沉浸式劳动教育范文第1篇

沈坚，苏州工业园区教育局副局长，星海实验中学校长、党总支书记。以“人人成功、人人成星”为教育理想，以“关注主体、科学创新”为价值观念，全面实施精品化管理，全力推进教育现代化。先后主持或参与11个课题，包括江苏省“十一五”规划重点立项课题《初中语文“沉浸式”教学研究》；发表文章或文章获奖70多篇次，指导学生获奖或发表作品80多人次；主持编撰出版《星海E时代》《活动教育思想实践研究精彩案例集粹》《初中语文沉浸式教学研究》《科技与生活》等多本专集。先后获苏州市教案评比一等奖，苏州市优质课评比一等奖等奖项，2007年12月参加省级优质课展示活动。先后荣获中国教育学会中青年教育理论工作者分会第二届全国优秀校长、江苏省二级星星火炬奖、江苏省优秀青少年科技教育校长、苏州市优秀教育工作者、苏州市劳动模范、苏州市第七届名校长、苏州市学科带头人等荣誉称号。

我与沈坚相识有好几年了，当时他在苏州星海中学当校长。印象中星海中学是一所新建的学校，学校管理得颇有条理，教学质量更是有口皆碑。沈坚文静而谦和，没有才气自负的年轻人的那种孤傲。今年5月份，在苏州的一次会议上，听了他的学术报告，我更真切地感受到他那种温润、典雅、灵动的个性风格。他及他的团队所进行的“沉浸式”语文教学的研究，体现了一种对诗意和德性境界的教学追求。

“沉浸式”教学作为一种教育境界，体现的是审美的诗意。教育的根本首在立人，语文教育的宗旨，就其本质而言是对人类精神家园的殷殷守护；就教育过程而言，是青少年一代完美人格与崇高精神的培育。语言是思想的家，不过海德格尔说：“思必须在存在之谜上去诗化，诗化才能把早被思过的东西带到思者的近旁。”沈坚及其团队主张语文教学应“沉浸在纯粹、经典的语文环境中”，他们所关注的是“身心”的“洗礼”，“品位”的“提升”，“素质”的“优化”。他们不仅仅着眼于“知识”与“训练”，也不执著于“有效”与“有用”，不止步于“工具理性”。他们追求一种诗意的境界。这种理想境界的践行，需要足够的理论勇气与坚毅的实干精神。沈坚的“沉浸式”教学所彰显的是灵性而不仅仅是理性，他“把文字化为有声有色的事，有血有肉的人，色彩缤纷的景，感人肺腑的情”。语文的教学使师生完全沉浸在情感的体验之中，这是马尔库塞所竭力提倡的教学生活的艺术化。“沉浸式”语文教学是我们所非常盼望看到的具有古典诗意传统的人文教学，这正是真正意义上的语文教学。它告诉我们，语文教学倘不从知识点切入而是由情感导入，或许更能激发学生的自主学习，能更有效地提高学生的语文素养与精神修养。

“沉浸式”教学作为一种教育思想，创设的是教化的情景，体现的是德性的提升。何为教化？《礼记》中有这样一段描述：“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”这种教化，其实是借助“六经”实施语文的情景教育，陶冶性情，转识成智。这次新课程改革引进的建构主义理论，强调知识学习的主动性和知识建构的个体差异性，较之标准化测试强调知识的客观性和结构性是认识论上的一场革新，但二者都忽视了知识的教育性。知识只是人的成长和发展的凭借，它的作用不仅仅在于让人很好地应顺自然或参与社会竞争，而是让人有现实的关照，更有终极的关怀。语文教学要让人富有柔情，有优雅的风度，让生活有一种韵味，从而让世界充满虔诚、爱心与责任。沈坚所主张的“使身心世界融入语文世界”，“用情感和意象去读语文”，“生成理性，提升智慧”，这就是一种语文的教化，这是内在的涵泳体悟而不是外在的灌输和强化训练。即如哲学家冯契所言：由无知到知，再由知到慧，而后由智慧化为德性。

“沉浸式”教学作为一种教育策略，体现的是一种情知的共生与内外的融合。教育的过程使潜在的人成为现实的人，教育的最高目标是造就杰出的人才。教育策略的选择，中国古典教化强调情感与实践智慧，西方古典教化则强调意志与理论智慧。整个古典教化都将经验的完整性作为根本目的，而现代教育则更看重经验的新异性和独特性。但无论古典或现代，教学过程总是两条线索互相渗透，一是认知线索，一是情感线索。认知线索所遵循的是“可接受性”原则，体现因材施教，教学过程必须考虑知识教学的适宜性，教学行为的准确度。但单一维度的认知教学，是一种学习者缺乏兴趣与热情的分离式教学，这是一切应试教学的共同特征。情感线索所遵循的是“乐学接受性”原则，注重情感需求，强调愉快教学、幸福体验，体现的是“情感度”。但如果一味迎合学生的喜好，则使教学缺乏了教育的导向性。智与情的结合，才能突破唯智主义的框框，改革情感放任的缺陷，让学生既有感官的愉悦感，又有理解的成功感。沈坚的目标是“学生进入角色”，这是一种内在的体验，并且“读懂了课文，读懂了生活，读懂了历史”，这里的“懂”不仅仅是认知，更是一种强烈的感情。他认为：“语文，是一种文字化的生活。语文是用感性来承担理性的。语文教学不能完全理性化，更不能概念化。沉浸式语文教学特别重视学生学习时的浸润状态，这是一种身心世界融入语文世界的状态。”说得多好！

“沉浸式”教学作为一种体验性教育，表现为内省和外显的一致性，达到含英咀华的品味和高峰对话的表达之辩证统一。沈坚认为“有了审美的体验，学习就有了兴趣，就能达到‘好之’‘乐之’的效果，达到忘我的境界”，他“特别注重对语言文字进行分析品味和学会有效的语言表达”。语文教学一般来说有两种思路，一种关注知识的累积，以期通过量的积累达到质性的飞跃，他们强调双基，注重训练，比较赞同语文的工具性。一种关注品味与涵泳，致力于语境中语感的培养，以期达到一种认识的顿悟，比较倾向于语文的人文性。当前关于“书香校园”“心灵成长”的说法颇为流行，这虽然丰富了学生的读书活动，但也可能导致阅读教学的泛化；同时也有人主张尊孔读经，提倡死记硬背。这种阅读教学泛化和历史文化倒退的现象很值得警惕，它模糊了学校教育和社会化学习的界限，否定了教学的教育性。况且，如果阅读教学不能很好地激发学生读书的兴趣，培养良好的学习习惯，让学生有美的感受，不能在阅读中提高素养与品位，这种读书活动是没有多少价值和意义的，也势必不能持久。庄子说“吾生也有涯而知也无涯”，在知识信息爆炸的时代，书是永远读不完的，泛泛地谈“书香”，有可能会从浅表化走向庸俗化。沉浸式教学所极力主张的“投入”“沉浸”“品味”“表达”“评价”所构成的逻辑体系完全合于学生认知发展和情感发展的心理规律。读书历来有偏于文本（作者）与偏于鉴赏（读者）的两种不同路线。读书即是品味，是再创造，或动于情，或见于理，或为文体所打动，或跳出文本有主见，“六经注我”或“我注六经”。于学校教学而言，课堂情景中的学习与自然情境下的阅读有很大不同，学生的阅读需要教师的相机诱导，而不是放任自流。学生披文以入情，教师循路以识真，情境同生，情智共融，见仁见智，殊途同归。

沉浸式劳动教育范文第2篇

一、中职生学习现状分析

目前全社会正在弘扬“劳动光荣，技能宝贵，创造伟大”的时代风尚，营造人人皆可成才，人人尽展其才的良好环境，努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。在此背景下，加快职业教育发展是教育界的普遍共识，也是国家教育改革的必由之路。而中职生的学习现状令人担忧，主要表现在以下几个方面：

首先，中职生大多是没有考取普通高中的学生，不得已而选择上中职学校。他们共同的特点是文化底子薄，基础知识差，生活习惯差，纪律意识淡薄。面对这样的学生，有时候真的感觉有劲无处使。

其次，在课堂上，如果老师驾驭不好，就会出现玩手机、嬉闹等不良情形。如何吸引学生，让学生心无旁骛地回归教育，回归课堂，做一个真正学习的主动参与者便成了中职教师的热点话题。让他们有事干，让他们增强自身的信心，提升对生活的热望和憧憬，明白“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”的道理，课堂无疑是最大的教育基地。

另外，中职语文课堂教学依然停留在传统语文教学模式上，教师的教学观念未完全的转变，教学方法单一，以纯理论教学为主，以知识的灌输为主，缺少对学生学习兴趣的激发和培养，缺乏有效的教育评价机制，以致于课堂气氛死板、压抑。

针对中职课堂教学中普遍存在的问题，笔者就目前语文古诗词的课堂教学，谈几点自己不成熟的想法，也算是对解决问题提供一点思路。

二、让中职语文课堂活起来，古诗文教学须注入“浅吟低唱”的活水

（一）传统诗词教学无非从鉴赏形象、鉴赏语言、鉴赏表达技巧、点评思想内容、点评作者等方面入手，实施教学。教师沉浸在优美的诗词意境赏析中，学生却徘徊在似懂非懂的雾里看花水中望月的朦胧中。教学缺少了了解诗词的本源方式――吟唱。所以诵读是走向诗词教学的关键，非读无以明诗，非读无以悟情。

（二）诗词的表现形式，首先是语音的，是音乐的，然后才形诸文字。吟诵咏唱所具有的表演性、娱乐性是诗词魅力的重要表现形式。古人学习诗词、创作诗词、欣赏诗词、传播诗词，都离不开音乐的参与，有吟诗作词之说。“吟”是投入的玩味式的诵读。通过略显夸张的轻重缓急语调，来表达诗歌的情感和意蕴;“唱”则强调它的表演性。其中“吟”是个人学习、感悟诗词最基本的方式，也是诗词最为经济、最为普及的表达方式。诗词吟咏歌唱，在不同的时代，不同的地域有着不同的形态，都在于传达、体悟诗词中的韵律美和细腻丰富的情感内涵。

（三）沉寂的课堂一经注入轻风细雨、小桥流水的轻柔，不仅活跃了课堂，深化了内涵，更提升了中职生对传统文化和语文学习的素养。譬如在学习苏轼的《水调歌头？明月几时有》这首词之前，先给学生播放王菲演唱的这首歌曲，再投影播放一些动画情节，强烈的音响视频冲击，使学生乐于学唱，更能全身心地投入到教学活动中来，使学习不再是枯燥无味的接受，而是心情愉悦的享受。再如李清照的词，邓丽君曾深情地演唱过许多，歌学会了，词也就学会了，内容和情感就了然于胸。

（四）课堂可利用诗词的主题或风格，对单曲进行有机组合，进行诵读比赛。如按内容分为“金戈铁马”、“良辰美景”、“田园牧歌”、“爱国思家”等不同板块，这种方式可很好的串联诗词，使得学生有了参与意识，有了表现欲望，更符合中职课堂“寓教于乐”的教学方式，变呆板单调的课堂为情绪激昂、师生互动、其乐融融的课堂。让学生乐一回，体验一回，情感也就丰富一回，从而在潜移默化中提升了欣赏诗词的水平，培养了对美的感知能力，何乐而不为呢？

沉浸式劳动教育范文第3篇

早上好!

今天我讲话的题目是《劳动最光荣》。

同学们，我们每天都生活在美丽的校园里，沐浴着阳光雨露，享受着优质的教育，不可谓不幸福。可是，你们可曾想过：是谁曾经顶着烈日，用一砖一瓦盖起了我们美丽的校舍，让我们能在宽敞明亮的教室里安心学习?是谁种下这一草一木，让我们的校园生机勃勃，四季如春?是谁，夜深了，还在伏案疾书，只为了给我们准备一堂精彩纷呈的课?又是谁在我们还沉浸在梦乡中时，他们却早已开始忙碌了，只为了给我们准备营养而可口的早餐?的确，他们的名字各不相同，可是，他们却有一个共同的名字——劳动者!正是他们，用自己辛勤的劳动，为我们创造了美好的学习环境!正是他们，让我们能够快乐的生活，健康地成长!

沉浸式劳动教育范文第4篇

很多教师在现在的教学过程中，综合实践活动是基本不去开展的，关键原因有以下三点:(1)忙作业．教师忙于学生对已学知识点的反馈和点评，通过对作业的训练、反馈、点评、变式，再反馈等形式进行强化性的训练，这样的训练会花去很多的时间和精力;(2)怕思考．综合实践活动的开展在以前的教材中是没有的，就苏科版教材而言，也是在近几年才设置这样一个活动的．而教师对这样一种新颖的教学形式缺少教学经验．在实施综合实践活动的过程中，教师怕思考、怕开拓、怕创新;(3)取材繁．综合实践活动的取材较常态课复杂，真正要让学生参与到综合实践活动中来的话，所需其次的数量、品种都比较复杂，有些器材是学校实验室无法提供的，因此，如果要上综合实践课，就需要花费教师很大一部分财力和人力．由于这些原因导致活动的停滞不前，导致综合实践课被习题课、讲评课给取代．而教材预设的综合实践活动的价值因此而消失，教师而因此继续迷失在强化训练的题海战术中．

第二、综合实践活动的开展

以苏科版八年级下册第十章《压强和浮力》后面的综合实践活动为例，活动内容是“制作简易液体密度计”．本活动可以按照教材中的设置，进行以下几个步骤，并达成以下效果:

(1)浮沉条件巩固．课程标准明确要求学生运用物体的浮沉条件来说明生活、生产中的一些现象，由此可知，学生对物体的浮与沉应该达到运用的目标．因此，在活动前，我们可以借助以下情景再次温故一下学生对浮沉条件的理解．将一个鸡蛋放入烧杯的淡水中，鸡蛋下沉，请学生对鸡蛋受力分析，并获知此时鸡蛋所受到的重力大于浮力，此时往水中加盐．鸡蛋脱离烧杯底部，悬浮在盐水中，再次请学生受力分析，学生获知此时浮力变大，并等于重力，浮力变大的原因是排开液体的密度变大．再次往烧杯中加盐并不断地搅拌，学生对鸡蛋所受浮力大小分析，获知鸡蛋排开液体的密度变大导致浮力再次变大，由此浮力大于重力，而导致鸡蛋上浮，当鸡蛋露出水面后，由于排开液体体积变小而导致浮力变小，最后浮力减小到和重力相等，鸡蛋漂浮在水中．为了激发学生对密度计设计的思考，我们再次创设情景让学生在情景体验中激发学生对密度计设计的思考，教师往烧杯中慢慢加入盐，请学生观察鸡蛋浸入液体部分的变化，并请学生分析，其中的原因．(学生会发现鸡蛋浸入盐水中的体积变小，学生也知道此时浮力和重力是一对平衡力，在重力不变的情况下，排开液体的体积会随着液体密度的增加而减小)．此时，教师再次启发道:“由此可见，液体密度的大小可以通过什么体现出来?这又称之为什么方法?你会根据这种现象设计出一种测量液体密度的器材吗?”)

(2)密度计的设计．在课前，教师预先给每组学生准备好相应的吸管、小铁丝、蜡块，烧杯、水、盐、酒精、刻度尺、剪刀．学生以小组为单位，结合教师的提问和桌面上提供的器材，进行设计．学生可以根据预设的密度计是漂浮的，列出F浮=G排=ρ液gV排=ρ液gSh，而h的改变，就意味着密度的改变，学生为此而想到先设计出一个能够漂浮在液体中的密度计即可．而水的密度是已知的，我们可以先测出这个能漂浮在水面上的密度计，浸入水中的深度H，再让密度计浸入其他未知液体中，测出浸入液体中的深度为h，ρ液gSh=ρ水gSH，推出ρ液=ρ水H/h．

(3)密度计的制作．制作的过程是学生亲自体验的过程，学生在制作的过程中分成三步:第一步就是要求学生通过吸管、蜡封、铁丝来制作一个可以漂浮在水面上的密度计，而且漂浮高度适中，这个过程需要学生不断调试;第二步就是密度计漂浮在水面上测出H，如图1所示;第三步是标刻度，根据ρ液gSh=ρ水gSH可以获知，h=ρ水H/ρ液来完成下面表格的，并把它标度好放入吸管里面．学生在制作的过程中发现密度计的刻度是不均匀的，密度越大的区域，刻度越密．

(4)密度计的使用．学生利用自己制作出来的密度计对酒精、可乐、酱油、醋、盐水等常见液体进行测量，感受自己的劳动成果，并让学生再次利用托盘天平和量筒对自己测量的液体的密度进行验证，即达到验证的效果，也巩固了学生对液体密度的测量，巩固了托盘天平和量筒的使用．在整个使用的过程中，学生的收获是巨大的，他们所收获的那种成功的喜悦，是题海战术永远无法达到的．为了提升学生的对密度计的认知，我们还可以请学生完成以下三个延伸性问题:(1)你知道为什么密度计的刻度不均匀吗?(2)密度计越上面的刻度越大还是越小?为什么?(3)你有什么办法来提高你所制作的密度计的精确度?

第三、综合实践活动的价值

就这一节课分析，我们可以达到以下几个效果:

(1)巩固基础知识．学生通过体验活动能系统地复习物体浮沉条件，结合受力分析和影响浮沉条件因素的变化来判断物体的浮与沉，并学会说明鸡蛋上浮或下沉的原因，达成课标要求;

(2)提升分析能力．在教师的引导下，学生学会设计密度计，这时学生的思维已经不是停留在做题的角度了，而是应用所学的知识解决实际应用类问题，并通过对关键性问题的思考，从而达成对知识的深度理解和应用，活动来自于教材，而目标却可以远远高于教材，激发学生无限的思维;

(3)提升操作能力．从理论到实践，这就是一个飞跃，在实际综合实践活动中，学生边设计边思考，边思考边制作，很多教师是把做和使用的过程放到课后去完成的，到第二课时再进行展示交流的．但是这个实践操作的时间虽然多，但是比学生反复训练题目的时间要短得多，这不仅减轻了学生的课业负担，还真正提升了学生的实践操作能力;

沉浸式劳动教育范文第5篇

一、美国双语教育的历史渊源

美国的双语教育始于19世纪中叶,当时在俄亥俄州、宾夕法尼亚州、密苏里州、明尼苏达州、威斯康星州和达科他准州(“准州”指当时美国西部若干已建立独立司法机构但尚未正式加邦的地区。达科他准州于1889年分为北达科他州和南达科他州)一些地方的德语社区建立了德/英双语学校。虽然当时法律规定只有英语是合法的课堂语言,但由于当地教育行政管理部门未严格执行法律规定,又由于这些地方大多是偏远的农村地区,这些学校又设在德语社区内,因此双语学校能够得以生存。一般在大城市里,只有规范的英语单语教育,但在辛辛那提、巴尔的摩、丹佛及旧金山这些移民人口较多的城市里,也有一些双语学校存在。比如在辛辛那提市的德语社区,学生用半天时间学习德语,用另外半天时间学习以英语教授的其他功课。总之,在19世纪的美国学校教育中,只要是移民人口多的地方,就存在非英语教学。进入20世纪,美国移民中出现了意大利人和犹太人,他们的子女大多进入了以英语为教学用语的学校,但是历史上延续下来的双语教育仍在这些族群中存在。比如在芝加哥的一些天主教会办的学校里,有一小部分教学是用民族语言进行的。由此看来,当时只要是在当地社区的权限之内,用什么语言进行教学主要由社区决定,并未严格遵守联邦法律的规定。

然而,进入20世纪以后,随着“熔炉”主义、同化主义思潮的泛起,使美国教育中的语言政策逐步走向了单语主义。同时,美国联邦政府加强了对州、县的控制,很多人也认为学校教育要使用通用的语言,如加利福尼亚州和新墨西哥州这两个移民人口聚集的地方出台了“只用英语”教学的法律规定。

20世纪60年代以前,在美国,“双语教育”和“非英语儿童的语言需求”并不是人们关心的话题,大多数讲少数民族语言的儿童与以英语为第一语言的儿童一样,在学校接受英语教育。

进入60年代后,特别是从80年代开始,美国的移民结构发生了很大的变化,来自拉美国家、亚洲国家的移民人口呈上升的趋势,文化多样性的格局已十分明显,因此双语教育的意义和内涵也在发生变化,人们对双语教育的关心度也加大了。

二、美国双语教育的类型

1.沉浸式教育(SubmersionEducation)。

沉浸式教育把教育喻为“游泳池”,而“游泳池”中的“水”就是美国的通用语言———英语。这种教育思想认为,少数民族学生无需“救生圈”和“游泳课”练习,可以直接入“水”,以最快的速度学会“游泳”。也就是说,把非英语民族的学生同母语为英语的学生合在一起接受教育。持这种教育思想的人希望教师和学生在课堂内只用英语,而不用其他语言。沉浸式教育的基本目标就是英语民族对土著和移民中的非英语民族进行同化,使这两个群体成为英语民族统一体的一部分。这样,学校就成了一个“熔炉”,成了实现共同文化、社会、政治和经济的工具。

2.过渡式双语教育(TransitionalBilingualEducation)。过渡式双语教育的目的也是同化。

这种类型的双语教育是让非英语民族的学生暂时使用自己的民族语言,教师也暂时主要用学生的民族语言开展教学活动,同时向学生教授英语,在学生的英语水平达到能基本适应主流社会教育的要求之后,再完全用英语进行教学。因此,过渡式双语教育的最终目标就是在课堂内完全使用英语。这种教育方式还有一个特点就是让非英语民族的教师参与教学,如让母语为西班牙语的教师教英语,因为这些教师可以自如地转换两种语言,他们会比以英语为母语的教师对学生的反应更敏感、更易于处理学生在学习中产生的问题和困难,对学生的母语也持更加同情的态度。

3.维持型及民族语言双语教育(MaintenanceandHeritageLanguageBilingualEducation)。

维持型及民族语言双语教育的目标就是让非英语民族学生用自己的民族语言或家庭语言在学校学习知识,同时辅以英语教学,使之成为“双语人”。在美国,有一种学校被称为“少数民族社区母语学校(EthnicCommunityMotherTongueSchool)。这种学校总共有五千多所,分布在美国各地的阿拉伯人社区、非洲人社区、亚洲人社区、犹太人社区、俄罗斯人社区、波兰人社区、拉丁美洲人社区、荷兰人社区、保加利亚人社区、爱尔兰人社区、罗马尼亚人社区、塞尔维亚人社区。这些学校得到所在社区的支持,主要用学校所在社区内人口占多数的民族的语言进行教学。这是一些民族为解决本民族语言出现消失现象而采取的措施。这些学校有一个特点,即并不是所有的学生都属于同一语言民族,在课堂上不同语言民族的学生(包括英语民族的学生)混合在一起上课。

4.双向式或两种语言的双语教育(TwoWay/DualLanguageBilingualEducation)。

这种教育方式多出现在美国的小学里,比如在一个教学班里,一部分学生来自母语为西班牙语的家庭,另一部分学生来自母语为英语的家庭,这些学生在一起学习,在教学中既使用西班牙语,也使用英语。双向式或两种语言的双语教育的目标是培养两种语言平衡发展的“双语人”。这种教育类型有以下特点:

———非英语语言(少数民族语言)的使用占全部教学的50%;

———每节课只使用一种语言;

———课堂内,母语为英语的学生和母语不是英语的学生各占一半;

———母语为英语的学生和母语不是英语的学生均学习所有的课程。

在采用这种教育方式的学校里,每种教学语言按天进行有规律的更换,以保证两种语言“覆盖”所有课程。比如数学课,这一周的一、三、五用西班牙语教授,二、四用英语教授;下一周则将两种教学语言的使用时间对调,即一、三、五用英语教授数学,二、四用西班牙语教授数学。

这种教育方式可以促进不同民族学生之间的交流、合作和友谊,有助于消除种族或民族间的隔阂,同时对不同民族的教师之间的合作、家长的参与乃至整个社区内不同民族和睦相处也具有十分重要的意义。#p#分页标题#e#

三、美国双语教育的政治性

语言教育同一个国家的政治直接或间接地交织在一起。无论双语教育采取那种形式,它都同一个社会的权利结构和政治制度密切相关。因此,研究美国的双语教育不仅要关注教育的形式和课程的设立,还要深入了解双语教育政治性的一面,其中包括美国民众对少数民族语言和文化、移民、机会平等、个人权利和族群权利、民族同化和民族多元化、文化一体化和文化多元化等问题的态度。

美国主流社会的部分民众认为,少数民族的语言和文化给国家带来了复杂的个体问题及社会问题,如同一性分化、文化错位、自我表现形象低下、社会沉沦等。他们还认为双语教育在某种程度上造成了国家和地区的分裂以及族际冲突。在这些人的印象里,少数民族的语言和文化往往与贫困、学生的学习成绩差、缺乏适应社会的动力以及不能与主流社会文化合一等社会问题联系在一起。从这个角度来看,他们把少数民族的语言和文化看成是造成社会、经济、教育等方面一系列问题的根源。而解决这些“问题”的办法就是增加主流社会语言(英语)的教学,减少少数民族语言的使用。沉浸式教育和过渡式双语教育的目标就是尽快地培养非英语民族学生使用英语的能力,使非英语民族学生融入到主流社会里,以解决这些“问题”。

同“语言问题观”相对立的是“语言权利观”。持这种观点的美国人认为,在民主国家里语言是最基本的人权,就像人们有权选择一样,人们也有权选择自己的语言;除个人的语言权利外,还应有群体的语言权利,维护群体的语言权利的办法之一就是保护少数民族的语言和文化。国际社会也很重视人们的语言权利,联合国教科文组织、欧洲议会、欧盟等组织都宣称少数民族群体有权保护自己的语言。

还有一些美国人提出了“语言是个人和国家的资源”的观点。这种观点把语言比作水和石油,认为语言也是一种资源,应该对语言进行储备,因为任何语言都能为社会各群体带来共同的经济、社会和文化利益;如果在学校教育中限制甚至禁止使用少数民族语言,那就会造成资源的浪费。

尽管这三种观点对双语教育的取向不同,但它们也有共同点,那就是强调国家的统一、个人及群体的基本权利及主流社会语言(英语)的流利程度对少数民族发展的重要性;而它们的不同点是,为了达到上述目标,存在着主张主流社会语言单语制和主张双语制的分歧。

实际上,从大的框架来看,美国人有关双语教育的政治性争论集中在以下几点:是主张民族同化还是民族多元化?是主张文化一体化还是文化多元化?长期以来,同化主义一直是美国统治阶层和主流社会所倡导的立国之本,统治者就是要在美国这个移民的“大拼盘”中,将每个人置入“熔炉”进行同化和统一,以实现一个梦———把美国建设成为一个具有同质的文化、社会、政治和经济理想的国家。早在20世纪的最初几年,当时的美国总统西奥多·罗斯福(TheodoreRoosevelt,1901—1909年任总统)就敦促所有的移民使用英语,他说:“在我们这样的国家里,不能长久地维持不同的语言。维持不同的语言不仅是不幸,也是犯罪。我们应该为每一个年少的移民设立学校,为成年的移民设立夜校,让他们学习英语。如果5年以后,有人仍掌握不了英语,那就应该把他遣送回他的老家。”进入20世纪80年代,里根政府同样持强硬的同化论调。里根在一次发言中讲道:“目前所开办的双语课程是完全错误的,是违背美国人意念的。因为这些课程公然致力于维持自己的民族语言,而不让这些人(指移民———引者)使用英语,使他们不能走向工作市场,去参加工作。”由此可见,美国政府首脑的讲话都有一个基本点:各少数民族应当而且必须在美国这个“上帝的熔炉”中转变为具有同一性的美国人。即认定少数民族必须通过全盘接受主流社会的文化、完全认同于主流社会,从而实现社会融合。

而实现这一融合的标志就是各少数民族放弃自己的语言权利,学习主流社会的语言。

二战以后,世界政治结构发生了很大变化,许多新移民特别是来自亚洲国家的移民进入了美国,因而美国的民族结构也出现了重大变化,来自东欧、中美洲和亚洲一些民族性较强的国家的移民及其后裔所占的比重越来越大。同时,美国少数民族要求保持自己的民族同一性、保持自己的传统文化和语言的呼声越来越高。到了20世纪60年代,美国民权运动兴起,对传统权威提出了多方面的挑战,因而形成了多元文化思潮。

多元文化观认为,一个人可以拥有双重甚至多重的文化认同,如:某个人可以同时是乌克兰人和加拿大人,或同时是华人和马来西亚人,或同时是古巴人和美国人等等;从另一个角度说,某个人可以是加拿大籍乌克兰人,或是马来西亚籍华人,或是美籍古巴人。这种会两种语言、具有两种文化的人可以从双重或多重的角度来看待社会,这种人同只会一种语言、拥有一种文化的人相比,更具有敏感性和同情心,更可能在不同文化之间架设桥梁,也更能尊重别人的文化。

那么,多元文化论对双语教育的内容产生了哪些影响呢?首先,在美国社会中,少数民族往往处于被统治的地位,有权对双语教育做出决定的往往是统治阶层。沉浸式和过渡式双语教育会把统治者与被统治者的距离拉得更远。这两种双语教育形式除了用英语实施教育外,还试图对非英语民族实行同化,不仅课堂语言用英语,也同时传播主体民族文化。这种做法会使少数民族儿童对自己的文化背景、对自己的民族语言、对自己的民族价值观念和信仰失去信心,甚至对自己也失去信心。在这种背景下,在沉浸式教育和过渡式双语教育的内容中引入多元文化的讨论,可以提高人们对不同民族之间的关系和各种文化的认识。其次,在学校里开展多元文化教育能够让学生对移民、难民及外来劳工有一个比较正确的看法,可以培养学生对不同民族文化的理解力等。

在美国,多元文化教育分弱式(weakform)多元文化教育和强式(strongform)多元文化教育两种类型。

弱式多元文化教育的主要目的是增强对一般少数民族语言的理解和认识,如:

———让学生对少数民族语言有一个初步的认识;

———帮助学生了解少数民族语言的特点和功能;

———让学生认识到语言的多样性(如方言和各种民族语言);

———让学生认识到自己民族的语言和其他民族的语言,了解不同的文字;#p#分页标题#e#

———让学生认识到学校语言和家庭语言的不同之处;

———让学生体会到日常生活中语言的价值。

强式多元文化教育受政治和意识形态的影响,其目的是培育学生对文化多样性的意识和认识,如:

———在民主社会里,所有的个人和群体不论其有什么样的民(种)族、语言和文化的背景,都应拥有基本的、平等的权利;

———要消除处于统治和强势地位的民族对其他民族的任何形式的歧视行为;

———文化多样性社会应避免种族主义和种族中心论的出现;

———概括文化行为是人类认识世界的一种方式,但应避免文化成见;

———少数民族群体需要把认识自己的文化作为构建跨文化认识的先决条件和基础;

———在单一的主流文化教育中(如沉浸式教育),非英语民族学生的家长被排斥在子女的教育之外;在多元文化教育中,父母应成为子女教育中的伙伴。