可视化教学论文范文第1篇

    (一)视觉文化与当代美学教学的理论研究

    重点探究视觉审美、美术鉴赏、影视文学、电影批评等专题下的美学教学理念与方法等关键性理论问题。具体而言,拟从文化视角考察美学教学的特质,探讨视觉文化视域下视觉审美对高素质人才培养、美学教学对于传承优秀文化传统、提升大学生人文素养的重要意义。

    (二)视觉文化与当代美学教学的实践探讨

    重点在于探究影视批评、多媒体美学课件与美学教学专用网页制作等专题下的美学教学的关键性实践问题。关注改革教学方法与教学手段,开发、利用网络资源进行美学教学。1.重点采用影视专题讲座以及教师讲授、设问与学生讨论辩论等多种形式教学。2.制作多媒体美学教学课件。3.扩充教学资料,购买美学教学光碟如《百家讲坛》、影视经典光碟等。4.为美学教学提供师生互动的平台,制作美学教学专用网页。栏目包括:主讲教师、教学方法、教学大纲、电子教材、电子教案、多媒体课件、思考题、参考文献、教学研究、学术研究等。5.在全院非中文专业学生中开设《艺术美学入门》、《身体美学入门》、《美学经典作品导读》等选修课。

    二研究方法、实施计划与预期成果

    (一)研究方法

    坚持教育“三个面向”的发展方向,努力做到理论与实践相结合,教师与学生相结合。具体而言,文章将采取调查访问、资料汇集、理论分析和实践探索等具体研究方法和手段:1.调查访问这是研究的前提。调查访问可以为课题研究的理论分析提供直接的第一手材料。调查研究的主要内容为目前国内高等院校文学课程的教学状况,调查对象以省内高等院校中文专业师生为主。2.资料汇集这是完成研究必要的辅助手段,主要收集国内外与本研究相关的资料。现代网络技术与高校图书馆为文章资料的收集提供了有利的条件。3.理论分析这是研究的关键。全球化的背景与中西文化交流的空前盛况为本研究提供了丰沛而多彩的理论资源。项目申请者有扎实的理论基础,项目参与者绝大多数为具有丰富教学经验和较高理论分析能力的高学历高职称教师。这些都必将给本研究带来极大方便。4.实践探索实践是检验效果、运用成果的重要手段。课题研究源于教学实践,课题研究的过程离不开教学实践,课题研究的成果也必然要放到实践中去检验并最终用于实践。笔者一直在高校从事第一线的美学教学工作,积累了较为丰富的教学经验,可以随时将研究所得运用于教学实践。

    (二)实施计划(含年度进展情况)

    1.调查研究与收集资料。这项工作拟在2011年8月底完成。2.理论分析。对美学教学作理论上的分析与研究,包括:美学教学对高素质人才培养的作用、艺术学与美学教学的关系、语言学与美学教学的关系、教育学与美学教学的关系等,旨在视觉文化视角考察美学教学的特质。这项工作拟在2012年6月底完成。3.实践探索。包括美学教学方法的革新,美学教学课件和专用网页的制作及其选修课的开设等。这项工作拟在2012年12月底全面完成。

    (三)预期的成果形式

    1.在经费、时间等条件允许的情况下公开发表关于美学教学理论研究的高水平系列论文1—2篇。2.修改完善《美学》、《文艺美学》两门课程的教学大纲。3.在经费、时间等条件允许的情况下购买相关教学光碟,扩建中文系影视鉴赏室。4.在经费、时间等条件允许的情况下可以制作“美学”、“文艺美学”课程的多媒体教学课件。5.在经费、时间等条件允许的情况下可以制作师生互动美学教学网页。

    三创新之处

    (一)理论性、实践性、实用性、前瞻性强

    文章研究立足于视觉文化视域下的美学教学实际,对理论的研究来源于教学实践,但不仅仅是由教学实践归结出教学理论,而是同时从理论的演绎和探讨开始,从视觉文化视域文化视野着眼,从教学现实入手,力求用教学理论来指导教学实践,从而使研究成果具有理论性、实践性、实用性、前瞻性。

    (二)系统性、现代性强

    本研究建立在较为全面而系统的现状调查、资料分析、理论研究的基础上,力图对高等院校的美学教学从理论和实践两大方面作较为全面的研究;同时将研究置于当代全球化背景之下,从视觉文化视域的角度,多层面地对美学教学的理论与实践作较为深入的探讨。因而研究体现出明显的系统性、当代性特点。

    (三)覆盖面广

    主要在中文系本科学生和专科学生中实施,同时,我们通过在全校非中文专业学生中开设《艺术美学入门》、《身体美学入门》、《美学经典作品导读》等公共文学课程,这对于非中文专业学生人文素养的提高也是大有好处的。不仅如此,本研究的改革成果还可以在全省普通高等学校的汉语言文学专业、中文教育专业中推广实施,因而研究具有覆盖面广的特点。

    四研究的价值与意义

    (一)提升学生的人文素养

    美学教学对于提升大学生人文素养具有明显的优势:第一,通过美学教学向学生传授人文知识,可以奠定学生良好的人文基础;第二,在美学教学中,通过生活情感、爱国情感教育,可以提高学生的道德素养;第三,以美学教学中,通过培养学生良好的心理素质、健康的审美心理、正确的人生观、积极的进取精神,可以完善学生的人文个性,提升学生的人文精神。

    (二)充分激发和调动学生对于美学课程的学习兴趣

    通过影视美学专题讨论或辩论、观看教学影碟、制作教学互动网页等多种教学手段,可以培养学生对美学课的学习兴趣,从而提高学生鉴赏文学作品的水平以及分析问题、解决问题的能力。

    (三)进一步提高美学课教师的综合素质,进而促进教学质量的提高

    教学相长,教师实施教学的过程也是一个自我提高的过程,美学教师自身素质、自身能力的提高,必然有利于美学教师教学水平、科研水平的提高,从而提高美学教育教学质量。

可视化教学论文范文第2篇

[文献标识码]A

[文章编号]1671- 5918（2017）14- 0181- 03

doi：10. 3969/j。issn.1671-5918. 2017. 14. 068

[本刊网址]http：//hbxb.net

一、引论

跨文化交际学（Intercultural Comrnunication）是一门在传播学等学科理论的基础上，与人类学、心理学、语言学、文化学以及社会学等相互交叉而发展起来的学科。1992年，联合国教科文组织颁发文件《教育对文化发展的贡献》，提出跨文化教育的思想，以促进人们对文化多样性的尊重和对其他文化的了解。2003年9月，我国教育部颁布新版的《大学英语课程教学要求》，提出培养学生跨文化交际能力的教学目标。语言能力的培养不仅仅以掌握一门语言的熟?程度为评判标准，更多的是应当培养学生使用语言去了解另一种文化、心理、社会形态。现大多数高校在开展外语教学的同时，忽视了跨文化外语教学的必要性和重要性。要加强跨文化外语教学的力度，不仅需要在外语院系的课程设置方面，除了设置语言学、社会语言学、教育学、心理学、文学等课程外，应该增设社会学、人类学这类课程；其次，在外语教学中使用一定比例的国外出版的外语教材，在自编教材中多用一些“真实材料”（ authentic material）；并且，在跨文化外语教学过程中，教师应充分利用图片、幻灯片、电影、电视、网络信息技术等直观渠道，加强学生对跨文化现象的理解。因此高校跨文化外语课程的开展可以且应当借助更高效、更优化的教学方法，而进十年来在我国各大高校迅速开展的翻转课堂教学模式，正是利用互联网、计算机信息技术的进步，把线上、线下教学活动相结合，改变传统教师、学生角色的教学模式，其最突出的特征就是利用视频等教学手段改变传统课堂“教师授课，学生听课”的教学模式，提高教学效率和效度。结合跨文化外语教学的性质和翻转课堂的模式，基于翻转课堂的高校跨文化外语教学成为行之有效的教学模式。

二、翻转课堂论述

翻转课堂教学模式（ Flipped Classroom，FCM）是一种新型教学模式，即学生在课前观看视频等教学资源来替代教师的课堂讲解，而将课堂学习的精力集中于一些任务练习及与教师和其他同学的互动交流上。自20世纪90年代以来，随着M（“dle等网络平台的兴起，教育者们逐渐把PPT、视频等教学材料上传到网络平台上，使得教师课堂授课和学生课外预先学习讨论成为一个有机结合体。1996年，在美国迈阿密大学执教的Maureen J.Lage和Glenn J，Platt提出翻转课堂的设想并开展了教学实验；2000年，Wesley J.Baker建构了“翻转课堂模型（Model of Classroorn Flip-ping）”；2004年，Salman Khan利用教学视频在网络上进行远程授课，并创建了可汗学院，进一步证明翻转课堂教学改革的实际应用价值。

翻转课堂最突出的特征就是利用先进的计算机网络技术、以视频等电子化教学手段为依托，把传统教学模式转变成学生课前利用视频等教学课件进行自习、小组讨论、课上输出、课内评价的学习模式。翻转课堂与传统课堂的区别在于课堂授课和课外练习的时空转换，更在于教学活动合理设计与优化的时空分配，因此翻转课堂被称为是“一场破坏性的教学改革”。在翻转课堂教学模式中，知识的输入有信息技术辅助学习者在课外自己完成，而课堂则用来专注于人与人的输出型交互活动。翻转课堂教学模式的理论根源是哈佛大学Mazur教授提出的同伴教学法、美国当代教育心理学家Bloom提出的掌握学习理论、建构主义学习观以及游戏化学习理论。翻转课堂的理论基础是混合学习理论、社会建构主义学习理论、知识内化理论以及人本主义学习论。

三、基于翻转课堂教学模式的跨文化外语教学必要性及开展模式分析

（一）跨文化外语翻转教学的必要性分析

语言是文化的载体，文化是语言的灵魂，外语教学过程是语言与文化教育的融合统一。跨文化外语教学不仅需要教师对学生进行语言及文化的灌输，更重要的是学生在借助多样化教学材料的基础上，充分利用网络等资源对某一文化差异现象进行素材查找、对比分析、加深理解。也就是说，学生自主学习能力的参与程度决定其跨文化学习的能力。

跨文化外语教学的训练可分为四个阶段：（1）对于显而易见的文化特征的识别；（2）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的敏感；（3）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的精神领域的领悟；（4）在长期文化熏陶的基础上从外族人的立场体会其文化。要完成这四个阶段的跨文化学习，笔者认为应该通过以下四个途径：（1）利用平面视觉材料介绍其他文化的直观素材，比如照片、图片等；（2）通过编写跨文化教学的书籍或增加各类文化相关的书籍、报刊等材料，加深学生对不同文化的理解；（3）通过网络所提供的各种工具，引导并鼓励学生充分发挥自主学习能力，利用视频、论坛、网络交友工具等网络资源，全方位接收有关其他文化的信息；（4）引导学生积极参加有关文化交流的讲座、讨论会、及其他社交活动中，使学生与学生之间、学生与其他文化代表方之间有直接、开放的、通畅的交流。上述四大途径表明，跨文化外语教学应当且必须通过翻转课程的教学模式来实施和拓展。

传统课堂上跨文化外语教学的教学方法排列如下：（l）讲课；（2）小组讨论；（3）个案研究、学生报告；（4）客座教授演讲；（5）电影；（6）小组报告；（7）角色扮演；（8）实地调查；（9）录像及其他。现在国内本科班级人数较多，在上课时间内既要完成教师授课，又要组织全班讨论，大多数情况下是很难做到的。克服这一困难的有效办法，就是利用翻转课堂教学模式，把教师授课内容制作成PPr或视频的形式，确保学生在课前观看了相关视频，并在课前组织小组讨论、资源搜集、对比研究、个案调查、实地考察（如条件允许）等环节，再由学生在课堂上进行小组报告、辩证讨论、交流合作。此外，学生在课前已经做了充分的活动准备，在课堂上进行报告或交流等活动时更容易忘却自卑、胆怯等不良情绪。翻转课堂教学模式让学生的主观能动性得到充分的发挥，使跨文化外语教学的效度得到提升，因此跨文化外语教学采用翻转课堂的模式不仅是可行的，而且是必要的。

（二）跨文化外语翻转教学的开展模式分析

翻转课堂为跨文化外语教学可能遇到的问题提供了解决方案――学生在观看视频对某一文化要点有了初步了解的基础上，通过自主学习、自主研究、自我探索、分工合作，在课堂上由学生针对老师布置的任务进行多形式报告，后由老师指导点评，加以学生间相互评价，给更多的学生提供了更多的文化学习、沟通和交流的机会，提高学生的英语表达能力、综合应用能力、以及跨文化理解能力。同时，在学生自主学习和课堂展示并讨论的过程中，学生在完全开放和自由的环境中浸染，有利于学生吸收和积累跨学科、跨文化相关知识。以温州商学院的跨文化外语翻转教学为例，其要点可归纳如下：

1.确定跨文化翻转内容和频率

跨文化外语教学课程每学期的总学时是36课时，翻转课堂的翻转次数基本保持为18课时，也就是说，50%的跨文化外语课程将以翻转的形式展开。这主要是因为每次翻转课程任务量比较大，如果所有的单元都进行翻转，实施起来可能会引起学生负面的抵触情绪，同时教师制作微课视频的任务量也会非常大。因此，在上述的翻转课堂模式下，学生有充足的时间和精力准备任务，老师也有足够的时间和精力准备微课及相关资料。

2.微课视频制作及任务布置

微课视频制作是翻转课堂的重要一环，其制作方法很多。现参与温州商学院跨文化外语翻转教学的教师使用的录屏软件主要是Camtasia Studio、YouCam、Office2010/2013/2016，以及具有录播功能的WPS。在微课视频制作完毕后，需提前在某一跨文化教学内容的两周前把翻转材料传到Moodle等网络平台，让学生下载并自习。针对PPT和视频，学生在课前进行自主学习、workshop讨论、文化现象搜集，然后在课堂上通过Presentation、讨论、辩论、自主评价、提问等方式输出所学信息，达到课堂上学生充分用英语表达、操练语言、并深入了解文化现象的目的，也可以通过多途径加强学生对某一文化现象的理解和判断。在任务的实施环节，教师会设计十分详细的《跨文化外语教学翻转课堂自主学习任务单》，让学生了解各项任务的具体内容和完成要求。任务单中还涉及具体的课堂活动流程，对学生的指示性也非常明确。

3.评价体系

在翻转小组内，会有组长和副组长的选拔，这两位学生起到组织、分配任务的作用，并可以在课前准备翻转任务的过程中对组员的参与度、积极度进行评价、打分。学生的课堂活动会通过同伴互评、组间互评、教师点评的方式进行评价打分。同时，教师在课堂上并不是无所事事的，教师应起到引导课堂活动、指导学生合理评分的作用。翻转课堂的分数将纳入到期末总评成绩评定系统中，这样的方式可以提高学生参与翻转课堂的积极性。

四、跨文化外语翻转课堂效果及展望

可视化教学论文范文第3篇

[关键词]视觉文化：视觉技术；课程整合：层次模型

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）02-0066-07

海德格尔在19世纪30年代提出“世界图像时代”的表述，用以说人们越来愈依赖于图像理解和解释世界。“教育技术由于其强大的技术尤其是视觉技术的支持在现代教育活动中扮演越来越重要的角色。”尤其是多媒体和互联网出现以后，视觉信息猛增，在人们所接受的信息中83%是通过视觉获得的，“以图像为基本构成元素的视觉文化可以比以文本形式展现的内容更直接、更生动、更广泛、更迅速地为人类所直接感知，更符合人类认知事物的规律。”视觉技术逐步应用于课程教学中，对教师教学和学生发展起到举足轻重的作用。

视觉技术与课程的有效整合能够降低课程知识理解的难度，促进课程知识的传播创新，从而促进学生积极地参与到课程教学中，以可视化方式开展课程学习、交流。然而，视觉技术的广泛应用也将课程推入一个矛盾的境地：一方面，课程不可能、也不应该拒绝应用视觉技术，而应充分利用视觉技术为课程提供丰富的视觉资源，促进课程在内容呈现、教学方式与评价手段等方面的变革：另一方面，要防止视觉技术的固有缺陷可能产生的负面影响，关注视觉技术的全方位冲击对课程可能带来的不利作用。在有形、有声、有色的背景下，视觉技术与课程整合成为需要探讨的重要问题。

一、视觉文化背景下视觉技术与课程整合研究的提出

“若以更加精微的视角来思考，教学设计的可视化其实是置于视觉文化、视觉思维等更为广阔的语境之下的。”视觉文化背景下，视觉技术与课程整合研究的价值可以本体论、认知论和价值论三个层面分别展开。其中本体论视角的研究侧重于分析对视觉技术与课程整合本质认识的强化作用：认知论视角的研究侧重于分析对视觉技术与课程整合理论研究的拓展功能：价值论视角的研究侧重于探讨对视觉技术与课程整合实践问题的参考价值。

（一）本体论角度：丰富视觉技术与课程整合的本质认知

视觉技术与课程整合既是视觉技术应用方式的创新，也课程教学方式的创新。“从创新的角度看，创新不同于发明，只是采取理论形式、技术或样品形式存在，而是要使发明进入物质资料生产与社会关系生产的领域，产生新的效用，在某个方面、某种程度上改变社会生活。”视觉文化背景下的视觉技术与课程整合也不同于视觉技术只是以课程教学的视觉教学资源为标志，而是要让视觉技术作为课程教学的资源和要素，优化课程的教学过程，促进课程知识的传播，改革课程知识的教学。

视觉技术与课程整合不仅仅是课程教学资源形态的变化，更是课程教学理论、教学方式的变革。如果从传播学的角度看，“视觉文化时代的来临，不但标志着一种文化形态的转变和形成，也标志一种新传播理念的拓展和形成”，那么视觉文化背景下的视觉技术与课程整合，不但标志着视觉技术支持下课程资源形态的转变和形成，更标志着视觉技术影响下新课程教学理念的拓展和形成。

“视觉文化研究在理论上有别于以前针对如‘摄影’、‘影视’和‘多媒体’等具体和个别的视觉资源类型的研究，而是将研究对象提升到了‘形而上’的共相层面：将以图像符号为构成元素、以视知觉可以感知的样式为外在表现形态的文化统称为视觉文化。”同从视觉文化背景的视觉技术与课程整合研究，不仅仅分析“可视化技术”、“动画技术”和“影视技术”等具体的、个别的视觉技术在课程教学的应用，进而探讨以图像符号为构成元素、以视知觉可以感知的视觉技术在课程中的应用。此形而上的研究可以为具体的、个别的视觉技术与课程整合提供一般的、共性的参考借鉴。

“在视觉文化日益凸显的社会生活环境下，人类的视觉经验与阅读行为在发生转向（由基于印刷文本的阅读逐渐转变为基于视觉图像的解读），由此引发阅读对象、阅读方式、阅读性质以及阅读心理和功能价值等多方面的重大嬗变，”视觉文化背景下的视觉技术与课程整合研究可以针对性分析视觉技术课程中师生双方的视觉经验与阅读行为的转向（由文本资源的阅读转变为视觉资源的解读），以及由此引发视觉资源、视觉学习、视觉交流以及视觉思维和视觉教学理论等多方面的重大嬗变，进一步丰富人们对视觉技术与课程整合的本质认知，为视觉技术与课程整合的理论研究与实践开展奠定理论基础。

（二）认知论角度：拓展视觉技术与课程整合的理论研究

在国外，现代教育技术的先驱、捷克教育家夸美纽斯（Joann Amos Comenius）在17世纪就提出过充分利用视觉器官优势的直观教学理论。1983年，研究视觉媒体的霍尔蒂提出建议：“教学设计者应该将自己内部的表征外显化，并将学科专家和学生的内外部表征容纳进教学设计”。1986年，美国的Polaroid Education Program项目对培训教师如何利用视觉元素促进学生学习。1995年，Blumenthal Kelly认为，基于视觉的策略作为课堂交互的基本部分，有助于促进学生理解教学材料。1996年，儿童教育家斯图尔特，墨菲认为，视觉学习对于儿童发展起着举足轻重的作用，教师可以根据学生的特点而采取不同的教学策略。2008年，瑞士的卢博图里和美国的斯塔布斯联合出版了《教学设计可视语言手册：理论与实践》，体现了教学设计可以从视觉语言的应用中大大获益。2010年，犹他州立大学计算机科学专业硕士韦恩，贝特曼（Wayne A，Bateman）以“知识的视觉化”为理念，开发了交互式的多媒体在线学习网站“Visual Math Learning”，强调通过图片、计算机动画等视觉化技术，将数学知识和概念视觉化，以促进数学教育和培养中小学生的数学能力。

在国内，视觉技术与课程整合已经得到很大重视，在多个方面开展了相关研究。首先，在视觉教育理念倡导方面，张舒予（2006）提出学习资源中“视觉化”资源占据极大的比重：认为在教育技术学的每个发展阶段里，“视觉教育”始终都是重要而基础的工作：尤其在“读图时代”，“视觉素养”成为大众的基本文化素养，“视觉教育”再度吸引了教育工作者的目光。其次，在视觉教学资源开发方面，李建年（2010）认为不同内容、不同形式的教学内容可视化的途径不尽相同，提出运用可视化工具可以帮助学生进行意义建构：李玉梅（2010）分析了视觉材料在促进学习过程中的独特作用，提出了教学设计中应用视觉材料的一般性原则和方法。再次，在可视化教学设计方面，钱旭鸯（2010）阐释了教学过程设计可视化的实现路径，基本正式可视建模语言和基于非正式的可视记录语言：张维忠（2010）借鉴认知负荷理论，结合数学课堂教学典型案例，提出可视化教学内容设计的五大原则：信息组块、时空邻近、一致性、双通道和标记性；毛昕（2009）等阐述了在教学中引进思维可视化理论与技术，以思维导图为工具，改善教学双方的思维能力。最后，在视觉技术的学科应用方面，张小峰（2009）将概念图等技术应用在对外汉语的词汇教学中，探析了运用概念图进行对外汉语词汇教学可视化设计的五种基本策略及运用概念图软件设计词汇教学的基本方法：李朝锋（2010）指出在人工智能教学过程中，开发相关的可视化演示程序，可以将枯燥难于理解的理论算法问题转化为有趣的可视化演示问题。

概括而言，目前的视觉技术在课程应用研究不仅倡导视觉教育理论，开发视觉教学资源，而且进行可视化教学设计，开展视觉技术的学科应用，以视觉技术促进课程的教学改革。目前的研究多关注视觉技术与学科课程整合的具体实践，缺乏文化背景下的深层次分析。视觉文化背景下开展视觉技术与课程整合研究，能够更深入地剖析视觉技术与课程整合的本质与特征，更大程度上拓展视觉技术和课程整合理论研究的深度和广度，以便有效引导视觉技术与课程整合的实践活动。

（三）价值论角度：面向视觉技术与课程整合的实践问题

作为信息时代的重要技术，视觉技术以资源丰富性、沟通便捷性、工具多样性等优势，成为课程教学中不可忽视的组成部分。与此同时，视觉技术滥用、错用和误用等现象不断涌现，不少问题也逐步暴露出来。

首先，追求视觉技术的新潮，关注课程教学不足。技术进步对视觉文化的影响在当代看得更加清楚，“随着视觉技术的进步，人的视觉在不断地延伸，可视性要求与视觉欲望不断攀升，新的视觉花样层出不穷。”然而，某些教师片面强调视觉技术的新潮，而忽视了课程教学的目的和需要：往往将注意力集中于视觉信息本身，而忽略了对课程教学的深层次影响。在利用新潮的视觉技术时，教师的思路往往被束缚在技术的框架里，不利于提高课程教学能力，也不利于学生的个别化学习。例如，当课程教学中视觉信息量过大，而又忽视情感、态度、价值观等教学目标的时候，学生可能迷失在视觉信息的海洋里，产生厌倦情绪和逆反心理，失去课程学习的兴趣和动力。

其次，作为视觉教育资源，尚未有效融入教学关系。目前视觉技术与课程整合的实践中，为图形而图形或为技术而技术的形式主义并不鲜见。例如，在课堂上，教师和学生的注意力局限在视觉资源的课件上，教师念着课件上的内容，学生盯着不断变化的屏幕，把它当成传授知识的老师。这种过度关注和夸大视觉课件的作用，严重地制约着课程的深层次发展。视觉教学资源的应用应该面向教学关系，分析如何满足具体教学的需要，视觉教学资源应该服务于整节课程或某个单元的教学目标，并与整个课程的教学目的相一致。

最后，缺乏新教学理论指引，难以发挥视觉技术的价值。教师虽然采用了视觉技术来支持课程教学，但仍然采用陈旧的教学方法和观念。学生在教师的旧理论指导下按部就班被动地进行学习，不利于发挥学生的主动性。从本质上看，视觉技术与课程整合是“视觉技术”对“学科课程”的全方位渗透，是“视觉技术”影响下“学科课程”变革、反思与重构的过程。在此过程中，视觉技术也在新教学理论指导下，由课程教学的工具转变为课程发展的重要推动。

视觉技术与课程整合不仅需要了解传统课程教学的优缺点和局限性，熟练掌握视觉技术手段，更应该深刻了解视觉技术与课程整合的本质，综合利用不同视觉技术开展课程教学活动，视觉技术与课程只有在视觉文化背景下进行深层次整合，才能更好应用视觉技术优化课程教学。视觉技术与课程整合只有充分考虑视觉文化的影响，并在教学实践中发挥视觉技术的资源呈现、视觉交流等多元价值，有利于让课程教学变得形象、生动，取得寓教于乐的教学效果。

二、视觉文化背景下视觉技术与课程整合的模型建构

根据英国学者威廉姆斯“文化唯物论”的观点，文化不单纯是现实反映的观念形态，而是构成和改变现实的主要方式，在构造物质世界的过程中起着能动作用。从表面上看，视觉技术与课程整合的过程是视觉技术向课程领域应用的过程，是课程资源形态向图像化演进的过程，是课程教学环境向视觉化发展的过程。然而，从文化学的视野来说，视觉技术与课程整合实质上是视觉文化全方位渗透课程改革的过程，是视觉文化深层次影响课程发展的过程，是视觉文化环境下传统课程文化的解构和新课程文化重构的过程。

视觉技术与课程整合不仅是视觉技术资源的应用，而且是视觉文化背景下课程文化的传承与创新。根据文化包括器物、行为和制度三个层面，视觉技术与课程整合可以在教学资源、教学行为和教学理论三个层面展开分析，如图1所示。物质层面的视觉技术与课程整合主要表现为课程教学中各类视觉信息工具、视觉信息产品以及视觉信息环境等视觉教学资源。行为层面的视觉技术与课程整合主要体现为教学实践中应用视觉技术来获取、处理、交流课程内容以及解决课程问题过程中的视觉教学行为及其方式，除了显在的物质层面和行为层面之外，制度层面的视觉技术与课程整合包括或显或隐、无时无处不在发挥作用的视觉教学理论。其中，物质层面的视觉教学资源是视觉技术与课程整合的基础性因素，行为层面的视觉教学行为是视觉技术与课程整合的实践性因素，精神层面的视觉教学理论是视觉技术与课程整合的引导性因素。

（一）器物层面：构建课程教学的视觉资源

在器物层面，视觉技术与课程整合是为了将视觉技术与其他技术结合后，形成形式多样的多媒体教学工具，构建表征形式多元的视觉教学资源，构建功能强大的视觉信息环境。此时，“纸与笔让位于光与电，网页顶替书页，‘看’代替了‘读’，昔日的‘语言艺术’变成了图文兼容的屏幕文本。”

视觉技术凭借强大的技术优势，可以成为教师的可视化教学手段、学生的视觉认知工具、课程内容的视觉呈现载体、合作学习的视觉交流媒介等。“视觉文化不依赖图像，而是依赖对存在的图像化或视觉化这一现代趋势，视觉文化研究的是现代文化和后现代文化如何强调视觉表现经验，而并非短视地强调视觉而排除其他一切感觉”。由此可见，视觉技术要按照课程的教学需要和基本规律，与其他媒体相互作用，促进课程教学资源发生变化：从单一文字走向图文并茂、从文字文本形态转向视觉图像形态。

在视觉文化研究中，三大发明镜子、摄影和电脑分别标示了三种不同视觉文化形态：模仿的视觉文化、复制的视觉文化、虚拟的视觉文化。据此，可以将视觉技术划分成模仿类视觉技术、复制类视觉技术和虚拟类视觉技术，在分析不同视觉技术种类和特征的基础上，分别探讨在课程教学中的价值，可以形成视觉技术与课程整合的视觉资源应用框架，如表1所示。

（二）行为层面：开展课程的视觉教学行为

为了广泛深入地推广使用视觉技术，教师和学生应该学习、掌握视觉技术的使用方法、操作步骤，甚至制作技能，进而改变、重塑新的教学行为。于是，视觉技术不断融入到课程中教师和学生的教学行为。此时，广泛应用的视觉技术会不断改变教师、学生长期形成的行为习惯，影响课程基本要素之间的关系，革新课程的教学方式和教学活动。

视觉技术与课程整合不仅将教学材料视觉化，更是借助视觉感官经验促进学生学习。视觉技术的广泛运用，融入教师和学生的行为习惯。“技术的本质就是生活世界中的各种因素和它们之间的相互关系，人造物只不过是生活在世界中的这些要素和它们之间的关系的物化或物象化。”视觉技术在课程教学中并不是孤立地发挥作用，而是融合于教师、学生和内容等课程要素中，体现在教学关系和教学环境的方方面面。从而，视觉技术逐步成为课程教学的要素，不断影响着教学活动，构建新的教学形态――视觉教学。

“视觉传播的价值在于不仅使读者‘有所知’、‘有所思’，而且可以使读者‘有所为’。”师生不仅可以采用视觉方式思考教学问题，而且能够运用视觉语言进行教学交流，既在一定程度上弥补了其他媒体的不足，又丰富了自身的言语表达能力。在视觉技术与课程整合中，教师需要引导学生通过视觉阅读，揭示视觉资源形式与内容之间的关系，并能够在一定深度与高度上理解课程内容：引导学生借助于视觉语言进行归纳、演绎等逻辑性思考，在课程学习中从感性体验到认知理解再到联想推理：引导学生根据不同的学习环境、教学目标和受众的变化来应用视觉语言，善于综合应用多种视觉工具，图文并茂地表达学习体会与想法观念。

（三）制度层面：形成课程的视觉教学理论

随着信息技术的教育应用，信息化教育成为了以现代信息技术为支撑的新型教育形态。“教育思想、教育理念的转变是开展信息技术与学科整合活动的前提。思想不转变，在传统教育理念的指导下使用信息技术，只会是‘穿新鞋走老路’，不能做到信息技术与课程有机融合。”只有当视觉技术融入课程体系中的时候，只有当视觉技术革新课程系统的时候，视觉技术才能实现更为丰富的教学价值。

视觉技术与课程整合不仅在教学手段，更在于教学理念上。“图像时代为学校教育带来了一种新的智能类型、新的思维样式、新的语言方式”，更为课程带来新的教学方式。如果教师还采用原来的教学理论，开展视觉技术与课程整合的教学活动，就会出现用旧“理论”指导新“实践”的现象，显然不能适应视觉技术在课程中普遍应用的新情况。

伴随视觉技术的课程应用，视觉教学成为新的教学方式。因此，视觉技术因素需要被纳入到课程教学理论中，以形成蕴含视觉技术因素的新“理论”，指导课程教学中视觉技术应用的新“实践”。在制度层面，视觉技术与课程整合的视觉教学理论即分析课程教学中如何利用图形图像等视觉技术手段，将复杂的教学内容视觉化，以建构、传达和表示复杂的课程知识，开展丰富多样的视觉教学活动，帮助学生、记忆、建构和应用知识，促进学生综合素质的全面发展。

（四）基于视觉技术与课程整合的模型的案例分析

在小学语文《ai ei ui》教学中，充分利用多种视觉技术，可以实现良好的教学效果。在教学设计中，可以按照“巧设情境复习巩固”、“动画激趣学好短句”、“形式多样乐读儿歌”、“愉快阅读自我感悟”和“自选图片创编故事”五个步骤开展教学，如图2所示。下面，可以根据视觉文化背景下视觉技术与课程整合的模型，对视觉技术与小学语文《ai ei ui》教学整合的案例进行分析。

首先，在器物层面，构建小学语文《ai ei ui》的视觉教学资源，根据教学目标包括学会复韵母及ai ei ui及它们的四声，达到读准音，认清形，正确书写；练习拼读音节，提高拼读音节的能力；正确书写规定的音节等内容，灵活选择课件、动画、图像等视觉技术，构建丰富的视觉教学资源，以符合小学生的视觉认知特点和语言学习需求。

其次，在行为层面，开展小学语文《ai ei ui》的视觉教学行为。所构建的动画、图像等视觉资源必须融入小学语文《ai eiui》教学行为，形成视觉教学后才能发挥优化教学过程的作用。例如，在“动画激趣学好短句”教学中，学生在看完“看图编故事学习短句”的课件后，教师随机出示音节卡片，让学生一边看卡片，一边编故事，从而视觉资源与教学发生联系，形成效果良好的视觉教学行为。

最后，在制度层面，形成小学语文《ai ei ui》的视觉教学理论。视觉技术与小学语文《ai ei ui》教学整合中不仅需要应用视觉资源，产生视觉教学行为，还应该根据视觉教学理论，引导《ai ei ui》教学的更好开展。例如，在开始时，用什么课件、怎么用课件才能更好创设情境，复习巩固已学知识：在结束时，选择什么图片，怎么选择图片，才能引导学生自编故事？在自编故事中，又怎么样将图片内容与《ai ei ui》教学内容结合起来？诸如此类的问题虽然看似简单，但总需要视觉教学理论提供针对性的引导。

三、视觉文化背景下视觉技术与课程整合的实施方式

“在后现代社会，图像的无限增值确实可能带来‘量变导致质变’的逻辑后果，但一味强调图像符号的衍生逻辑和自身规律，一味拱手相让人类的精神领地，甚至无条件牺牲主题性，那才是人类悲剧的真正开始。”只有剖析视觉技术与课程整合中的诸多关系，尤其是视觉技术与课程的互动关系，才能更好实施视觉技术与课程整合，实现视觉技术在课程教学中的价值。为此，视觉技术与课程整合需要在分析视觉技术与课程如何产生关系的基础上，阐释视觉技术如何才能融合课程教学中，形成视觉技术与课程整合的实施方式。

（一）视觉技术与课程的关系产生：历史的、生成的

视觉技术与课程整合的过程“既包括此事物整合于彼事物的过程，也包括彼事物整合于此事物的过程，其结果是促进两类事物的共同发展变化，进而合成为一个新的统一整体。”如果要分析课程中的视觉技术特征，则必须先了解视觉技术是怎么进入课程中的，即视觉技术与课程的关系是如何产生的。从产生来源的角度看，课程教学中的视觉技术主要有两种：一是其他领域的视觉技术直接或间接地应用于课程教学中，如大众传播中的视频编辑技术：二是基于教学理论开发出的用于课程教学的视觉技术，如概念图、思维导图等知识可视化技术等。在形式多样、功能丰富的视觉技术中，并不是所有的都可以应用于课程教学中。仅有那些满足课程需求的才能被应用到课程中，成为课程中的视觉技术。

课程中的视觉技术指一般意义上的视觉技术经过不断调整修改，具有满足课程需要的某些属性、功能后，被融入课程教学活动实践中。无论是作为方法、策略还是手段、工具，视觉技术与课程之间的对象性关系不是提前预设的、本来就有的，而是历史产生的、变化生成的。当视觉技术还仅仅作为一项技术产品存在于课程教学之外时，并不会对课程教学活动产生深刻影响。视觉技术必然经历与课程互动的过程，才能有效渗透到课程教学中。

此时，课程中的视觉技术已经不再是自身技术特征而决定的，而是由其所在的课程系统所构建的。视觉技术作用于课程，使课程资源形态、课程教学行为等发生改变时，已经和课程融合在一起。为此，课程中的视觉技术都不仅仅是从技术应用的可能性得到解释，而必须纳入到课程系统中加以考察。

（二）视觉技术的课程价值实现：视觉技术的课程化

就自身而言，视觉技术是中立的，对课程并无价值可言。当它与课程发生关联，就与课程产生了价值关系。当视觉技术的结构和功能等方面不适应课程需要时，作为课程教学实践者的教师、教育技术等人员必然改造不合要求的视觉技术，并不断通过“课程需要一视觉技术一学生发展”之间的互动和调适，让视觉技术逐渐成为课程教学的构成要素，发挥视觉技术促进课程发展的价值。

视觉技术进入课程的过程实质上就是视觉技术课程化的过程。视觉技术的课程化指教师、教育技术人员等面向课程教学的问题，根据课程教学的基本规律，改变视觉技术的特征和属性（如，视觉工具的组合、视觉资源的呈现等），以更加适应课程的需要，更能促进学生的全面发展。任何一种视觉技术，即便是专为课程教学而开发设计的视觉技术，在没有经过具体的课程环境和教学实践“塑造”以前，都只能是独立于课程外的视觉技术。由此可见，视觉技术课程化是应用视觉技术优化课程教学的前提和基础。

视觉技术课程化的过程中，视觉技术在具体的课程教学环境中被塑造改善，逐步发展成为课程教学的构成要素，并以自身的特性和功能参与课程的变革、创新。经过视觉技术与课程的相互作用后，视觉技术尽管在名称上还是视觉技术，但已经不再是先前的视觉技术，而是按照课程需要被设计完善的视觉技术：课程尽管在名称上还是课程，但也不再是原来的课程，而是视觉技术支持后不断革新的课程。

（三）视觉技术课程化的方式：基于教学设计变量的分析

“只有掌握教学设计思想的灵魂，才能实现教学设计可视化的自由形象创造，教学设计的可视化与创造性也才能紧紧结合在一起。”根据教学系统设计理论，分析视觉技术与课程整合的条件变量（教学目标、教学内容、学生特点等），采用视觉技术与课程整合的方法变量（组织策略、传递策略和管理策略），可以产生学生视觉技术与课程整合的结果变量（教学效率、教学效果等），可以进一步探究视觉技术课程化的方式，如图3所示。

首先，分析视觉技术与课程整合的条件变量，把握视觉技术课程化的前提。由于不同背景的学生存在知识结构、学习习惯和认知风格等差异，视觉技术与课程整合如何针对性满足学生需要，实现教学效果最优化呢？开展视觉技术与课程整合时，需要遵循学生的身心发展规律，符合他们的视觉接受能力：需要把握学生的认知特点，梳理课程的教学目标，分析课程的内容特点，为视觉技术与课程整合的开展奠定基础。

其次，采用视觉技术与课程整合的方法变量，进行视觉技术课程化的关键，在分析视觉技术所能解决课程问题的基础上，需要根据学生视觉学习的认知过程，分析如何使用视觉技术促进学生学习，具体表现在采用适当的视觉信息的组织策略、视觉内容的讲授策略和视觉学习的策略。例如，在知识可视化技术与课程整合时，“要确定受众的理解能力、认知水平，要选取合适的可视化知识载体形式，同时要考虑知识的趣味性和易懂性，从而实施知识的组织化和可视化。”

最后，产生视觉技术与课程整合的结果变量，关注视觉技术课程化的效果。视觉技术与课程整合的结果不仅涉及视觉技术支持下教师课程教学的效果，而且应该关注视觉环境下学生课程视觉学习的效率。视觉技术课程化的效果的主要体现在三个方面：（1）视觉技术的补偿作用，可以优化课程的学习环境，可以一定程度弥补课程教学与现实社会联系的局限：（2）视觉资源的支持作用，能够支持教师开展多种形式的教学活动，提高学生课程视觉学习的效果：（3）视觉表达的交流作用，可以减少学生交往沟通中的许多局限，提高课程教学中视觉学习的效率和讨论交流的质量。

四、视觉文化背景下视觉技术与课程整合的有效性评价

在相关研究中，尽管王美通过研究者运用视频研究促进在职教师的学习与专业发展的案例，具体描述了面向教师的视频研究活动的设计与实施，但整体而言，视觉技术与课程整合的有效性评价始终没有明晰。究其原因，一方面，视觉技术发展迅速，陆续出现新的类型和版本，不断产生课程教学中应用视觉技术的新方式：另一方面，由于缺乏相对统一的评价参考，视觉技术与课程怎么有效整合始终不够明确，容易导致教学实践者无所适从。那么究竟如何面向课程教学，选择、设计视觉技术呢？怎样应用视觉技术，才能发挥促进学习最优化呢？这些都是评价视觉技术与课程整合时必须关注的问题。

美国教育心理学者鲍里奇（Borich）在1988年指出，共有六项教师行为可以作为判断有效教学的依据，主要包括（1）教学的明确性（clarity）指教学目标的表述明确：（2）教学的多样性（variety）指教学活动多样、内容富有变化、信息资源多元：（3）教学的任务取向（task-orientation）：指以学习目标为导向，开展教学活动：（4）投入教学的程度（engagement in the learn，ing process）：指师生投入教学的时间、精力和程度；（5）成功的班级管理（success class management）：指以教学管理提高教学效果：（6）师生互动关系（mutual interaction）：指师生交流或沟通情况。根据上述的六个方面，结合课程教学中视觉技术的应用状况，可以形成视觉技术与课程整合的有效性评价表，如表2所示。从表中可以看出，对于视觉技术与课程整合而言，评价维度涵盖教学明确性、教学多样性、教学任务取向、教学投人程度、班级管理情况和师生互动关系六个方面，评价程度上包括较好和较差两个方面。

首先，在视觉技术与课程整合中，需要根据某个教学环节、教学活动的目的，考虑是否需要应用视觉技术、选择具有哪些功能的视觉技术；然后，在视觉教学理论指导下，分析视觉技术的应用情境，选择、设计和应用视觉教学资源；最后，比较视觉资源的教学效果与预期的教学目标的差距，提出讲一步改进视觉教学资源选择、设计和应用的方法。

（一）是否立足课程问题探讨视觉技术的教学应用

目前的视觉技术与课程整合研究多视觉技术的角度出发，从课程角度进行研究的文献较少。鉴于此，教师应把视觉技术作为影响课程教学变革的重要方式，立足课程问题探讨视觉技术的教学应用，使视觉技术与课程教学有机结合起来。为提高视觉技术对课程教学的适用性，应该在分析课程问题的基础上，需要关注教师应用视觉技术的方式，关注学习者使用视觉技术的特征，关注视觉技术的应用范围，课堂、学校还是社区。

为了更好应用视觉技术优化课程教学，需要关注“技术的适应性及适宜性，能解决教学中的实际问题，而且是解决问题的最简单、最有利的方案”。在视觉技术与课程整合中，要应用视觉技术支持“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造有效的视觉学习，引导学生能够以主体地位进行课程学习。设计适合于教师和学生的视觉教学环境，视觉信息环境下的课程内容、教学方法和教学评价要适于学生的学习。

（二）是否基于教学关系反思视觉技术的应用方法

“教学关系，通常指称的是教学内部各基本要素本身及相互间诸多的相互联系与作用。”教学关系中的反思指教师在教学活动中，把自我教学和活动本身作为认识的对象，不断地对自我及教学活动进行积极、主动地计划、评价、控制和调节。视觉技术与课程整合中，教师应该在特定的教学关系中，思考不同视觉技术的应用方法，针对性地进行视觉教学设计，即综合应用视觉技术，构建丰富视觉资源，设计视觉技术支持下的教学活动。

首先，根据教学关系，尽量选择更有教学价值的视觉技术类型，如目前得到广泛应用、即将广泛应用的、对于某种课程可能有独特价值的或者特别受到某类学习者喜爱的等，其次，利用视觉技术，为学生的课程学习提供学习材料、教学环境等保障，如借助视觉交流工具，引导学生形成对知识真正的理解：通过视觉思维工具，关注学生对自己以及他人学习的反思。最后，教师面向课程教学问题，根据具体的教学关系，反思视觉资源的开发应用状况：根据学生的视觉学习特征，提出视觉技术的应用方法。

（三）是否应用教学理论开展视觉技术的教学设计

可视化教学论文范文第4篇

在基础教育阶段实施影视文化课程教育是淄博市教科所适应素质教育的需要，是根据新型文化对教育的迫切要求进行研究的。经过十几年的攻关研究，淄博市教科所构建起在中学进行影视文化课程教育的理论与操作方法。

一、中学影视文化课程的研究与价值评定

（一）“九五”对课程理论与教学方法的研究

影视文化是现代最有影响的文化形态之一，影视文化对中小学生的思想行为和文化理念有着深刻的影响，而基础教育一直没有开展这项文化教育，使教育落后于文化的发展。20世纪90年代初，在我国实施素质教育的第一个高潮之际，淄博市教科所自1993年开始将基础教育中的影视文化教育问题列为重要研究对象，由此规划成“关于在中小学开设影视文化课及学科教育体系的研究与实验”，1997年这项课题被列为全国教育科学“九五”规划教育部重点研究课题。课题组倾注十几年的心血进行攻关研究，着力进行课程、教材与教法的研究与实验。通过在省内外80多所实验学校开展教学实验，研究课程教育对培养中学生的审美与人文素质、进行智力开发的巨大价值，并根据教育部关于课程改革的方针政策，将中学影视文化课程定位为地方课程，由此解决课程空间问题。经过课题组与实验学校的辛勤努力，“九五”期间完成了课程理论与教学方法的研究与实验工作。课题研究报告于2001年11月通过全国教科规办专家组的鉴定。鉴定意见认为“根据影视文化对青少年学生影响的新特点，创设一种新形态的课程这在中小学课程改革和发展史上具有开拓性、创新性意义”。[1]

（二）“十五”期间课程标准与教材建设研究

“十五”期间，课题组在国家实施素质教育、大力推进新课程改革的背景下，构建影视文化课程目标体系，研究影视文化课程在中学课程结构中的地位、作用、性质和任务等，研究中学影视文化课程教材的编写工作。

1．研究出台《课程标准》。课题组认真学习了当前我国实施素质教育与新课程改革的方针、政策与理论信息，并参照教育部制订的有关课程标准，深入研究课程教育思想。经过将近一年的攻关研究，课题组先后五易其稿，撰写成《全日制基础教育影视文化课程标准（讨论稿）》。对课程的性质与定位、课程教育目标、对学生素质的培养进行了规范，从课程教材编写、教学、评价、课程资源开发、教师队伍建设等方面对课程实施提出建议。从而使影视文化课程成为培养中学生的人文素质与审美素质的新型文化课程。并以地方课程的方式列入中学课程体系。经中国教育学会、教育部社科中心、中国儿童少年电影学会、中央教科所有关专家的审定，《全日制基础教育影视文化课程标准》以“实验稿”的形式作为现阶段课程实施的指导文件。[2]这是全国第一份影视文化课程实施的指导性文件，具有重要的创新价值。

2．教材建设研究。2002年9月课题组“关于中小学影视文化课程教材建设的研究”，列入中国教育学会“全国中小学地方课程教材建设研究”之中，对中学影视文化课程目标与教材建设、教学理论与教材教法等方面展开了新一轮的研究与实验，并取得了一定成果，特别是《全日制基础教育影视文化课程标准（实验稿）》的，为教材建设奠定了理论基础。教材体例在“九五”研究的基础上，根据《课程标准》的需要，在教育理念、教学文本的设计等方面进行了多方面的创新研究，努力使之切合素质教育的要求，并在教学实验中根据教师的意见进行修订，由课题组研究的2册中学影视文化课教材已印出样书（正在编写第三册）。影视文化课程教材建设的研究报告（二万余字）也已发表。[3]教材研究成果已通过中国教育学会专家组鉴定，并在全国地方课程研讨会上作为重点成果展览和介绍。中学影视文化课程不仅在全国中学影视教育中独树一帜，而且在地方课程的研究中也有着独特的价值。

二、课程的基本理念与教学思想

课题组在中学影视文化课程教育理论的研究中，在高层专家的指导下，经历了从初创到发展与完善的过程，构建起相对完备的课程教育目标体系，对教材的编写与课程的实施提出了具有操作性的指导意见。

（一）课程教育的基本理念

1.课程的性质与定位。课程性质与课程位置的确定，是中小学影视文化课程研究中最为根本性的问题。经过反复研究论证，《全日制基础教育影视文化课程标准（实验稿）》确定了影视文化课程的性质与定位。课程标准确定了中学以“课程教育的方式进行影视文化教育”，[4]通过实施影视文化课程，主要培养学生的人文素质与审美素质，从而使课程具有人文性、审美性、综合性、经典性、趣味性等特点。学习这样的课程会丰富学生的人生阅历，提高学生的人文素质，特别是审美水平，对于促进学生全面发展和终身发展具有重要意义。将影视文化课确定为地方课程，使这门新课程进入中学课程体系有了恰当的空间，也使课题组能够以恰当的方式承担起课程教材研究与管理的职责。

2.课程教育目标。课程目标是通过课程教育希望学生发生的预期变化，具有一定的教育构想和蓝图的性质。课题组依据对学生、社会和学科的研究，根据素质教育的培养目标，根据影视文化课程的审美特点和影视文化课程对中学生诸项素质的培养，构建影视文化课程教育的总目标：学习影视文化课程，通过对影视艺术形象进行审美体验，学习和运用理论知识和审美方法，对作品表现的各种社会环境、自然环境、人物形象、人文和科学精神做出正确的判断和评价，养成正确的审美态度，健康高尚的审美情感，追求高雅影视艺术的审美趣味，逐步形成积极向上的审美观念，提高学生的审美水平；同时，在审美体验的过程中，培养辨别真善美的能力和爱国主义精神与全球意识，以及关注社会、改造社会、美化社会的责任意识和道德品质，发展学生的科学生活素质，促进学生健全人格的形成；还要在审美体验过程中多方面开发学生的智力潜能，培养学生的创新思维能力。[5]

（二）教材体例与教学方法

中学影视文化课教材包括多种载体，主要由四个部分组成，各部分的呈现方式与体例各不相同，教材的使用也不同。一是影像教材。根据课程教育目标所选择的各类体裁与题材的优秀影视作品，构成影视文化课教学内容的主体。影像教材是学生学习影视文化课的根本教材。学习影像教材一般是在教师的指导下学生集体观赏。只有在学生充分观赏原片之后，才能实施课堂教学。二是文本教材。文本教材是帮助学生学习影像教材编写的学习指导用书。是学生学习教材作品的辅导和进行课程训练的依据，文本教材的内容主要由课文、练习项目的设计、单元专题知识等三项内容组成。课文与练习的设计力求形式新颖富有创意、图文并茂，活泼多样。三是剪辑片段。是将教材作品的重点情节剪辑出来所形成的教学课件或教学实例。一部故事片思想与艺术信息量很大，将影片的重要内容分段剪出，根据课堂教学审美的需要适时插播。根据教学实验，一节课所用剪辑片段的总长度一般不超过15分钟。四是教学参考资料。是为教师备课准备的具体教材作品的教学资料。对选作教材的影视作品的时代背景、故事情节、人物形象、艺术表现等方面的思想内容与艺术价值进行分析，并对剪辑片断的内容作出详细说明，以便于教师进行教学设计。

影视文化是以影像为载体的新形态文化，在中小学实施影视文化课程教育，没有现成的教学法。在“九五”至“十五”期间，课题组在省内外80多所学校中开展了广泛的教学实验，通过实验教师培训会、听课督导、教学公开课、专题研讨会、优质课评选等教研活动，深入探索影视文化的课教学规律，一批优秀实验教师脱颖而出，先后在全国各种会议上出示教学公开课，并在2002年7月召开的国际研讨会上出示两节教学公开课；通过创办《影视文化课教研通讯》及时反馈教学实验信息，进行教学理论与教学方法的研究探讨，课题组在扎实深入的教学实验中逐步揭示了中学教学影视文化课的基本规律，构建起影视文化课教学特有的“四步教学程序”，以审美心理为基础的“导引—发现”式教学法，为组织与开展教学活动，提供了可供操作的模式。

三、课程实施效果与影响

影视文化课具有浓厚的人文性、审美性和趣味性特征，是实施素质教育、全面培养学生文化素质和文化人格的重要途径。这门课程从实验阶段就深受学生的欢迎，上影视文化课成为学生的期盼。课题组从多年进行教学研究与实验的成效来看，影视文化课在培养和发展学生的人文素质、审美素质、智力素质等方面有着无可代替的优势。

人文教育的关键在于培养人文精神，人文教育的过程就是育人的过程，主要通过人类创造的文化精神陶冶人、教育人。以选取各种高尚的典型形象为主要内容的影视文化课有着丰富的人文内容，在教学过程中教师引导学生对各种影视艺术形象进行审美体验，让学生在获得丰富美感的基础上，感受和理解高尚形象的道德精神价值，加深对人生真善美的理解，从而促使学生思考人生的目的与意义，找到正确的生活方式和人生价值观，形成积极、高尚的人文素质。而整个教学过程是一个审美教育过程，通过系统的课程教育，培养学生先进的审美价值观念，使学生能够在众多的媒体信息中选取优秀影视作品欣赏，自觉接受高雅影视作品的陶冶。形象思维、直觉思维、发散式思维都是人类重要的思维方式，影视文化课以各种形式的思维活动为学生打开了广阔的想像空间，系统有效地开发学生的多重智力潜能，尤其是右脑功能的智力潜能，这能为学生今后的生活、学习和工作积蕴新的潜质和能力。这使影视文化课教学成为中小学生发展智力素质的新的增长点。

课题研究成果多次在全国中小学影视教育会议中展示。2001年课题研究成果在北京人民大会堂展出，并出示教学公开课。由于课题研究成果的广泛影响，2002年7月中小学影视教育国际研讨会在淄博召开，课题组负责人作了《中小学影视文化课程理论与实践》的学术报告，市教育局长与淄川区实验中学、张店区实验中学校长分别介绍了开展影视教育的经验，周村区实验中学孟涛老师现场出示教学公开课《逆风而行》。2003年4月课题研究成果被评为山东省教学成果一等奖，2012年由蓝天出版社出版。从而使中学影视文化课程实施形成了较为扎实的理论基础与系统的操作方法。

四、推进课程实施的新阶段

2013年10月《积极推进中小学影视文化课程实施研究》被列为山东省教育科学2013年度重点课题，有115所中小学学校开始进行教学实验。2014年5月由山东省教科所主办，淄博市教研室、教科所承办的“山东省‘积极推进中小学影视文化课程实施’成果展示、研讨会”在张店一中召开。青岛、潍坊、莱芜等地的教研员、学校领导老师以及淄博市各区县教科室主任、实验学校领导老师等240余人参加了会议。课题负责人做了课题开题报告，简要解读了《全日制基础教育影视文化课程标准（实验稿）》中有关课程性质、课程教育目标体系，以及教材建设研究等内容，重点做了《影视文化课程教学基本理论》讲座，从“课程教学的心理学基础、‘导引—发现’式教学法的理论基础、影视文化课程的教学设计、教学策略、教学过程、任课教师素质的基本要求”等方面介绍了课程教学理论与操作方法。张店九中谢文斌、张店一中杨静老师分别执教了《被告山杠爷》、《唱诗班的男孩》。教学公开课较好地展示了影视文化课的教学过程与方法，获得了参会教师的一致好评。与会老师认为淄博的影视文化课程教学理念先进，操作性强，能理解可掌握，教学影视文化课程，可有效提高教师的专业素养。

这次会议为中学实施影视文化课程，提供了必要的理论基础与操作方法，为推进中学影视文化课程实施提供了必要条件，标志着影视文化课程实施进入一个新阶段。

（本文为山东省教育科学规划2013年度重点课题“积极推进中小学影视文化课程实施研究”的研究成果。）

注释：

[1]魏耕祥．中小学影视文化课程理论与实践[M]．北京：蓝天出版社，2012：329.

[2]魏耕祥．中小学影视文化课程理论与实践[M]．北京：蓝天出版社，2012：336-326。

[3]卓晴君，徐 岩．地方课程建设研究实录[M]．北京：同心出版社，2006：143-162.

[4]魏耕祥．中小学影视文化课程理论与实践[M]．北京：蓝天出版社，2012：336.

可视化教学论文范文第5篇

论文关键词：高校英语　多元文化教学　世界英语　可借鉴性

论文摘要：英语作为一种国际语言，已成为我国高等教育的核心内容。由于不同国家在使用英语时都带有强烈的地域性和民族特色，世界英语也呈现出较大的差异性，但世界英语并没有绝对的标准。高校在英语教学中，要从多元文化出发，正视世界英语的本质，从中分析出其可借鉴性，以提高我国高校英语教学效果。本文就探究了多元视角下世界英语的相关理论，分析了我国高校英语教学过程中，如何从多元视角出发来分析世界英语的可借鉴性。

引言

随着英语在世界范围内传播速度和国际化进程的加快，英语有无实际标准的问题已经成为了英语使用者和研究者关注和讨论的重点。据统计，现阶段全世界每天约有20亿人在使用和学习英语，英语这种迅猛的发展速度也体现在各国的教育体系之中。现阶段英语教育已经成了我国高校所有专业学生的必修课程，而高校在英语教学的过程中如何从多元视角出发，分析世界英语的可借鉴性也成了我国高校英语教育工作者工作的重点。

1.与多元文化视角下世界英语相关的论述

与多元文化视角下世界英语相关的论述认为，在某一语言已经完全实现国际化以后，其作用将不再局限于传播一种类型的文化，而非英语国家的英语使用者也会使用英语来向其他国家的人讨论和解释本国的文化。还有学者认为，英语文化系统中可以存在三个同心圈来作为其中心，且每种语言都具备表达文化和交际工具的双重特征。根据以往的统计资料，英语作为一种国际化的语言，其非母语使用者多于母语的使用者数量，而且在使用英语的过程中通常会夹带较多的本民族的语言和文化特色，这样就必然会对英语本身的变化发展产生一定的影响。即便是将英语作为母语的使用者，其所掌握的也只是英语文化和语言系统中的一部分。所以，在英语国际化和经济全球化进程不断加快的过程中，在各个高校开展多元化的英语教学已经成为了较为紧迫的任务。多元文化视角下的教育十分重视对于多元文化的理解、丰富和尊重，强调在理解本国、本民族文化的基础上，形成对于其他国家文化的鉴赏和理解，从而最终实现对世界文化的鉴赏。

2.高校英语多元文化教学中存在的问题

从我国近些年的高校多元文化视角下英语教学的实践经验来看，现阶段我国高校在多元文化视角下英语教学方面主要存在以下几点问题：第一，高校英语教师自身的多元文化素质较差，还有待于提高，且教学方式还需要进一步的改进。由于教师是课堂教学的主体，如果教师自身素质较低，则教学质量很难会得到保证。第二，我国现有的高校英语教材在时效性、准确性和系统性方面较差。第三，我国高校英语的教学内容太过单一、枯燥，这样的教学内容难以满足多元文化教学和实际交流的各项需要。第四，我国高校英语对于课程和大纲的设置要求较为模糊，且重视程度严重不足。

3.高校在世界英语环境下实行多元文化教学的措施

从多元文化教学理论和世界英语理论出发，我们可以总结出几点在高校中实施多元文化英语教学的措施：

首先，高校英语教师在设计教学内容时，要同时考虑世界英语理论中的三个同心圈，充分尊重世界英语文化的平等性与多元性。

其次，高校要对英语教学大纲做适当的规定和调整，细化描述总揽性的内容，重视多元文化的英语教学。在设置课程时，要适当增加英语文化教学课堂的比重，将多元文化教学应用于英语语言技能和知识教学以及技能训练的全过程中。在我国传统的高校英语教学中，文化教学常常被称作英美概况或是英美文化这类的名称，这使得学生无意中形成了这样一种认识误区，即认为英语是英美文化中专有的。但实际上英语文化的含义却并非仅限于此，英语在传播英语国家的文化之外，也在传播着很多非西方、非英语的文化内容。由于大学生还没有进入社会，在很多时候他们并不了解需要在怎样的环境中使用英语，也没有对于某一国家文化的特别兴趣，所以，高校英语教师需要将学生向多元文化引导，培养学生承载不同文化的能力，从而避免盲目崇外和妄自尊大。

再次，多元文化视角下的高校英语教学必须突破传统观念的束缚，以介绍地理和历史知识的形式来介绍不同文化中的交际方式。在编写高校英语教材时，必须要按照世界英语文化中出现的新现象、新趋势来进行更新，从而确保其时效性和准确性。英语教材必须要对三个同心圈所涉及的文化类型都有所介绍，且最好要做到说、听和视相结合，并以多媒体的形式表现出来。

最后，各个高校还要重视对于英语教师多元文化和世界英语理念的培养，不断促进教师多元文化视角下英语交际能力的提高。目前我国很多高校英语教师对于多元文化英语教学的理解和认识都仅仅局限于课本上，而没有形成自己的理解和实际的体会，因此，其对于多元文化英语的内涵也没有做到完全彻底的理解，有些教师甚至会产生误解和偏见。高校对英语教师进行培训的最有利方式就是将教师送往三个同心圈中的不同英语国家进行多元文化的交流和体验，从而让教师形成最为直接且深刻的认识和理解，促进其课堂教学质量和教学有效性的提高。同时，各个高校也可以聘请来自于不同英语文化背景的语言专家来给教师做培训和讲座，在培训过程中还要涉及多种多样教学方法的探讨和交流。对于教师自身来说，也要在日常的生活中注意收集教学结果反馈，并适当改进教学方法。

4.总结

综上所述，世界英语的发展及其特点表明，现阶段世界英语不再仅仅是西方文化传播的载体，同时也承担着向西方世界传播东方文化的任务。在我国高校进行英语教学的过程中，多元文化视角下的教学方式应该得到应有的重视，这将会促进我国高校学生英语能力的提高，并且真正地实现跨文化的英语交际。同时，要以学生的实际应用能力为主要的检验标准，让学生真正爱学、会用英语，从而更加适应时展的新要求。

参考文献：

[1]王化雪.多元文化语境下高校英语教师的专业化发展研究[J].东北农业大学学报.2010（5）：28

[2]李涛.世界英语变体理论及其对高校公共英语教学的启示[J].江西师范大学学报.2006（6）：36

[3]赵园.高校英语教学现状与改革发展浅析[J].中国新技术新产品.2010（2）：243