幼儿德育的基本方法
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幼儿德育的基本方法范文第1篇
1体谅德育模式的内涵与幼儿教师道德素养
20世纪60、70年代，英国德育教育家麦克菲尔首创了以道德情感为主线的学校德育理论。通过对英国中学生所需道德教育的调查，结果显示，青少年更倾向于体谅、宽容的教育行为；而反感压制、支配的行为。反观当前现实，我们亟需改革学校德育。1.1基于学生需要出发———道德教育基础。体谅德育模式倡导，一个有道德的人是能够思量别人意见、觉察他人感觉、常从别人的角度去考虑。[1]幼儿教师更要充分考虑幼儿的需要，朝着促进幼儿全面、健康发展的教育目标努力；只有准确掌握幼儿的需求并积极寻求满足的方法，道德教育才能被幼儿所接受并逐渐强化，在今后的行为习惯中才能有所显现。3-6岁是儿童个性塑造的关键时期，也是一个人树立正确价值观的重要阶段，幼儿教师作为幼儿道德形成与发展的主要培养人，理应具备高尚的道德素养。因此作为道德教育的基础，幼儿教师首先从关注幼儿的需求出发。1.2教学生学会体谅———道德教育核心。麦克菲尔认为道德教育不仅传授道德准则，更要在态度、行为上有所提升，激发每个人所具有的“人性感”，使其学会关心、体谅人，这才是道德的核心。[2]该模式告诫教师，对学生的道德教育是感染、以身作则的浸染而非直接灌输、教授，在引导学生“关心与体谅”时，重要的是营造和谐温馨的课堂氛围，创设关心、友爱的教育环境，且教师在其中起到道德表率作用。[3]幼儿喜欢模仿，幼儿教师对待他们及平时所表现的行为都会被幼儿学习、模仿。因此，对幼儿教师的道德教育要时刻渗透“体谅与关心”，让幼儿教师能够深刻体会他们老师对自己的态度，并将这种关心与体谅之情，逐渐在职业中有所浸润；提高幼儿教师品德的同时，也使幼儿受益。1.3贴近学生实际生活———道德教育内容。在体谅德育模式中要求教育要回归学生的生活世界，将学生的人际与社会意识作为提高道德的突破口，引导学生在生活中体验、感悟，从生活的场景中学会体谅、关心，能够解决自我在生活中的疑惑与困境；正确处理人与人之间的关系，关心、体谅他人，并且从中得到快乐。目前，对幼儿教师的道德教育，形式上传统、单一，方法上仍是说教、灌输，对幼儿教师道德的培养缺乏针对性、有效性。我们是否能效仿麦克菲尔的《生命线》，根据幼儿教师生存状况及社会各界对其的德育诉求，依托情境，编写贴近幼儿教师生活，提高幼儿教师道德的教材。1.4重视榜样与道德感染———道德教育方法。榜样可以说是最好的教育资源，人们可以从榜样中获得震撼人心的情感力量。[2]麦克菲尔认为“向榜样学习是个体自然发展的基础；观察学习和社会模范是年轻人获得关心和体谅他人品质的重要方式。”注重道德感染力和榜样的示范作用是提高道德的途径。幼儿教师要提高道德素养，教师教育中必须注重榜样的示范、引导作用。让幼儿教师在生活的环境中通过模仿、学习高水平的道德思维方式与行为来加强自身道德修养。
2关心德育模式的理论内涵与幼儿教师道德素养
关心德育模式的主要代表人物是内尔•诺丁斯，她在《学会关心———教育的另一种模式》中提出教师应将学生视为自己的孩子，关心、呵护他们，全心全意帮助他们成长为能干又自信的人。2.1关心———道德教育基本原则。内尔•诺丁斯认为关心是一种关系，并不仅是一种态度和观点。学校教育的任务就是教会学生将我们人类共同生活需要的“关心”激发并贯穿自我的成长过程中。他将关心作为教育的基本原则，让孩子相信他们得到了关心并且学会关心别人。作为学校教育的基础阶段，幼儿教师本身应该具备“关心”、“爱”孩子的品质，将关心视为教育开始的源头与基础；学着理解幼儿、观察幼儿的心理变化，让孩子时刻感受关心，并将这种情感化于行动之中；让幼儿在今后的成长中，逐渐理解关心，并不断扩大关心的范围，从人———物———自然界的所有。2.2情感———道德教育基本着手点。在关心伦理模式中，将道德情感作为道德教育的基本着手点。诺丁斯认为，道德原则不足以产生道德动机，人类的真情实感才是激发道德的动力源。关注道德情感，不仅让我们的道德教育更有温度，也使得道德教育理念更易深入人心；[4]让学生感受到教师对他们生命的尊重、情感的关怀，从而真正地将道德认知转换为适恰的道德行为，提高自己的道德素养。但是，就算在学前领域，也是重视知识积累与学习，有的园所甚至将某种特长成为特色（如以语言表达为该园特色，仅因有位出色的语言老师），为了迎合家长与社会的需求，反而忽略了幼儿内心的感受与需要，亦没有尊重幼儿的个体差异。2.3关心与被关心互动———道德教育过程。诺丁斯认为，学校道德教育中师生关系是一种不平等的关系。教师不仅要关心学生，还要使学生能接收到关心。道德教育的过程是关心与被关心互动、联动的过程。所以，教师不仅要关心、学生，也要教会学生接受、认知他人的关心，在学生积极做出反应和有效行动时，关心关系才建立起来。况且这种关心的角色也不是固定不变的，健康的关心关系是在任何情境中每个人都有意识、并有能力成为关心者。幼儿教师在形成关心品质的基础上，也要重视以关心之义教会幼儿接受关心、让其体会关心，由一个被关心者向一个关心者转换，并且为今后建立良好的关心关系打下基础。2.4榜样、对话、实践、认可———道德教育方法。在关心德育模式中，诺丁斯倡导道德教育应该通过榜样、对话、实践和认可四种方式来实现，而且这四种方式是相互联系、制约的，他们共同提高了道德教育的成效。幼儿教师需要学会并以“关心”为主线，灵活运用这些道德教育方法。一是榜样的力量。在德育过程中，教师以身作则，为学生创造一个良好的关心环境，并将关心通过所有的教学与活动呈现出来；二是对话的魅力。对话的目的是了解双方的需要与情感，其过程应是平等、开放的，是以接纳关心为导向的；三是实践的价值。实践是为了让学生真正的将“关心”内化于行，体会关心的魅力，并将它转换成习惯；四是认可的高度。在学校教育中，教师对学生的道德行为给予客观的评价与分析，是以关心孩子的成长为依托，而不是借关心之名彰显教师的权威。
3体谅关心德育模式对我国幼儿教师德育培养的启示
体谅关心模式无论从道德教育基础、内容还是方法上，都给我们一定的启发与借鉴。学前教育作为孩子系统、全面接受教育的基础阶段，幼儿教师只有具有较高的道德素养，才能帮助幼儿。而教师德育课程的设置利于幼儿教师形成一定的道德素养。因此结合体谅关心模式的内涵理论，在我国幼儿教师德育培养的课程设置方面进行微观探讨。3.1关心与体谅———课程设置理念要提高幼儿教师道德素养，最重要的是转变课程设置理念，倡导要以“关心与体谅”为课程设置原则。首先让幼儿教师明确与幼儿的师生关系是一种互相关心的过程；其次，幼儿教师德育课程的设置要符合幼儿教师的职业特点；最后，在整个德育过程中，让学前师范生体会来自其教师的关心，并推己及人，将这种关怀过程遍及学前教育专业的每一次课程中。遵循关心与体谅的课程理念，打破以前仅是说教、灌输式的德育课程渗透。长此以往，一代代幼儿教师的道德感染与熏陶，一代代幼儿关心品质的形成，我们整个社会、整个世界都被这种充满人性的关怀所笼罩。[5]3.2逐级关心———课程实施内容课程实施中以“关心”为主线，将课程内容细分，逐级来达到真正的关心。根据体谅关心模式的启发，可分为四种水平，第一种水平，教幼儿教师“体会关心”，感性表达阶段；第二种水平，“实践关心”，理性加工阶段；第三种水平，建立“关心关系”，创造稳固阶段；第四种水平，“学会关心”，反思形成阶段。这四种水平是相互关联、制约的，且前一种是后一种形成的基础，他们共同形成了德育课程的内容。课程内容具体可以从以下几方面展开。（1）体会关心。榜样的力量———学前教育专业的教师在德育课程中示范关心的过程，让幼儿教师耳濡目染，初步体验关心；参与活动———德育课程中，让幼儿教师参与其中，在课程过程中体会关心与职业的特点、要求；个人分享———幼儿教师分享自己关心他人与被关心的体验，且回忆他们在学校希望教师如何对待他们的体验。（2）实践关心。幼儿教师的德育课程还应渗透到实习与见习中，在实践中理解“关心”，提高自己的包容力与关心力。如：观摩课——在幼儿园观看幼儿教师的公开课，仔细观察他们与幼儿的互动、细察两者在活动中流露的情感；实习、见习——在幼儿园实习、见习，真正与幼儿接触，体会幼儿的需要，寻找给予幼儿积极影响的方法。（3）关心关系。建立关心关系是幼儿教师德育培养的重要部分。需要幼儿教师掌握与幼儿对话的技巧与方法，也需要幼儿教师更为深刻地掌握维持这种人际关系的方法。如：观察儿童日记———要建立一种稳固的关系，需要对对象有一定的了解，所以德育课程中要倡导幼儿教师学会观察幼儿，记录幼儿的言行、挖掘其需求，并将它作为建立关系的基础；完成实习作业———学前教育专业的学生至少应该有半年至一年的实习时间，在实习期间认真完成实习任务，和老教师学习与幼儿相处的方法，取长补短，巩固关心关系。（4）学会关心。在上述三个阶段的基础上，还应设置研讨课、交流课，让准幼儿教师一起讨论，将其关心关系建立与巩固的方法分享，并就学前教育相关的内容及自身道德素养的提高等问题进行深入探讨；学前教师专业的教师营造关心学习的氛围，让准幼儿教师不断总结与反思，怎样才能成为影响幼儿关心水平发展的教育者，才能让我们都在关心体谅的模式下共筑对人性关怀的教育情境，实现教育的价值，人生的价值。
作者:高姣姣 赵彦俊 单位:渤海大学教育与体育学院
参考文献
[1]冯增俊.当代西方学校教育[M].广州:广东教育出版社,1993.
[2]陈思坤.体谅关怀德育模式的伦理内涵及实践价值[J].现代教育管理,2010(4):112-115.
[3]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.[4]陈思坤.诺丁斯关怀伦理思想的人本价值[J].教育学术月刊,2010(4):19-21.
[5]袁丽.论关怀主义教育哲学的教师观及其对教师教育的影响[J].教师教育研究,2013(6):19-24,12.
幼儿德育的基本方法范文第2篇
内蒙古师范大学教育科学学院 梦鸽
摘要：文章对华德福幼儿教育的研究进行文献综述，从华德福幼儿教育起源和发展现状、国内外研究重点及局限以及研究趋势等方面进行介绍，以期为华德福幼儿教育的研究提供思考。
关键词 ：华德福幼儿教育；华德福幼儿课程
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）03-0126-02
华德福教育是由鲁道夫·斯坦纳根据人智学理论观点所创立的一种国际性教育模式。华德福幼儿教育是教育者与幼儿一起，通过创造一个温暖、美丽、家庭般充满爱的安全环境来促进幼儿的成长，目前，它的幼儿教育理念被世界各国广泛接受，并在全世界建立起了几千所学校和幼儿园。
一、华德福幼儿教育的起源及发展
华德福幼儿教育起源于20世纪初，受新教育的影响，形成了具有鲜明特色的思想流派，其中，教育目标和教育措施是为了促进儿童个性的成长。1926年，第一所华德福幼儿园在斯图加特建立。2010年，世界上66个国家和地区已建立了 1000多所华德福学校和2000多所华德福幼儿园、儿童中心或学前班。2004年，由黄晓星、张俐和李泽武等人发起，在成都锦江区琉璃场皇经楼村成立第一所华德福学校。2006年，上海建立了华德福儿童之家。到目前为止，中国内地如成都、武汉等35个地区建有华德福幼儿实验基地。华德福幼儿教育中心在如此多的国家建立，显示了在国际上的可接受性。
二、国内外华德福幼儿教育的相关研究
1.国外华德福幼儿教育的相关研究。国外关于华德福幼儿教育的研究有很多，有专门的书籍、论文等介绍，以下可分为三个方面：
（1）华德福幼儿课程理念的介绍。琳·欧德菲尔德所著的《自由地学习》中，首先以幼儿、家长、教师三个不同视角介绍了对华德福幼儿教育的感受，为读者提供了感性经验；其次，书中介绍了华德福幼儿教育的核心原则，如保证孩子拥有一个健康和适宜的儿童时代的权利、原则等，帮助读者了解华德福幼儿教育的内在精神；再次，详细阐述了以活动为基础、通过模仿和榜样学习、节律和重复、创造性游戏等内容为读者提供对整个华德福幼儿教育的理性经验。
弗雷达·伊斯顿认为华德福教育有六个关键要素，包括儿童发展理论、教师自我发展理论、核心课程、作为艺术的教学方法、教学管理一体化、作为学习社区的学校，并认为华德福学校对美国公立学校具有一定的参考借鉴价值。
（2）对幼儿家庭教育的研究。马丁·洛森的《解放孩子的潜能》一书以斯坦纳教育理论为基础，为家长如何培养幼儿的良好态度、如何促进幼儿感觉发展以及如何保证幼儿游戏质量等方面做了非常详细、具体的介绍，这是一本家长教育幼儿的指南，其中的内容详细且具有很强的操作性。
（3）对特殊教育的研究。Lena认为基于华德福教育的本质，在华德福教育体系内，那些具有特殊教育需要的儿童被给予了足够的重视和尊重。华德福学校为具有特殊教育需要的儿童设置了专门的从幼儿园到高中的专门机构，不论这些幼儿具有怎么样的缺陷或者面临怎样的问题，被华德福学校录取后，都能通过小学或者高中的升级考试，而他们使用和普通华德福学校一样的教学大纲。在教学过程中，许多家长、教师和其他志愿者也帮助幼儿学习。
2.国内华德福幼儿教育的相关研究。国内有关华德福幼儿教育的相关著作较少，多集中于介绍斯坦纳本人的思想以及华德福学校教育。
（1）鲁道夫·斯坦纳教育思想的介绍。黄慧娟的《鲁道夫·斯坦纳教育思想与实践研究》从教育思想的成因探析和理论基础、教育思想的主要内容和教育思想的实践三个方面做了详细、具体的介绍及评价，为读者提供全面、具体地了解鲁道夫·斯坦纳思想的平台。
（2）国外华德福幼儿教育及学校的介绍。杨志贵的《因性施教、 顺势育人——谈德国华德福教育对孩子的成长与教育》中主要介绍了针对不同年龄阶段的孩子应该采用什么样的方式方法进行教育，以及考试对于孩子的意义。
张地荣、杨晓萍《华德福艺术化教育及其对我国教育的启示》中，主要介绍了华德福教育特色即艺术化教育的原则、内容，以及对我国教育改革提供借鉴与启示。
费广洪、赵小平、刘丽等在《华德福幼儿教育的理念与实践》中，主要介绍了华德福幼儿教育的十二个理念及实践，为读者对什么是华德福幼儿教育以及华德福幼儿教育的精神作出了详细的阐述。
张俐的《保护童年——华德福幼儿教育》主要介绍了华德福幼儿教育是一种贴近自然的教育，在幼儿教育中没有强迫，没有压制，一切教育都是有节奏、有规律地进行，对于幼儿来说，学习和生活是如此的自然，它有效地保护了幼儿内在的天性和童真。
曹保印在文章《从儿童的天性出发——德国青年卢安克和他在中国的华德福教育实验》中，通过采访以及观察卢安克在广西的教育实验来介绍卢安克本人关于华德福教育的实践，清晰阐述了卢安克是如何从儿童的天性出发，与儿童的天性合作，怎样为儿童的发展提供切实帮助。
（3）华德福幼儿园课程介绍。张娜的《迈向儿童心灵的教育——华德福幼稚园在美国的实践》介绍了华德福幼稚园园址的选择和环境的设计，以及教育内容、课程设置与实施。
张栩的《一种整体的视角：华德福整体课程思想研究》介绍了华德福整体课程思想研究的理论基础，对华德福整体课程的课程目的、课程内容、课程实施和课程评价进行了阐释，从实践角度构建华德福整体课程思想的框架，总结华德福整体课程的五大教育意义。
晓狄的《“玩” 过童年——美国华德福幼儿园“玩”教育的启示》，主要通过生动、活泼的举例介绍了华德福幼儿课程的目的与课程内容。
费广洪的《华德福幼儿教育课程理念及其启示》介绍了华德福幼儿课程的目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程评价五方面以及华德福幼儿教育给我们的启示。
王雪梅的《华德福幼儿课程的研究》比较系统地介绍了华德福幼儿课程的目标及课程内容，分析了课程目标设计原则及课程目标包含的七个方面；重视艺术活动、注重节日庆典和强调自由游戏的华德福幼儿课程内容。华德福幼儿课程的组织和实施，通过华德福幼儿园一日、一周和一年日常活动的安排，介绍了呼吸式的课程活动安排方式以及艺术化的教学方式。探讨了华德福幼儿课程注重儿童心灵滋养、与生活相渗透和着眼于全人教育的特点，提出了华德福幼儿课程自身的优势，分析了华德福幼儿课程是否科学和在中国适应性的问题。
（4）华德福幼儿教师的培训介绍。我国对华德福教师培训的研究主要集中在李泽武、吴蓓、黄晓星等人的著作中。李泽武在《我在英格兰学师范》中详细记录了自己在英国接受华德福教师培训的情况，介绍了华德福教育理念、学校管理、教师培训等方面的内容。黄晓星在《在华德福学校学做老师》系列文章中，讲述了华德福教师培训过程以及自己的感悟。“培训课程包括学习人智学，以及研究华德福学校的教学大纲，通常有大量的艺术训练，最重要的还是教师个人的心灵熏陶和内在的发展。”“教师培训课程中少不了实习，不同的培训学校实习的课时长短也不一样”等。
3.国内外研究华德福幼儿课程的局限性。国内外研究华德福课程研究方法主要是文献法，研究内容主要集中在课程理念的介绍，这些对于我国如何有效地实施华德福教育有较大的局限。
（1）研究方法。研究方法主要集中于文献法，因文献可以打破时间和空间的限制，使得研究者可以在短时间内对华德福教育及华德福幼儿课程有一个宏观的掌握。但是，由于文献都是源自于他人对华德福幼儿课程的高度抽象概括，而没有在华德福幼儿教育基地进行深入细致的调查学习，便缺乏对于华德福幼儿课程感性的认识与理解。
（2）研究内容。国内外都注重对华德福幼儿课程理念的介绍，国内的研究主要集中在介绍国外的华德福幼儿课程的特色、教师培训等方面。
局限在于：首先缺少对于华德福幼儿教育在中国本土化的研究。由于中国研究华德福幼儿教育的专家较少，而其中占很大部分是记录国外培训的经历，很少有介绍华德福幼儿课程在中国的适应状况如何以及针对于中国的国情和社会文化背景如何将华德福幼儿课程进行本土化的研究；其次，缺少幼教课程的比较研究，如与蒙台梭幼儿课程等相关的幼儿课程进行比较。
三、华德福幼儿教育研究的展望
我国华德福幼儿教育研究需要展开新的视角，运用新的范式。笔者认为，可以从以下两方面改进，首先，未来的华德福幼儿课程研究中应更加注重对于华德福幼儿课程在中国本土化、华德福幼儿教育在中国的适应状况、以及针对于华德福幼儿课程在中国实施过程中出现的问题给予怎样的指导等方面的研究。其次，将华德福幼儿课程与蒙台梭利等幼儿课程进行比较，寻找相同点，不同点，各自的优势和对中国幼教课程的启示，以达到促进国内幼教课程发展的目的。
参考文献：
[I] Lynne Oldfield著.自由地学习[M].李泽武,译.北京:人民文学出版社,2006.
[2]Martyn Rawson著.解放孩子的潜能[M].吴蓓,译.北京:人民文学出版社,2006.
[3]李泽武.我在英格兰学师范：华德福教育亲历记[M].成都:四川大学出版社,2004.
[4]杨志贵.因性施教 顺势育人——谈德国华德福教育对孩子的成长与教育[J].基础教育研究,2003, (6).
[5]李雪飞,罗慧娟,王昊燕.华德福教育的产生及其发展[J].中国电力教育,2005.
[6]苌庆辉,申卫.华德福教育概览[J].世界教育信息,2005,(9).
[7]费广洪,赵小平,刘丽.华德福幼儿教育的理念与实践[J].幼教园地,2006,(3).
[8]张娜.迈向儿童灵性的教育——华德福幼稚园在美国的实践[J].教育导刊,2008,(1).
[9]张地容,杨晓萍.华德福艺术化教育及其对我国教育的启示[J].当代学前教育,2008,(2).
[10]张栩.一种整体的视角：华德福整体课程思想研究[D].天津师范大学,2008.
[11]费广洪.华德福幼儿教育课程理念及其启示[J].教育理论与实践,2008,(3).
[12]晓荻.“玩”过童年——美国华德福幼儿园“玩”教育的启示[J].家庭与家教,2006,(11).
[13]陈园园.华德福学校教育的实践探索[D].西南大学,2010.
[14]张俐.保护童年——华德福幼儿教育[J].中华家教,2005,(10).
[15]曹保印.从儿童的天性出发 德国青年卢安克和他在中国的华德福教育实验[J].教书育人,(11).
幼儿德育的基本方法范文第3篇
关键词：幼儿园教师；教师专业道德；专业伦理
在当今大力提倡幼儿园教师专业发展、教育机会均等的背景下。专业道德的提出昭示着幼儿园教师在当代社会将面临更多的职责挑战。因为“教师作为变革的因素。在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑”，“他们要为培养一代新人的性格和精神作出贡献”。从保障儿童权利角度看，学龄前儿童自我保护能力弱，最需要法律保障与伦理关怀。因此，幼儿园教师在教育过程和专业发展中加强专业道德建设非常重要。
一、幼儿园教师专业道德的内涵
幼儿园教师专业道德是指教师在专业知识、技能和伦理道德基础上。在专业领域内合理行使其专业权力以完成专业职责与使命的一整套伦理标准和规范，主要包括对专业的道德信念与责任、对儿童及与其有关的教养者的伦理责任。它强调“从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用。所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点，实际，全面，具体，规范，要求适中”。与其他教育活动比较，幼儿教育作为特殊的文化或精神活动，其对象的特殊性决定了幼儿园教师的专业伦理是首要的、基础性的要求。如果缺乏对幼儿园教师专业本质的认识，那么其专业道德就难以真正确立，伦理方面的审视就缺乏标准，因此，只有认清专业道德规范。才能保障幼儿园教师的专业生活价值并确保他们正确行使专业权利。
二、幼儿园教师专业道德体系的向度
幼儿园教师论文专业道德发展的向度包括教师对专业的责任与信念、对幼儿发展的责任和伦理道德态度两方面。
在幼儿园教师专业道德体系中。教师对专业的责任、信念是基础。专业责任是教师作为一个专业人员不可或缺的道德品质，包括对教育专业的承诺、责任及对儿童的责任。一般而言，幼儿园教师应担负的专业责任通过教育法规、教育政策以及教师职业道德规范的形式予以规定，例如我国《教育法》第四章第三十二条、《教师法》第一章“总则”部分和第二章“权利和义务”部分规定了教师应遵守的行为规范、相应的岗位职责和可以享受的权利等。以我国《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》为例，其中包括了“爱国守法”“爱岗敬业”“关爱学生”“教书育人”“为人师表”“终身学习”等六项要求，但这六项要求都在强调从事教师职业的人员必须遵循的一系列行为规范。具有职业化色彩，缺乏专业性特征，在教师专业标准方面还没有相关的准则。在教师对待学生的伦理道德问题上，也没有相关的、能够体现教师专业的法律法规依据，更多的是从传统道德的信念体系和职业道德角度看待问题。国外的一些相关文件则注意到了这个问题，如全美教育协会。1975年制定的《美国教育协会教育专业伦理守则》不仅提出了教育的专业道德规范，也对教师履行专业职责提供了判断标准，它规定“教育者有无限接近最高大的标准的责任，教育者要尊重每个人的价值和尊严，保护学与教的自由和保证所有人在教育上的机会均等”……为了得到同事、学生、父母以及社会成员的信任和尊重，教育工作者应当追求并保持最高水平的专业操守，要履行对学生的承诺、对专业的承诺。在“对专业的承诺”中指出“基于深信教育专业服务品质直接影响国家人民的福祉，教育工作者应当全力提升专业水准、带动行使专业判断的风气、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的专业实习”。这些规定，表明教师承担着重要的社会职责，确立了教师在专业工作过程中应坚持的道德职责标准，体现了教师道德的专业性。
与幼儿园教师对专业的责任相比，他们对幼儿的伦理道德与发展责任的意义与价值更为深远。鉴于我国目前没有针对幼儿教育专业责任和专业伦理守则之类的条文，笔者以美国为例对此进行分析。美国不仅具有整个教育行业的专业伦理守则，而且美国幼儿教育协会于1990年针对8岁儿童教育的特殊性专门制定了《美国幼儿教育协会的伦理守则》，该守则制定的初衷是“引导早期教育从业人员的责任及行为，并为解决早期教育可能遇到的主要道德困境提供一般原则”。
该伦理守则分为幼儿、家庭、同事、社区与社会四个方面，并说明了这四方面的专业责任和专业关系。每个方面又包括守则的理念和原则两部分，具体阐述了幼教专业人员在该领域的主要责任，并指出幼儿园教师论文教育的道德行为准则是以对几个方面核心价值的承诺为基础的：承认幼儿期是人类生命周期中独特而且重要的阶段，以幼儿发展的知识为基础和幼儿共处。尊重幼儿的尊严、价值和独特性，在以信任、尊重和关心为基础的关系中协助幼儿和成人发挥其最大的潜能。
在“对儿童的道德责任”方面，规定教师对幼儿的道德责任理念包括六个方面：熟悉幼儿教育的知识基础。并通过继续教育和在职训练跟上时代的潮流：以幼儿发展及相关领域的知识与对每位幼儿的特殊了解作为实务的基础：认识及尊重每位幼儿的独特性及其潜力；承认（认知）幼儿特别容易受到伤害；创造及维持可促进幼儿的社会、情绪、智力和身体发展的条件；支持特别需要参与与其能力一致的正规幼儿教育方案的儿童权利。
美国幼儿园教师专业伦理守则成功之处在于不仅确立和表达了专业道德规范，还提出了幼儿园教师履行专业伦理责任的指标和判断标准，并把专业知识、技能与专业责任、信念有机融合在一起。这些经验值得我们在建构幼儿园教师专业道德体系和促进幼儿园教师专业道德发展过程中借鉴。
三、幼儿园教师专业道德发展路径
促进幼儿园教师专业道德发展是在完善教育法规、建构教育专业伦理体系、发展专业精神、走向专业伦理的过程中实现的。
首先。完善教育法规、建构幼儿教育专业伦理体系是幼儿园教师专业道德发展的基础。从我国当前的状况看。对幼儿园教师的要求多是从职业道德的角度来看待的，或者说是基于对教师职业崇高性的认识而对教师人格的期待。在日常社会生活中。幼儿园教师在人们的心目中往往被定格为“道德的化身”。在对教师的期待与评价上，存在过分突出教师的道德标准、忽略教师专业标准的现象。支持教师职业感的是“园丁”“春蚕”之类强调辛劳和奉献的道德准则，而非真正的专业标准。这是一种理想的期待，而无坚实的法律基础和社会现实生活基础。上述提及的美国的两部守则。所规定的幼儿园教师专业职责都是基于法律和专业的视角，以充分考虑幼儿园教师论文工作专业特点为基础的，因此，幼儿园教师的各种行为规则都被定位在法律框架之内。如守则中关于教师与儿童、家长，教师与同事等伦理道德关系的处理准则。就是由法律规定的公民的权利与义务派生出来的。这种在法律和教育行业理论守则指导下的教育活动显然是一种专业道德活动。而不仅是一种职业活动。在教师专业发展过程中，教师职业道德向专业道德的转换始终是一条重要的线索。从最初的一般性德行要求到具有道德法典意义的专业伦理规范。从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面。
笔者认为，我们也应结合我国现有法律规定建立幼儿园教师专业道德规范。使幼儿教育专业工作者充分认识到违背教育伦理道德不仅涉及道德问题，更涉及法律问题。进而养成在法律意义上强化职业道德意识和行为的习惯。
其次，发展专业精神是提升幼儿园教师专业道德发展水准的途径。幼儿园教师专业道德实质上是一种“角色”伦理。即按照社会赋予幼儿园教师的基本角色和教师在社会分工中担负的主要职责来确定其基本的伦理规范。体现为一种专业精神。“教师的角色化是一个有着很深厚的道德范导意义的存在。它凝聚着教师对自身使命的某种敬畏。敬畏必然表现为道义、良知和职责。事实上它通过教师角色的‘耻感’来体现‘有所为有所不为’的道德自律，体现为道德责任感和道德使命感。”所以，幼儿园教师专业精神培养应包括让其对自己的角色和专业使命形成一种敬畏的精神，敬畏不是迫使自己服从权威、承担责任，而是一种人性的内在要求，是尊重本专业的基础与实践的动力。发展幼儿园教师的专业精神，需要规范行业准入制度，严格按照要求选聘教师。真正强调专业伦理（而非一般伦理道德）的重要性，将专业知识纳入专业伦理的视野之内，将比单纯地呼唤伦理道德更能发展出独特的专业伦理学术建制。
再次，走向专业伦理是幼儿园教师专业道德发展的建设目标。专业道德发展是教师专业发展的一个趋势。一方面。专业道德更强调专业性与主体性，专业性实质上是指某一行业行为主体和主体行为的不可替代性，因为一种职业的专业化提升如果没有专业道德规范及其提升。如果不能赢得社会对其的高度信任和尊重。那么该职业在社会生活中很难取得相当的专业地位。也就是说。一种专业之所以成为“专业”，除了专业人员本身所具有的专业素养外，公众对于该专业人员的道德也能够抱有很高的信任与期待。幼儿教育一直以来被认为与专业无缘，幼儿园教9币的专业性难以得到社会承认，他们常常被定位为“保姆”“孩子王”的角色。随着幼儿教育事业的不断发展和学术研究的不断深入，对幼儿园教师这一职业而言，其专业道德发展由强调抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是大势所趋。另一方面，幼教人员服务的对象是幼儿，幼儿对于本身所受到的不当对待很少知觉，也无力改变，专业伦理可以督促幼教人员避免做出对成人有益但对幼儿不利的事情。
正如IBSTPI教师道德规范所指出的：教师应该思考一个基本的道德规范问题——“我是否具备了必要的知识、技能和情感态度，以便为特定受众有效提供特定内容，以达到预期目标”。如果教师能力体系中的知识内容领域有问题，学习者很可能无法达到预期的教学目标。所以，幼儿园教师的专业道德和专业知识不是分割的。而是有内在联系的。甚至可以说其专业道德的建立依赖于专业知识。随着世界范围内对儿童早期教育的日益重视。对幼儿园教师专业特性理解程度的不断提高，目前幼儿园教师论文道德发展的非专业状况必然会得到改变。从以美国为代表的许多研究成果及已经建立起来的幼儿园教师专业道德规范的形式来看。幼儿园教师专业道德的建构之路已经铺开。
参考文献：
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幼儿德育的基本方法范文第4篇
一、幼儿道德教育现代性内涵
认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
幼儿德育的基本方法范文第5篇
【关键词】幼儿园教师；职业道德；制度；演变
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0045-04
职业道德由活动、意识、规范三个部分构成。本文所讨论的幼儿园教师职业道德主要是指在我国政府出台的各种法律法规、规章、条例等制度中，关于幼儿园教师在职业活动中应该遵循的行为准则，它可以被看成是国家对幼儿园教师基本的职业要求。它对幼儿的健康、全面、和谐发展的重要性不言而喻，对幼儿园教师的个人修养、职业发展、专业成长也举足轻重。但是，近年来幼儿园教师的职业道德出现滑坡现象，突出表现为情感淡漠、逃避责任、职业倦怠等，甚至虐待儿童、向家长索贿。这些道德失范行为，严重损害了幼儿的合法权益，也严重破坏了幼儿园教师的道德形象。然而，现阶段我国尚缺乏统一的幼儿园教师职业道德规范，现有的一些相关表述大多抽象模糊，且缺乏人文性、规范性和专业性。
本文从学制制度分析入手，对中国幼儿园教师职业道德的历史演进进行梳理和解读。以便更好地认识其发展规律，从而为理性看待当前幼儿园教师的行为失范及完善相关制度提供依据。
从1904年癸卯学制颁布到今天，幼儿园教师已从“礼教的化身”转变为幼儿的“启蒙者”“引路人”。在这里，我们需要追问的是，幼儿园教师职业道德是如何规限行动者的职业行为与职业操守的，体现的是怎样的一种职业发展观，它为何在历史演变的过程中不断重构或微调，今天，我们该如何根据历史的发展潮流加以进一步的完善。
一、幼儿园教师职业道德的演进历程
（一）清末时期：“压迫性道德”
清政府颁布的癸卯学制之《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》规定，在育婴堂和敬节堂内“划出一院为蒙养院，令其讲习为乳媪及保姆者保育教导幼儿之事”。这标志着中国开始有了专门的幼儿教育机构——蒙养院。蒙养院里的保姆由育婴堂的乳媪和敬节堂的节妇担任，“入职标准以遵守封建道德和礼教为基本特征”，对文化知识和学历则没有任何要求。保姆培训使用的是官编教科书，其内容来源于《孝经》《列女传》《女诫》以及“四书”等，也使用一些不违背中国妇道的外国家庭教育书刊。蒙养院里的保姆应是“三从四德”“三纲五常”“从一而终”等封建女性道德的典范和宣传者。在封建社会，女性被迫接受这些思想的驯化，长期遭受封建礼教的压迫与摧残，没有独立的人格与尊严，没有基本的自，终生为男人的奴隶。基于此，可将此种职业道德称为“压迫性道德”。
清政府1907年出台的《学部奏定女子师范学堂章程》规定，“教授女师范生，须副女子小学堂教科、蒙养院保育科之旨趣，使适合将来充当教习、保姆之用”。该章程确定的女子师范生的入学标准为“身家清白，品行端淑”，并对女子师范生提出了具体的道德要求，“时勉以贞静、顺良、慈淑、端俭诸美德，总期不背中国向来之礼教与懿徽之风俗”。这些道德要求看似温和，其背后却仍是一整套严密的封建社会道德规范，对女性的身体、言行和思想是一种全面的压迫。
从清政府颁布的政策文本来看，国家对蒙养园保姆的职业道德要求，体现了封建社会对女性的控制和压迫。中国蒙养院的出现并非是经济发展、解放女性劳动力的结果，而是在特定的历史条件下学习日本、仿效西方的产物。在清政府摇摇欲坠之时，蒙养园保姆依然和那个时期的所有女性一样受到封建道德的压迫。
（二）民国时期：从“启蒙性道德”到“主体性道德”
1912年的壬子癸丑学制，将蒙养院改名为蒙养园，对蒙养园保姆的任职资格作出了这样的规定：“保姆须女子有国民学校正教员或助教员之资格，或经检定合格者充之”。1912年颁布、1916年修订的《修正师范学校规程》对师范学校的学生作了如下道德规定：“富于美感，勇于德行”“明建国之本原，践国民之职分”“尊品格而重自治，爱人道而尚大公”，这是国家对所有教师（包括蒙养园保姆）的道德要求。在辛亥革命、和西方女权运动的影响下，民国初期，政府开始站在资产阶级公民的立场，把蒙养园保姆当作与男子平等的个体来对待，从而改变了封建女性道德的内涵，促进了女性的觉醒。因此，可称之为“启蒙性道德”。
1943年的《教育部公布幼稚园设置办法》明确了幼稚园教员的任职资格：“幼稚师范学校毕业或具有小学教员资格”。之前1933年公布、1935年修订的《教育部公布师范学校规程》规定，师范学校实施下列训练：“锻炼强健身体、陶冶道德品格、培养民族文化、培养终身服务教育之精神”。幼稚园教员要具有强健的身体、德业的修养、服务的精神，勇于承担历史使命和社会责任，积极实现自身的人生价值，真正成为社会性存在。1932年公布、1936年修订的《教育部公布幼稚园课程标准》规定：“当团体作业时，如有少数儿童不愿参加，不必强迫”“须体察儿童的心理，切合儿童的经验”“教师是儿童活动中的把舵者，要使儿童跟着他的趋向而进行”。这些有关职业道德的要求，把儿童放在了重要位置，一定程度上关注了儿童的心理发展需要，体现了幼儿教育的内在规律。鉴于此，这种道德可称之为“主体性道德”。
幼儿园教师职业道德从“启蒙性道德”到“主体性道德”的发展，与当时的文化、教育背景密切相关。西方近代文化的冲击、中国传统文化的衰退，加速了中国传统伦理道德的裂变，为幼儿园教师的解放和发展提供了社会条件。同时，一些杰出的教育家将西方学前教育思想本土化，进一步发展了对幼儿教育和幼儿教师的认识，使幼儿园教师职业道德能够基本反映特定职业活动的道德要求。
（三）社会主义时期：从“奉献性道德”到“涵养性道德”
新中国成立前，老解放区制定的学前教育制度对幼儿园教师提出了较为具体、全面的道德规范：既无私奉献、艰苦奋斗、以身作则，又温和慈爱、耐心细致、公正团结。该道德规范以革命需要为基础，一定程度上兼顾了儿童的心理发展特点，为建国后制定科学的幼儿园教师职业道德规范积累了宝贵的经验。
1952年的《师范学校暂行规程（草案）》明确要求经师范学校培养的幼儿教育师资应“全心全意为人民教育事业服务”。1960年的《师范教育改革座谈会关于师范教育教学改革的初步意见（草稿）》规定，要培养出“具有共产主义的世界观和共产主义的道德品质”的人民教师。1983年颁布的《教育部关于加强小学在职教师进修工作的意见》提出，“必须建立一支又红又专的合格的保教队伍”。以上有关幼儿园教师职业道德的表述体现的是国家和集体利益至上的观念，强调的是幼儿园教师对社会的贡献，基本忽略个体生存和发展的需要。因此，我们称之为“奉献性道德”。
国家教育部1996年颁审的《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）规定：“幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好、为人师表，忠于职责，身体健康”。《规程》淡化了大公无私、不计回报的道德高标，凸显了基本的职业道德规范，从而为幼儿园教师提供了更大的道德选择空间。国家教育部近期颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）则规定：幼儿园教师应“热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范；关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人”。《标准》秉承的是人本主义的教师观，关注的是行动者应具有健康的身心和健全的人格，并关注行动者的职业发展和专业前景，强调了职业道德的情感性、教育性。因此，我们将这种职业道德称作“涵养性道德”。
伴随着中国社会经济的转型，政治的变革，外来文化的引入以及幼儿教育的发展，幼儿园教师职业道德不再仅仅附庸于政治价值，更加关注行动者个体，从而为这个职业群体提供了更大的道德自由度。
二、研究结论与建议
（一）研究结论
综上所述，三个不同时期的社会剧变引发了幼儿园教师职业道德的一次次重构，每个时期内的社会渐变也产生了某些微调，这些微调其实也深受重构所“规定”的方向的制约。无论是重构还是微调，都与我国近现代政治、经济、文化等领域的变迁密切相关。纵观百年的历史演变，我国幼儿园教师职业道德总体上朝着人性化、职业化、专业化的方向发展。
1.人性化：从文化压迫到人文关怀
从“压迫性道德”到“涵养性道德”，文化压迫渐趋淡化、人文关怀逐渐凸显。“压迫性道德”将幼儿园教师异化为维护封建社会秩序的工具，对其言行和思想进行全面且彻底的规训。从“启蒙性道德”到“主体性道德”的演变过程，则是逐渐把女性看作是与男性一样要承担社会责任与历史使命的社会主体的历程。从“奉献性道德”到“涵养性道德”，可看成是由片面强调幼儿园教师对社会的贡献，渐渐发展到对教师个体的全方位关怀的演变过程，即国家越来越重视幼儿园教师作为个体的利益和自我实现。
2.职业化：从“普适道德”到“规范道德”
幼儿园教师职业道德百年演进历程中职业色彩日益浓厚，道德规范性不断提高。“压迫性道德”实质上是封建社会的女性道德，基本适用于封建社会的所有女性，所以我们称之为“普适道德”。民国初期体现的是针对所有教师的职业道德，民国后期则出现了对幼儿园教师这个特定职业群体的道德规范。社会主义时期，尤其是改革开放后，幼儿园教师职业道德的规范性体现出了科学性和可操作性两个方面的特点：第一，正确而全面地反映了儿童教育内在的道德要求，包含了对幼教场域定群体的职业规范、职业素养、职业操守、职业技能和职业理想等的规定。并将这些规定以专业标准的方式制度化。第二，幼儿园教师职业道德的可操作性有所增强，因此，我们称其为“规范道德”。
3.专业化：从“身份道德”到“专业道德”
幼儿园教师职业道德的重大飞跃是从“身份道德”到“专业道德”的转换。压迫性道德”是清政府要求幼儿园教师作为封建秩序维护者和宣传者的身份赋予的；“启蒙性道德”体现了幼儿园教师作为资产阶级公民对宣传资产阶级思想应尽的责任；而“主体性道德”逐渐从幼儿教育专业的角度考虑幼儿园教师的职业道德要求。从“奉献性道德”到“涵养性道德”的发展，意味着“身份道德”的重要性降低，而“专业道德”的关注度提升。“涵养性道德”密切联系了幼儿园教师的专业活动过程，更多地关注他们的专业需要和专业理想，以专业标准的方式制定相关制度，以期为幼儿园教师提供“专业道德”指引。
（二）建议
基于对我国幼儿园教师职业道德的历史演进的分析，我们看到，它呈现出人性化、职业化、专业化的发展趋势，为此，本文提出以下三点建议，以期为完善相关制度、解决当前实际问题提供一定的依据。
1.重视职业道德的人文性
当前我国幼儿园教师职业道德的制度建设要确立以人为本的的价值取向。首先，在对该群体的伦理道德层次和个性差异深入研究的基础上，政府应制定出幼儿园教师职业道德的不同标准，提出最高目标和最低要求，最高目标要切合社会需要，最低要求要与教师的从业资格挂钩。其次，改革人事制度，切实提高幼儿园教师的工资水平，改变幼儿园教师身份模糊、收入偏低的生存状态；关注幼儿园教师内心世界的冲突、失衡，更多地考虑个体合理的道德选择，给他们足够的话语权，能够有渠道表达诉求，维护权益。
2.增强职业道德的规范性
职业道德的规范性，要体现对职业活动规律和特点的尊重。我国当前幼儿园教师职业道德的制度建设，要确立以法为纲的实践取向。首先，可给予学前教育研究者全面参与政策制定的机会，以完善幼儿园教师职业道德的基本规范，建立以职业道德为基础的任职资格制度、考评制度和薪金制度，定期开展职业道德培训。其次，详细规定幼儿园教师伦理标准，将师德标准具体化，增强职业道德规范的可操作性、可观察性、可指导性、可评价性。
3.关注职业道德的专业性
我国当前幼儿园教师职业道德的制度建设，要确立以专业为基础的研究取向。政府应将政策的制定、执行、评价建立在学术研究的基础上，将教育政策研究与教育学术研究结合起来，跟上师德专业化的世界潮流。相关学术研究应以实证的方式展开，即通过广泛调查来确定我国幼儿园教师应该具有的世界观、价值观、专业态度、职业行为等，深入系统地分析幼儿园教师专业生活中遇到的矛盾与价值冲突，同时，批判地吸取国外相关的研究成果，以构建出与社会主义市场经济相适应的职业道德标准，促进幼儿园教师职业道德的专业化发展。
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