

1.多学科交叉融合，实现跨学科式教育

传统教育将知识按具体学科划分，割裂了学科与学科之间、学科与真实世界之间的联系，不能有效培养学生解决现实问题的能力，使学生的学习缺乏真实性和创造性。STEM教育从真实问题出发，以多学科交叉融合的理念为指导，在解决问题的过程中灵活运用科学、技术、工程和数学等学科知识。这种把多学科相融合的教育方式使学习与实际生活密切相关，满足了学生的认知需要，而且通过提供多门学科的方法和视角，提高了学生运用多门学科知识解决真实问题的能力，有利于解决学校课程滞后与学科发展之间的矛盾，增加学生对社会和未来的适应性。在此过程中，一方面，学生根据具体问题灵活选择相应的学科知识；另一方面，学生在解决问题的过程中，进一步加深了对学科知识的理解。STEM教育从多学科的视角来培养学生解决实际问题的能力，提高STEM素养，实现跨学科教育。可以说，跨学科式教学是STEM教育的核心价值取向。

2.基于真实问题情景，回归现实生活

STEM教育注重学生学习与实际生活之间的联系，教育要立足于生活，从真实生活中的问题出发。强调“做中学”“学中做”的教学理念，开展基于真实问题情景下的探索式学习。STEM教育认为知识蕴含在真实的问题情境中，教师为学生创设情景，学生利用多门学科知识积极探索，培养发现、分析和解决问题的能力。真实问题成为贯穿整个学习过程的主线，把核心问题转化为一系列的学习任务，学生通过高投人的实践探索，达到对知识的意义建构和深层次理解。在STEM教育中，上课地点不再是黑板加粉笔、课桌椅子整齐摆放的教室，而是在配有平板电脑、传感器、电路板、单片机、模板、画刷、3D打印机、电线、体感设备等先进科技工具的工作坊中。学生使用先进的学习工具，通过自主、协作和创造性地应用多门学科知识，解决实际问题，提高能力。此外，在学习过程中，教师还要为学生创设不同的问题情境，通过在多种情景下的迁移运用，培养了学生发散思维和创新思维，进一步巩固和深化所学知识，达到深度学习的层次。

3.重视学习过程，加强学习体验

学习的实质在于对过程的体验、思考和感悟，而非体现在试卷上的学习结果。STEM教育重视学习过程，强调学生主动、积极参与到学习过程中，使学生通过观察与实际操作来获得真实的学习体验，在学习体验中探究、反思与提高，实现理论知识与实践技能的有效衔接，促进知识的深层次建构。STEM教育通过为学生提供多种真实情景和先进工具，加强学生的学习体验。学生应用科学、技术、工程和数学等多门学科知识，协作和探究式地解决现实问题。在参与和体验学习的过程中，学生不仅获得了结果性知识，更重要的是，提高了他们的学习能力，学会从多学科、多视角、多维度来分析和解决问题，收获了蕴含在真实问题情境中的过程性知识，实现了从“学会”到“会学”的质的突破。例如，美国科罗拉多大学的博尔德分校在  “整合学与教”的项目中开设了一个有关空气污染的STEM课程，通过学习，学生不仅掌握了气象的概念，以及空气污染的来源、途径和预防方面的知识，更重要的是，在探索发现的过程中，提高了他们应用工程、技术等学科知识发现和解决真实生活中关于空气污染问题的能力。

4.技术作为支持工具，有效开展学习活动

跨学科美术教学范文第4篇

［关键词］跨学科跨学科教育职业教育交叉科学

［作者简介］马恩祥（1955-），男，天津人，天津师范大学，副研究员，研究方向为图书馆情报学。（天津300387）

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0171-02

当代科技和教育发展的突出特点，是在学科高度分化基础上，综合跨学科趋势，加强拓宽学科交叉的力度和广度，实现科技创新和教育创新。本文将就国外跨学科教育的最新进展以及与职业教育的关系、作用和影响作一简要论述，以期抛砖引玉，引起更多同行的关注。

一、跨学科与跨学科教育

跨学科（interdisciplinary）一词最早出现在20世纪20年代美国社会科学研究理事会，当时的理事会提出：它的主要职能是发展涉及两个或两个以上学会的综合研究（那时它共有7个学科性专业学会），而“跨学科”一语是该理事会会议速记使用的记录文字。最早公开使用跨学科一词的是该理事会成员、美国著名心理学家伍德沃思（R.S.Woodworth）。1926年,他在理事会上指出，理事会是由不同学科背景不同的专家组成的，目的是促进不同学科间的交流合作，为此，伍德沃思使用了一个前所未见的词“interdisciplinary”，该词由英文前缀“inter”（交互、跨）和“dis? ciplinary”（学科）组合而成，通常翻译为中文“跨学科”。1937年，《新韦氏大辞典》和《牛津英语辞典补本》首次收入“跨学科”一词。进入20世纪60年代以后，“跨学科”一词风靡世界，极大影响了科技和教育发展的模式。

目前，对“跨学科”的含义有多种探讨。刘仲林教授（1993）认为，通常说的“跨学科”有三方面相互关联的含义，即：（1）广义（宽指）的“跨学科”含义。凡是在研究或教学中涉及两门或两门以上学科关联的活动，都称“跨学科”；（2）狭义（专指）的“跨学科”含义。专指两门或两门以上不同学科交叉以后形成的交叉性学科群，如物理化学、教育经济学等，我通常称“交叉科学”（或交叉学科）；（3）元学科（特指）的“跨学科”含义。由对“跨学科”现象的历史、规律和方法的研究而形成的一门新兴学科领域，通常称“跨学科学”（或交叉科学学）。美国尼萨尼（M.Nissani）教授有一个较新而简明的说法：“跨学科”可以定义为两个或两个以上学科要素的时尚结合。“跨学科”包含依次相续的四个典型方面：（1）跨学科知识；（2）跨学科科研；（3）跨学科教育；（4）跨学科理论。

由上可见，“跨学科教育”是现代“跨学科”运动的重要组成部分。现代跨学科教育早在第一次世界大战期间就萌发了。不过，真正形成规模的改革高潮出现在20世纪60年代末。1970年9月由国际经济合作与发展组织所属“教育研究与改革中心”和法国教育部联合主办的跨学科教育国际研讨会在法国尼斯大学召开，会后出版文集《跨学科——大学中的教学和研究问题》，标志跨学科教育步入一个新时期，该文集也成了跨学科教育理论的经典文献。

目前跨学科教育涉及面非常广阔，从教育层次上来看涉及小学教育、中学教育、职业教育、专科教育、本科教育、研究生教育各层面，从专业内容上看涉及自然科学、社会科学、人文科学、工程技术等各领域。世界著名的美国“跨学科整合协会”新世纪提出的目标是：提倡最佳实践技术的跨学科教学；提倡最佳实践技术的跨学科研究；探索新的至关重要的跨学科性和一体化的模式；推动跨学科和整合方法在现实世界的应用；鼓励同时在本科和研究生水平的高品质的跨学科课程发展；跨学科项目评审标准的制定；提供跨学科教育的评估方案和课程的最佳实践方法;鼓励在高等教育的管理制度、人事政策和资金分配方面，支持跨学科的教学和研究；促进跨学科和整合性教学和学习的奖金落实；支持和加强学会内外跨学科和整合的战略发展等。

二、从“跨学科大学”看“职业教育”的作用

奥地利教育家詹奇（E.Jantsch）运用系统论的观点设计了新颖的“跨学科大学”蓝图，在跨学科教育研究上具有代表性。詹奇把跨学科教育体系看成一个多层次、多目的、分等级的系统。如172页图所示。这个系统层次分明，由低到高呈金字塔形（见图左侧标识）：（1）最底层为经验科学层次，主要是指我们常见的自然科学单学科体系。大体分为三个科学体，无生命的物质科学（如物理、化学、地质学）；生命科学（生物学等）；心理科学（心理学、行为科学等）。（2）第二层为实用层次。包含三个部分：物质技术，它包括从生产简易产品的基本技术到复杂的综合技术；自然生态学，包括种植技术、养殖技术等；社会生态学或简称文化，它包括社会学、语言学、微观经济学、政治学、伦理学等。（3）第三层为规范层次，焦点集中在广义的社会系统或生态技术上。如人类环境生态学。（4）最高层次是目的层次，通过像哲学、艺术和宗教等的相互作用，使价值和价值动力学发挥作用。

“跨学科大学”共有四个层次：目的层次、规范层次、实用层次、经验层次，并应对应有三种系的建制（见图右侧标识）：（1）系统设计实验室。主要进行复杂系统的跨学科战略研究和系统规划设计的科研和教学。（2）功能定向系。这些学系注重科学和技术在社会现实中的应用，打破学科界限灵活地研究和传授达到某一功能的各项技术。这些系以社会需要为出发点，以功能为核心，培养适应本方向发展的各类跨学科人才。（3）学科定向系。这些学系按通常的单学科分系，和传统大学的系建制类似，但范围有所不同，侧重基础知识，为进一步跨学科学习打下基础。

由以上“跨学科大学”（见图）设计可知，大学的结构可分为：系统设计实验室、功能定向系、学科定向系三大部分。其中“功能定向系”即按社会功能、社会职业划分的系，其重点在知识和技术的社会应用，使学生灵活地掌握围绕某一社会功用相关的各项专门知识技术。显然，“职业教育”正属于“功能定向系”，它的教育特点比“学科定向（基础科学）系”有更鲜明的跨学科性。这说明，在未来的大学改革中，高层次的职业教育将扮演更重要的角色：职业教育不仅有满足社会职业需要、培养初级应用技术人才的含义，也有在专科、本科（学科定向系）的基础上，培养更高层次跨学科综合应用人才的含义（功能定向系），这一点，值得我国职业教育界关注。

2011年，哈泊瓦（S.N Khapova）等人发表了《应用跨学科方法研究当代职业规划》，对职业规划进行了深入的跨学科探讨。他们运用心理学、社会学、社会心理学和经济学对职业生涯概念进行了不同的描述和探讨，进而引入了一项大规模的跨学科调查，分析了上述各社会科学领域职业规划研究专家的不足，进而建议社会科学研究者应做到：重视各种研究方法的局限性、引入更多适合的多学科、跨学科研究方法、保持更宽泛的交叉学科对话交流，面向未来，培养更高层次的跨学科职业人才。

三、对我国职业教育的跨学科反思

与国外发达的职业教育相比，从总体上说，我国职业教育研究大多跟普通教育研究随行，独立性较差，特别是对跨学科问题关注不够，没有把职业教育的自身特点充分展现出来。“跨学科”对我国职业教育未来发展至少有四个方面的重要影响：

1.适应职业教育跨学科发展的需要。随着当代科技、经济、社会飞速发展，新的跨学科专业、职业层出不穷，为适应这一变化，职业教育亟待建立跨学科视野，反映当代交叉科学发展大趋势。例如：包装职业教育粗看起来涉及的主要是包装技术，但细分析起来却涉及社会科学、自然科学和工程技术三大门类。像包装材料学、包装机械学、包装工艺学、包装营销学、包装心理学、包装经济学、包装过程自动化等。又如：“人力资源管理”是一个比较新的职业教育领域，它纵向分为法律、管理、艺术三个层面，横向分为宏观、中观、微观三个层面，由此三三交叉形成九个交叉点，构成了人力资源管理的跨学科网格。

2.适应职业教育跨学科研究的需要。跨学科研究是提升我国职业教育理论与实践发展水平的一个重要方向。在普通教育学跨学科研究的示范与启示下，我国职业教育不断拓宽自身的研究领域，出现了为数不少的新兴的跨学科研究领域，例如：职业教育的管理学、教育学、法学、经济学、社会学、哲学、文化学等新兴领域层出不穷。职业教育与普通教育相比，既有共性也有自己的个性，其中一个最鲜明的个性，就是紧贴社会职业需要的广泛的跨学科性，其研究空间十分巨大。

3.适应跨学科创新人才培养的需要。创新不仅需要精湛的专业知识和技艺，更需要广泛的其他学科、领域的知识，否则难以做出重大的、原创性的创新。例如：光密码锁发明人方荣光就是一个很典型的例子。该锁最重要的一点就是跳出传统机械制锁方法窠臼，跨学科引入现代光密码控制技术。其原理是装设光码电路板，只有光密码与设定的门锁密码一样才能开锁。如果没有光密码，除非用爆破，小偷根本无从下手。方荣光悬赏200万现金，声称谁能打开光密码锁，现金就当场奉送。擂台设了很久，尝试开锁的高人不计其数，但都无从下手。职业教育不仅仅是培养会技术的劳动大军，更需要培养视野广泛、眼光敏锐、善于创新的人才，为此，跨学科教育，应该是职业教育的重要组成部分。

4.适应21世纪高级复合型人才培养的需要。国际21世纪教育委员会提出“四个学会”：学会求知、学会做事、学会共处和学会生存，作为现代教育人才培养的目标。四个学会，不是单纯的某个专业技术培养，而是一个科技与人文综合的跨学科复合型人才培养。例如：就第一个“学会求知”而言，看起来是学知识，但知识有显性知识（言传知识、书本知识）和隐性知识（意会知识、社会知识）两大类，其中后一种知识，不是单学科课堂讲授能学会的，必须在社会实践中才能获得。不言而喻，“学会做事、学会共处和学会生存”更是单独的课堂学习无法真正获得的，必须打破学科专业的界限，文理综合学修。从未来“跨学科大学”的建设角度说，职业教育的人才培养，既可能是低于普通大学的初级应用人才培养，也可能是高于普通大学的高级复合型人才培养，后者的跨学科深度和广度，将代表未来跨学科教育发展前沿。

［参考文献］

［1］刘仲林.交叉科学时代的交叉研究［J］.科学学研究，1993（2）.

［2］刘仲林.跨学科教育论［M］.郑州：河南教育出版社，1991.

跨学科美术教学范文第5篇

美国培养研究生的大学基本都设立研究院,这些学校大致分为两类:一类以发展研究生教育和进行科研发明创造为主;另一类以培养本科学士为主,同时也培养研究生。60年代,美国成立了全美研究院委员会(CGS),这个组织对于全美研究生教育的发展,培养质量的提高发挥了重要作用。此后,美国研究生教育发展很快,其培养速度大大高于本科生的增长速度。全美的研究生数量,70年代增加到90•28万人,80年代达到150万人,1990年达到210万人。[2]研究生人数占全国人口的l/100。70年代中期开始,每年培养硕士生达到30万人,博士生3•3万人。每年在读研究生超过100万人,1995年在读研究生243•2万人[3]。1968年，研究生与大学生人数比例为1:6•8;1995年为1:5•9。[4]在一些著名大学研究生与本科生比例达到了1:1[5]。据统计,在学研究生其中约31%从事社会与人文科学和管理科学的学习和研究,约有26%从事数学、物理、化学、航空航天、计算机科学、人工智能、电子信息、环境科学等理科学习研究,约16%从事生物工程、生命基因、遗传科学、农业科学等学习研究,约25%从事材料工程、工艺过程和制造等学科的学习研究。美国许多著名大学正朝着以培养研究生为重点的“研究型”大学发展,全美这类大学约有200所,其中最优秀的有50所,堪称是美国研究生教育的核心和灵魂。正如世界高等教育权威本•维斯所说:“美国有20所著名大学,尤其是这些大学的研究院,被公认为世界上最好的致力于科研和培养研究人员的园地”。《中国教育年鉴》1995年统计,我国现有普通高校1080所,其中培养本科生的高校627所,招收硕士研究生的高校402所。[6]1997年增加到421所。1981年实行学位制度以来,研究生教育发展很快,1981年至1990年10年间全国共授予硕士学位178195人。1995年全国招收硕士生41718人,在校研究生达到12•79万人。[7]90年代中国高校在学研究生与大学生之比。美国大学数量是我国的3•4倍;招收研究生的学校是我国的3•7倍;每年在校大学生人数是我国的5•13倍(我国人口是美国的5•2倍),接近世界大学生总数的1/4;美国每年培养的硕士研究生是我国的近20倍(我国从80年代至今平均每年培养硕士生为1•7万人)。1995年美国在学研究生,接近我国在学大学生人数。1995年中美两国在学研究生与在学的普通高校大学生比例。

二、两国硕士研究生教育的主要模式特点

1.研究生的入学选拔

美国的硕士研究生入学选拔,各州各校互不相同,灵活性较大,招生工作各校自主,一般程序为:①提交大学学习成绩;②GRE成绩;③推荐信;④个人申请书。各校一般都规定了入学最低标准,有的学校对上述材料审阅后,再进行面试,最终确定录取名单,不再进行入学考试。有的学校对录取后的研究生还要进行一次能力考试,目的是决定采取何种培养方式。哈佛大学地质系、生物化学系,麻省理工学院计算机科学系、化学工程系,耶鲁大学交叉科学系、建筑与环境设计等专业,均不要求GRE成绩,主要看推荐人和面试的评价。麻省理工学院商业管理专业重视学生领导与创造能力的素质。各校都没有入学年龄限制。中国采取严格的研究生考试入学制度,有年龄限制。外语、政治课由国家教委统一命题,基础理论、专业理论由招生高校命题,考试要求“面广、量大、综合性强”。各校贯彻“保证质量、严格把关、宁缺勿滥”的原则,这种过分注重卷面考试成绩的制度,经常使一些各方面条件不错的考生仅以几分之差而失去深造的机会。

2.基础理论学习

美国社会各行业需要大量的硕士研究生,美国人一生平均更换工作达6次以上,求职者仅仅掌握一二门知识是不能适应社会生存的。美国各大学普遍认为:现代科技发展速度加快,只有掌握了广泛扎实的多学科基础理论知识,才容易进行专业转换和知识更新。硕士中有许多人要再攻读博士学位,由一般人才向专家人才发展,广泛扎实的基础理论知识在硕士生的培养阶段一定要掌握好。基于这些思想指导,美国对硕士生强调基本理论和基础知识训练,在社会科学、自然科学、工程技术科学领域内都要使学生掌握较扎实的基础理论知识,培养有广泛知识的通用型人才,其硕士生课程设置中,基础学科授课时数达到50%以上,专业学科占20%~30%。中国硕士研究生的培养强调教学与科研并重,除了4~5门学位课程以及专业理论课、必修课外,基础理论课程授课时数大约为总课程时数的25%,这与我国硕士生毕业后主要从事较为专业的教学和科研工作有关,但对硕士生将来承担多学科教学和科研均不利。

3.美国的课程设置强调文理渗透和跨学科

美国高校为了适应现代科研向跨学科研究发展的需要,适应科学技术在生产、管理、教学中日益广泛的应用,以及各种职业对现代知识的综合要求,在研究生课程上重视学科渗透和文理交叉。从专业来看,跨学科授予的硕士到90年代已达到17•2万人。[8]学校不但开设了较多的跨学科课程,并允许学生跨专业、跨学科、跨学院进行学习,指导教师也可以跨学校聘请。哈佛大学、麻省理工学院、普林斯顿大学等许多高校,除了开设更多的跨学科课程以外,还建立了跨学科的研究中心。教授带领研究生参加跨学科的科研活动,培养跨学科科研意识和能力。麻省理工学院设立了40多个跨学科研究中心。美国政府为集中大学的科研优势,鼓励大学直接从事有益于国家经济、科技、军事竞争的应用型科研,由国家科学基金会投资在一些大学建立了著名的跨学科研究中心和实验室。例如,普林斯顿大学的等离子物理实验室;麻省理工学院的光电子研究中心德雷珀实验室(研究宇宙空间技术)、人工智能实验室、空间系统研究中心、癌症研究中心、环境保护研究中心;伯克利加州大学的核科学研究中心;康奈尔大学生物工程研究中心;布法罗纽约州立大学的超导研究所、地震研究中心,等等,成为美国跨学科研究的科研基地。美国每年在生物工程、细胞基因工程、地面、空间技术等方面跨学科研究取得的重大成果,都是来自这些科研基地。国家每年向这些研究中心投入上亿美元。美国许多大学通过开设跨学科课程,建立跨学科的课题组、研究所、实验中心等来协调跨学科的教学、科研工作,促进交叉学科的发展,拓宽研究生的研究领域,跨学科培养已成为美国研究生教育的发展趋势。相比之下,中国课程范围显得过窄。我国规定,研究生指导教师由本学科教师担任。国内高校跨学科研究正处于开始阶段,开设的交叉学科和跨学科课程较少。由于课程范围的局限性,研究生在进行科研选题时往往视野不够宽阔,科研能力受到限制。90年代开始,国家教委及部分高校已开始重视新兴学科和跨学科专业研究生的培养、修订研究生专业目录,适当扩大了研究生专业范围,拓宽研究生的知识结构,以提高适应能力和科研能力。

4.科研活动

科学研究是教学的先导,科研能力往往体现了研究生的实际水平。美国著名的研究生教育学者梅黑幽在《研究生教育和专业教育改革》一书中阐明了研究生教育的本质:“研究生教育是培养学生进行科学探索和创造研究的培养阶段,这个阶段不是进行机械的教学训练,而要重点引导学生开发智力潜能,研究生教育就是培养学生在科学探索上的能力”。麻省理工学院对研究生教学计划的3个要求是:①列出参加科研工作的领域,导师审核批准学生科研课题和立项;②提供足够的时间保证学生科研活动;③设立研究生科研专家指导小组,在教授中由有名望的学术带头人领导。美国在军事、宇宙空间技术、海洋开发等方面的大批科研成果都有大量的研究生参与。正如前总统科学顾问委员会负责人格林•西博格所说:“基础研究和研究生教育是美国科学发展的核心与关键,美国30年来的经验说明了通过大力开展科学研究来培养研究生的做法,是使美国科技领先、高水平专家人才迅速成长的重要途径”。我国研究生参加的科学研究活动,除少数专业外,大多为与学位论文有关的实验课和社会实践活动。文科研究生进行社会调查,理科研究生在实验室安排专题和综合实验。5.关于淘汰制美国实行研究生“淘汰制”,入学率很高,淘汰率也较高,每年都有一些学生未能取得学位,取得学位的只占在学研究生人数的三分之二。名牌大学淘汰率更高,录取的学生往往多于应授予的学位数,目的就是通过筛选培养高质量的研究生。研究生教育实行学分制,硕士生修业年限为2年。我国“严进宽出”的研究生制度不利于激发学生的学习积极性和攀登学术高峰的精神。引入“淘汰制”有利于研究生培养主动适应社会注意市场经济的发展,增强发展能力和竞争能力。目前,在我国400所培养研究生的学校中,仅有三分之一实行学分制,其余均是学年制。学分制尊重学生的差异,有利于人才的全面发展和个性发展,在我国发展“学分制”,有利于促进教学思想的转变,克服教学过程中“同步化”和“一刀切”现象,使教学计划富有弹性,获得较为宽松的教学环境,使人才培养获得最大教育效益成为可能。

三、研究生教育的开放化和国际化

开放化和国际化是当代研究生教育发展趋势之一,美国在这方面走在了前列。开放的办学思想、优越的办学条件、高水平的师资都吸引了大量的外国留学生。1994~1995学年,美国的外国留学生已达到45•3万人,占全世界在国外留学学生总数的35%;分别在2758所大学学习,其中留学生达千人以上的学校已有100多所。据统计,美国在读研究生中,外国学生约占40%[9]。从导师来看,外籍教师也占了相当比例。各研究院经常举行国际性学术交流和专题报告会,邀请国内外著名学者、教授参加,这些学术报告大都代表了该领域的世界一流水平。在聘请著名学者科学家方面,各大学不惜重金,对在美拥有科研成果的博士,以高薪长期聘用;对外国有才华的科学家,实施优惠移民。据苏联1977年出版的《美国的科学潜力》统计,仅1972~1977年美国吸引外国专家即达22万人,节省教育投资达200亿美元。

美国一些重点实验室对外开放,吸引了众多国外大公司,美国40余所大学联合出台的国际工业联络开发计划,吸引了400多个外国大公司参加,外国公司为这些研究中心投入的经费达4亿多美元[10]。据美国《商业周刊》报道,几乎所有的日本大企业都赞助了一个或数个美国大学内的科研机构,这些科研机构为其提供最新技术和科研成果。加州伯克利大学5年中从日本大公司共获得了500万美元赠款[11]。纽约大学、加州大学等还将一些研究生派到国外大学或大公司进行交流和实习,学习国外的先进管理方法和理论知识,并与国外大学联合培养MBA。美国对研究生教育投资巨大,近十几年来,美国高校每年得到1400亿美元的经费[12],其中85%拨给了200所左右的研究型大学。企业界向大学投入的赞助每年也在15亿美元以上[13]。美国有20所以上著名的研究型大学每年办学经费都在10亿美元左右[14]。一些大企业如IBM、英特尔公司、施乐公司等,均与大学联合培养研究生。

近几年来,我国开放了办学思想,研究生教育也积极地向开放式和国际化迈进。1993年我国的外国留学生为9067人,加上各省市院校自行接受的计划外留学生共1•8万余人,当年毕业4494人[15];自1978年至1995年,我国向世界上近100个国家和地区派了27万名留学生,已有近9万人学成回国[16],其中绝大多数获硕士以上学位。我国一些大企业与国内高校联合办学也已出现,中国海尔集团与青岛海洋大学联办海尔经贸学院;中国石油天然气总公司、石化总公司、海洋石油总公司与石油大学联合办学,石油大学科技合作获2000万元经费。[17]1992年,东风汽车工业总公司与清华大学、华中理工大学、吉林工业大学、北京理工大学、湖北汽车工业学院联合培养出工学硕士23名。1993年东风公司又与华中理工大学共建研究生院分部,双方商定10年内,联合培养100名在职研究生。[18]