言语理解的方法范文第1篇

关键词：可理解性输入 实验教学 输入资源筛选 大学英语听说教程

On the approaches of enhancing the comprehensible input in college English teaching

Wang Xiaoshi， Zheng Chunping， Liu Shumei

Beijing university of posts and telecommunications， Beijing， 100876， China

Abstract： Based on Krashen’s comprehensible input hypothesis， the article analysed the input of the experimental language teaching course. It proposes that such factors as frequency， text types and acoustic features of the input affect learners’ comprehension. The article aims to seek the i+1 level of input material for students based on these factors to enhance the effect of the experimental language teaching course.

Key words： comprehensible input； experimental language teaching； selecting input material； college English listening and speaking course

1 问题的提出

语言实验教学调动了学生学习英语的积极性，实验任务的设定帮助学生逐步达成学习目标，强调语言的输入与输出环节并重，为培养非英语专业学生语言输出能力找到了切实可行的办法。

1.1 大学英语实验教学

大学英语实验教程与英语听说教程密切结合，利用听说教程提供的话题和材料作为语言输入，教师布置任务，讲解实验方法，分析实验案例，启发学生之间、师生之间就实验任务进行互动交流。学生完成任务后通过自评和同伴互评以及教师的反馈，发现自己的进步与存在的问题，逐步达到可理解性输出的目的。这一教学方法突出学生的自主学习，并由教师全过程监控、指导。

1.2 大学新生英语水平和需求的调查

近年来随着高中英语新课标的实施，学生的英语水平不断提高。但由于我国地域广大，外语教学质量地区间差异明显。为更好地因材施教，我校对新生进行英语分级教学。通过对新生分级考试成绩（听力部分）的分析可以看出，大学新生在听力理解方面的差异很大（见表1）。

表1 2013级新生分级考试听力成绩比较

由表1可知，二级和三级学生听力成绩整体较高，并较为均衡，而一级学生整体成绩与二级和三级学生成绩相比差距悬殊，总平均分低于二级和三级学生4分左右，并且一级学生人数众多，同级内成绩也悬殊，最低为0分，最高为19分，接近满分。

对110名一级新生和135名二级新生做的问卷调查也表明，一级和二级学生高中阶段英语听力口语学习情况的差异较明显。

一级班中近1/4的学生高考没有听力题型，二级班中此比例为10%；一级班中46.4%的学生曾在课外自主进行听力训练，二级班中这一比例占72.6%；一级班中有14%的学生进行过口语学习，二级班中这一比例上升到22%。

虽然新生高中阶段听力和口语的学习情况不同，但对大学英语学习的要求却是相同的。问卷调查显示，一级和二级新生希望在大学阶段提高的前三位知识和技能都是听力、口语和词汇能力。一级中有71.4%的学生希望加强听力训练，92.8%的学生希望提高口语，72%的学生希望提高词汇能力；二级中对应的比例分别是79.2%，91.1%，65.9%。

相对于阅读、语法、写作和翻译等能力，学生提高听说能力的学习动机很强，这是大学英语实验教学得以顺利开展的基础，实验教学也真正体现了以学习者为中心的教学原则。

2 语言学习中的输入与实验教学

2.1 语言的输入与加工过程

自Krashen监察理论提出以来，学界对该理论提出的假设特别是可理解性输入（i+1）假设的讨论一直没有间断过。Krashen认为可理解性输入是语言学习的足够条件，最佳的输入是“i+1”，其中“i”是学习者现有语言水平，加上1，即为学习者可理解的程度，难度过高（i+2或+3等）会使学生的情感过滤度高而造成焦虑，导致学生不能真正理解输入的材料。作为监察理论的核心概念“i+1”在理论上是可以理解的，但“i”如何测量，“1”又是多少，术语界定不清楚，且教学过程中因学生个体差异很大，不可能有统一的最佳语言输入。

从输入到输出的转化过程究竟是什么起到决定性因素，各方的理论也不尽相同：Long将可理解性输入、调整后的输出以及会话的作用综合在一起，提出了互动假说。Swain则认为输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇以及语用的得体性，他指出输出促进语言活动的自动化。Gass & Mackey阐述了包含语言输入、互动、反馈和输出的二语习得理论，将Krashen的输入假说和Swain的输出假说纳入其中，建立了“输入、互动和输出”模型。虽然各方对语言输入的加工过程存有异议，但输入是外语学习的必要条件，没有输入就没有习得，这已经达成共识。

2.2 大学英语实验教程中的语言输入

在谈到语言输入时，Rod Ellis区分了输入语篇（input text）和输入话语（input discourse）。前者指持母语者真正说或写的材料；后者指持母语者对语言学习者使用的一种特殊语体，以帮助学习者更好地理解语言材料。杨连瑞等从输入的性质上把输入分成正面的语言材料和负面的语言材料：“正面语言材料指语言学习者从环境中得到特定话语在目标语中可以被接受的整句，即合乎语法的语言形式，其中包括真实的输入和经过修改的输入。真实的输入指的是学习者所接触的输入是母语持有者间进行交际时所使用的语言材料，未经任何修改。经过修改的输入包括简化形式和附加解释语两类，负面语料指的是提供给学习者的有关其表达不正确的显性或隐性信息或反馈。”这一阐述中的修改过的和未经修改的语言材料同Ellis讲的输入语篇和输入话语是一致的。

学生实验过程中接收的输入主要来自听说教程中设计的听力和口语活动材料，材料长度一般为20分钟。这些对帮助学生实现本单元听说训练的目的已经足够了。由于实验任务立足于听说教程又高于听说教程对学生的语言输出方面的要求，为帮助学生顺利完成实验任务，实验教程提供了相应的案例。这些案例展示给学生做语言实验的方法，但相比学生的语言输出能力，案例所提供的语言输入不足以使他们完成实验任务，对于入学时程度为一级水平的学生尤其如此。为帮助学生完成实验任务，有必要在教学过程中加强可理解性语言的输入。

3 可理解性输入资源的加强

3.1 课外资源绝对丰富与利用的相对不足

英语是一种世界性语言，学习者在信息化的今天学习英语具有得天独厚的条件，但在浩如烟海的资料中如何进行筛选是摆在教师和学生面前的一个艰巨任务。从调查问卷中可略见一斑：

一级班中有62.5%的学生不知道如何筛选网络资源；91%的学生希望补充适合自己程度的资源；9%的学生认为资源多多益善；没有人认为不需要补充资源。

二级班中有77.8%的学生认为不清楚如何筛选网络资源；91.8%的学生希望补充适合自己程度的资源；4.4%的学生认为资源多多益善；2.9%的学生认为教材所提供的资源已经足够，无需补充。

由此可见，课外资源的丰富并不意味着学生能够高效地利用资源。绝大多数学生在资源筛选和整合上希望得到教师的帮助。进行资源筛选和整合也成为实验教学顺利开展的关键步骤。

3.2 对语言资料进行筛选的依据

3.2.1 学生听力水平的评估

探讨“i+1”是项艰巨的任务。学生的“i”层次在哪里？学生可接触到的“i+1”中的1又是多少？这些问题同样困扰着我们。经过分析我们认为，由于对新生进行分级教学，同一级的学生英语水平大致相当，特别是在词汇、语法结构和阅读能力方面差别不大，且学生母语背景相同，年龄相仿，文化背景相差无几。

《大学英语听说教程》作为一套很成熟的经典教材为学生提供的听力和口语练习材料照顾到了大多数学生的需要。经对随机选取的1～4册中8个单元的听力对话和独白材料进行分析，我们发现教程话题设置由具体事务到抽象事务，词汇运用也随话题的深入逐渐复杂，语速从110词/分钟逐渐过渡到140～150词/分钟，速度又因材料的形式（对话或独白）而有所不同，信息量随语速的提升而逐渐加大，因此我们认为听说教程从多方面体现了循序渐进的原则。教程的难易符合相应级别多数学生的水平。

3.2.2 影响理解输入材料的因素

学习者能否理解输入的材料受学习者本人、语言材料和语言输入环境诸多因素的影响。多项研究表明学习者本身词汇、语法、语音、听力技巧、短时记忆、年龄、动机、心理紧张程度、背景知识等都会影响其对材料的理解。

Bell指出声音效果（语速、口音、长度等），词汇/句法和文体（对话、新闻、故事等）等语言特征是影响听力材料难度的因素。输入时不会对持母语者造成困难的现象对语言学习者却有影响。Ito发现新闻英语中的弱读形式会给学生带来理解障碍。犹豫、重复、自我纠正、停顿等真实语料常见的现象会影响外语学习者对输入语料的加工过程。

3.2.3 对实验教程补充输入材料难度控制的方法

我们认为由于同一级学生语言能力和对话题背景知识的储备相差并不悬殊。我们在选择补充输入资源时更注重材料的声音效果和语言特征。具体来讲，以一级学生为例，我们参考《大学英语听说教程》第一册的语速，将每分钟110词的速度定位3星级材料，音/视频长度一般为3分钟，兼顾了英式发音和美式发音，包括对话和独白。选取的材料均没有背景噪音。对于一级学生，我们主要考虑选取输入话语，即为学习者修改过的语言材料，对语速过快、含有过多犹豫、重复、停顿和背景噪音的输入语篇限制采纳。综合所有因素考虑是否提供关键词、文本资料、视频辅助等。对于学生感兴趣但有难度的材料，我们通过提问的方式与学生交流，“关键词和提问”能帮助学生更好地理解输入内容。对于话题的常用语，我们通过提供多篇语料的方式加强频度效应和感知突出性，帮助学生掌握语言表达方式。

以一级学生为例，大部分学生听力水平介于2星和3星之间，听力能力强的可以从3星资料开始，稍弱的学生可以从2星难度资料开始，听力能力再低一些的可选择从1星资料开始。我们同时提供了少量4星和5星级难度的材料。由学生自主选择难易度适合的材料，可最大限度地为他们完成任务提供可理解的输入。

3.3 以《购物与打电话》一章补充输入资源为例探讨资料的筛选和整合

实验教程第一册第三章对应的是听说教程第一册5，6两个单元的学习内容，主题为Telephoning和Shopping。实验任务具体如下：

任务 内容

3-1跟读： 电话号码和价格

3-2词汇拓展： 名牌商品

3-3会话仿说： 打商务电话

3-4听力： 购物与打电话

3-5会话仿写： 接电话并留记录信息

3-6情景模拟与角色扮演： 在百货商店购物

3-7小组讨论： 用现金还是信用卡付款

3-8采访： 购买了残次商品

3-9命题演讲： 喜欢的食物和饮料

3-10微型调研： Black Friday购物/退货/工

厂店

我们为学生提供了60分钟的与话题相关的音/视频资料。难度程度呈梯级标注（见表2）。

表2 第一册第三章补充输入材料一览

表2（续）

5 音频 180词 1'28'' 打电话约会 对话 3-3 **

6 音频 217词 1'30'' 回电话，确定约会时间 对话 3-3 ***

7 音频 240词 1'45'' 拨打商务电话注意事项 朗读 3-3 ****

8 音频 255词 2'17'' 购物常用句型单句 朗读 多项 **

9 音频 187词 1'28'' 留电话口信 对话 3-5 **

10 视频 240词 1'29'' 留电话口信 多组对话 多项 ****

11 视频 无 2'50'' 超市商品与店铺词汇 讲解 多项 *

12 音频 146词 1'20'' 讨论购物清单 对话 3-6 *

13 音频 64词 23'' 购买食物 对话 3-6 **

14 音频 266词 1'37'' 两人去超市购物，咨询店员商品位置 多人

对话 3-6 ***

15 音频 355词 2'14'' 顾客欲为他人购买礼物，店员介绍不同商品的特点提供帮助 对话 3-6 ****

16 音频 450词 2'50'' 学生购买电脑，就性能、品牌等咨询店员 对话 3-6 ****

17 音频 410词 2'25'' 讨论用卡还是用现金付款 对话 3-7 ****

18 音频 209词 1'20'' Scientific American：用现金方式优于刷卡结账 新闻播报 3-7 *****

19 音频 140词 59'' 退货 对话 3-8 **

20 音频 300词 2' 体验商务英语教程：产品质量 陈述 3-8 ***

21 视频 472词 3'30'' 步入商界教学片：产品质量出现了问题 多人对话 3-8 ****

22 音频 2 383词 13' BBC教学片：英国美食，英文对话及部分中文解说 对话、陈述 3-9 ****

23 视频 266词 1'40'' CNN学生新闻，节日购物 新闻 3-10 *****

24 视频 无 2'27'' CNN经济：圣诞节购物清单 新闻采访 3-10 *****

所有的音/视频均可以用作听力训练（任务3-4）的材料，形式可以多样，如填空、听写等。教师补充的输入资源直接与要完成的实验任务结合，从语言方面为学生提供指导，不包含背景知识介绍。

教学反馈表明，为学生提供的补充资源丰富了学生对所探讨话题的表达方式，降低了学生完成实验任务的难度。

4 结束语

本文尝试性地提出了找到接近学生可理解性输入水平（i+1）的方法。教师基于对学生目前的词汇、语法、听力技能和口语表达等的水平，结合他们要完成的学习任务，利用现代化手段，选取符合话题且声音效果、文本特征适当的输入材料，通过增加频率效应、给出关键词、提供文本等方法降低理解难度，标记难度等级等多种手段弥补学生语言输入的不足。难度分级提高了学习效率，减轻了学生的学习焦虑。值得指出的是实验教程符合大学英语培养学生自主学习的意识和能力的教育思想，教师帮助学生进行资源整合并不是越俎代庖，代替学生进行实验项目的准备工作，相反通过介绍适合学生学习水平的资源，加强语言输入，让学生在打下更坚实的语言基础后，能够在浩瀚的知识海洋中畅游。

实验教学的理念调动了学生学习的积极性，也给师生双方留有足够的发挥空间，把个性化教学和自主学习结合起来。

参考文献

[1] Bell， D. M. Using TV news in the EFL/ESL Classroom： Criteria for Selection[J]. TESL-EJ， 2003，7（3）：1-17.

[2] Ellis， R.第二语言习得研究[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[3] Gass， S.M. & Mackey， A. Input， interaction， and output in second language acquisition[J]. Studies in Second Language Acquisition， 2007（24）：249-60.

[4] Ito， Y. Effect of reduced forms on ESL learners' input-intake process[J]. Second Language Studies， 2001， 20（1）： 99-124.

[5] Krashen， S. The input hypothesis： Issues and implications[M]. Harlow： Longman，1985.

[6] Rubin， J. A Review of Second Language Listening Comprehension Research[J]. The Modern Language Journal， 1994，78（2）：199-221.

[7] Voss， B. Hesitation phenomena as sources of perceptual errors for non-native speakers[J]. Language and Speech，1979（22）：129-144.

[8] 李书春. Using Authentic Broadcast Materials in the Language Classroom[C]//.胡文仲.中国英语教学（三）：2001年北京中国英语教学国家研讨会论文集.北京：外语教学与研究出版社，2003.

言语理解的方法范文第2篇

关键词： 理解假设 中学英语教学 启示和意义

传统的语言教学大多是以技能形成假设为基础的。该假设认为人们在有意识地学习词汇、语法规则等语言知识之后，通过语言输出（说和写）活动一遍又一遍地实践词汇和语法规则，直到实现自动化的程度，才能形成语言能力。然而，这种以技能形成假设为基础的学习方式不应该成为语言能力获取的主要途径。首先，需要有意识学习的语法系统太复杂，即使是语言学家们也不得不承认任何人都无法完整而充分地描述某一语言的语法规则。其次，大量的案例证明，很多人即便没有（或仅有一点）有意识学到的语法知识，却依然能够熟练地掌握一门外语［1］。最后，在有意识的语法学习过程中，错误更正对语言习得的影响很弱，甚至根本没有什么影响［2］。由此可见，在语言学习过程中，有意识学到的语言知识对语言产出（language production）的作用微乎其微，语言知识仅仅发挥了监控作用，在人们说话或写作的前后更正可能出现的或已经出现的错误。除此之外，人们回想和运用语法知识大多是在参加语法考试的时候［3］。

一、理解假设：语言习得的必要条件和关键

人们语言能力的获得过程本应是快乐的，因为人们不知不觉地就理解了语言所传递的信息。语言能力的获得大多数是无意识或潜意识地习得的，而不是千辛万苦地、有意识地学得的。真正的语言能力是潜意识地储存在人们的大脑中的：习得的时候，人们意识不到这一过程；业已习得，人们也不清楚到底发生了什么。这就是理解假设。克拉申认为，可理解语言输入是语言习得的必要条件。如果学习者不能够理解输入的语言信息，就不能习得语言。就外语教学而言，所谓可理解的输入，是指语言课堂的教学内容要调整或修正到适合于学习者言语发展的水平。可理解输入的模式是“i+1”模式。“i”是习得者现有的语言水平，“i+1”是在习得者现有的语言水平的基础上再提高一步。“i+1”这种输入必须是学习者能够听懂的、可以理解的。也就是说，课堂的话语输入既要符合学习者的实际可接受水平，又要有一定的难度，使学习者感受到在学习过程能提高其语言能力，从而达到一定的教学目的。“理解假设（Comprehension Hypothesis）”这一术语很多学者专家都使用过。Stephen Krashen在其早期著作中称之为输入假设（Input Hypothesis），James Asher和Harris Winitz等也认为理解（comprehension）是语言习得的基础［4］。

事实上，基于理解假设和技能形成假设的教学活动却很难截然地区分。在现实语言教学中，基于这两种假设的教学活动和行为往往彼此交织在一起，水融，很难判断哪种教学方式是纯粹的理解假设，哪种是技能形成假设。传统的语言教学方式大多是以技能形成假设为基础的，但教学中也不可避免地包含一些可理解的语言输入；在基于理解假设的语言教学活动中，学生也会进行一定的有意识的语言知识学习。但毫无疑问，传统的语言教学方式对技能形成假设的依赖要比依赖理解假设多得多。

近年来，很多语言学专家对以理解假设为基础的教学方法进行了实验和总结。在Hastings看来，在初级语言教学中，就交际测试的效果而言，全身反应法（TPR）、自然法（Natural Approach）等这些以理解假设为基础的教学方式的教学效果要比以技能形成假设为基础的教学好得多。而就语言的技能测试而言，基于理解假设的教学也不逊色于基于技能形成假设的教学［5］。Krashen认为，在中级语言教学中，基于内容的教学法远比传统教学法的教学效果好［6］。

在众多的教学实验中，以理解假设为基础的阅读教学备受关注。甚至有人直接提出了阅读假设（Reading Hypothesis）的概念，认为人们必须通过阅读才能学会阅读，通过阅读人们才能真正掌握词汇和拼写等语言知识，才能处理复杂的语法结构，进而写出符合语言习惯的语言形式。Renandya在外语教学实验中让实验组学生参加自主选择阅读活动（大多是默读），而对照组学生主要参加传统的精读（Intensive Reading）的教学活动［7］。经过一个学年的实验之后，结果证实实验组学生的学习成效大大优于对照组。

二、理解假设对我国外语教学的启示和意义

在我国目前的外语教学中，传统教学模式过分强调语言知识和规则的精讲精练，人为地将语言的形式和内容剥离开来进行教学，忽略为学生提供足够量的可理解性语言输入，听和读活动偏少，这在一定程度上造成输出困难。根据理解假设，可理解性语言输入是语言习得的关键。因此，在英语教学中怎样才能做到有效地向学生提供大量的可理解性语言输入，是一个非常值得外语老师关注的问题。

（一）充分利用理解假设，加大语言输入。

面对输出假设理论对理解假设的发难，Krashen认为可理解的输出对语言的习得影响很小，即使没有任何的语言输出，习得语言也是有可能的。当前，没有明确的证据能够证实可理解的输出就能够促成语言的习得［8］。而当前，我国的英语教学改革明显地加大了对语言输出的训练，而外语教学效果还是不甚理想。一味地、盲目地强调语言输出，势必忽略了语言的输入，至少是减少了语言的输入量。殊不知，要掌握一个新的句型单靠几个练习甚至几段语言材料是不够的，而是要广泛地阅读和运用该目的语才能完成。因此，至少是目前，必须充分利用理解假设，尽可能地提高语言输入的数量和质量。在语言教学中，教师应创造多种方式、方法，及时、大量地提供让学生理解的语言输入。在课堂教学中，英语教师不仅要能较流畅地运用英语来组织课堂教学和活动，而且在英语课堂上应尽可能多地创造出为真正交际目的使用英语的机会，把课堂内教学和课外阅读或课外活动结合起来。

当然，强调大量的语言输入，前提是语言输入必须和学习者的理解力向匹配。对于学习者来说，如果接收的是大量远远超出现有水平的不可理解的输入，这也不利于语言习得。语言输入要自然而真实（authentic），这是对质的要求，即尽可能源自地道原文，同时只有提供充分的自然真实的语言信息，才能有效地克服母语的负面影响。教师要注意为学生提供难易适中的阅读材料，“i+1”程度的选择不能过高，也不能太低。教师的语言输入应由易到难、由浅入深，要有一定的难度和坡度，保持适度的“i+1”的输入。其实，最有价值的方法，也是最简单的方法，就是促进学生广泛阅读，给学生一定的时间，让学生根据自己的兴趣和语言能力，自主地选择阅读材料，培养学生养成自主日常阅读的习惯。

（二）充分相信学生，培养学生的自主学习能力。

在外语教学中，教师应积极转变角色，从传统的课堂控制者转换成设计者、示范者、指导者、信息提供者，甚至成为学习者的一员。在课堂上给学生较大的思考与实践空间，让学生在教师的指导下自觉、主动地获取知识，提高语言能力。教师应根据具体的情况以适当的角色去组织课堂活动，及时恰当地从“独角话语”状态调控到“共同参与，积极探讨”的合作学习中，以学生为主体，协助学生有效完成语言学习任务。

充分相信学生，不等于对学生不管不问，放任自流。教师应对学生的语言学习提供必要的指导，告知学生必要的语言学习策略、方法等知识，促进学生成为独立自主的语言学习者。语言学习策略是成功语言学习的必要前提，是学生由“他主”转变为“自主”的关键。策略系统包含学习观念和学习方法，合适的输入学习策略的应用会帮助他们对语言输入的信息进行内化吸收。教师应根据学生的个性特点，适时调整教学方法，帮助学生尽快地找到适合自己自学的最佳模式，培养学生自主学习和自我提高的能力。

（三）充分利用互联网，进行外语阅读冲浪。

在当今互联网时代，网络提供了超乎想象的外语语言信息。这为学生开展网络阅读冲浪活动提供了可能。网络阅读也是彰显教育个性化和人性化的一种重要形式。网络环境下的数字化阅读是在传统阅读的基础上，配合多媒体技术的运用，阅读者综合运用视觉、听觉、触觉等感觉共同参与自趋式阅读活动。在网络阅读中，阅读者在大量的信息阅读中，可以接触多模态的语言符号，接触对待同一问题的不同看法，这样，既可以实践运用和掌握不同阅读策略，又能够进行分析、综合、比较、归纳等思维方式的训练，提升自己的批判性思维能力。

教师在网络阅读教学中对学生提供一定的指导是十分必要的。首先，教师可以为学生提供一定的网络阅读的资源信息，找出既符合学生语言能力水平，又能够引起学生阅读兴趣的资源网站，课上进行初步呈现，以引起学生的关注和兴趣，并激活学生的想关背景知识，让学生课外根据自己的实际情况进行阅读。常用的英语阅读资源有：http：//省略/；http：//省略/；http：//省略/；http：//english.省略/；http：//省略/，等等。其次，教师还应对学生进行适当的阅读技巧辅导，提高学生网络阅读的有效性和科学性，指导学生掌握一定的自我管理和自我调节的方法,最终促进学生养成终生受益的阅读能力和阅读习惯。最后，教师还应为学生提供必要的交流平台。在学生自主地完成网络阅读后，教师应及时地运用各种技术手段，如使用学校的网络教学平台、BBS、MSN、QQ、Email等方式，就学生获取的信息和阅读策略等内容组织学生进行交流和讨论，及时为学生提供必要的反馈信息和策略、技术等方面的支持。

三、结语

“理解假设”强调输入必须是可理解输入（Comprehensible Input）。提供大量的可理解语言输入是教授第二语言或外语的最好方法。在外语教学过程中，我们应充分重视不同途径、不同环境下的语言信息的输入，转变教学观念，改变教学方法，积极培养学生的语言运用能力，创设真实的语言习得环境，让学生在外语实践中体验学习的快乐。在网络时代，网络阅读冲浪不失为为学生提供足够量的语言输入的理想方式。

参考文献：

［1］Krashen，S.The Power of Reading［M］.Portsmouth，NH：Heinemann，2nd edn，2004.

［2］Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes［J］.Language Learning，1996，46（2）：327-69.

［3］Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.New York：Prentice Hall，1981.

［4］Krashen，S.Language education：Past，present and future［J］.RELC Journal，2008，39（2）：178-187.

［5］Hastings，A.Focal Skills：A Brief Sketch［A］.TESOL Russia 1996 Conference Proceedings［C］.1997：34-37.

［6］Krashen，S.Sheltered subject matter teaching［J］.Cross Currents，1991，（18）：183-88.

言语理解的方法范文第3篇

关键词：学生听力理解；因素；解决策略

中图分类号：G42

在语言技能中，听力技能作为其中一项较难掌握的技能，对汉语学习者的汉语水平有着很大的影响。因此，对影响学生听力理解的因素及其解决策略的探讨有其重要意义。

一、影响听力理解的因素

1.语速

在语言听力理解中，正常语速是一分钟60-80个单词，2-3词/每秒，这也属于偏慢的语速，但是由于学生现有的认知结构还不能够达到这个语速水平。语速过快往往导致学生紧张，在这样的心理因素影响下，学生是无法快速接受太多的信息，从而影响到学生的听力水平。因此，要求在听力训练中，需要学生做好接受信息的准备，保持语速适中。

2. 语流的感知

在听力理解中，对语流单位也其中的关键因素。对于大多数的语言学习者而言，主要表现为：发音不准确；不能正确汉语发音方法及其差异性；辨音能力弱；等等，尤其是对于语调和重音，缺乏了解和掌握，比如语流中的音变现象，省音、同化、弱读、连续等，就其原因都是由于对语流感知不够所引起的，因此，学生极易产生听力障碍。

3. 缺乏语言思维

语言思维的缺乏，是语言学习者普遍存在的一个主要问题。很多学生在学习语言的过程中，极易受到母语的干扰，不能运用语言思维直接思考，而通过汉语在心译，这样，不仅会影响到学生的记忆效果，而且还会降低学生的反应速度，此外，更为重要的一点就是会造成理解上的错误。

4. 心理障碍

在语言听力理解中，心理因素直接影响着学习的效果和听力效果。在心理障碍的困扰下，学生的听力理解效果会大打折扣。因此，要求必须要有良好的心理素质；在听时，要带着主动、积极，并且要带着一种充满自信的态度去听，消除自己的心理负担，进行使得语言听力水平得到最大限度的发挥。

二、语言学习策略

1.元认知策略

首先，从基本概念做起，把那些概念烂熟于心。当把这些基本概念都记完后，整个语言学的框架基本上能把握了，这就是所谓的技巧。找相关的语言教材，提炼基本概念，熟练掌握基础知识和框架，进一步理解和提升。同时，语言学习需要背诵，在语言学中，背诵是理解的基础，正所谓：读书百遍，其义自现，就是这个道理。在背诵的过程中，就会渐渐的理解。因此，需要在整理整体框架后，把每一部分细节的东西都理清，找到中心字、关键字、修饰语，进而全面的提升自己的语言语感

其次，在听力理解训练过程中，一定要养成一个听的好习惯，听懂习惯用语，可以在熟练掌握的基础的条件下，试着去了解一下所学习语言国家的方言和地方用语的表达，如可以通过一些笑话，去理解语言的幽默，这样，一方面，不仅可以扩大自己的知识面，而且通过广泛地阅读，增加阅读量。比如在做听力理解时，很多时候听不懂是跟自己的知识面有关的，这样，通过对事情的大致了解，就会很容易听懂要听的东西的；另一方面，建议多看新闻、了解一些有关语言国家的人名、国家名、地名等，尤其是对于一些重要的名词，要做好相关记录。

2.认知策略

首先，强化语言语感。正如我们所知汉语听力的提高在于多看汉语节目和多读书，要求要每天接触，为自己学习语言，提高语言听力，创造汉语环境。当很多人想把句子直译成中文的时候会不明白句子的意思。因此，需要在这个语境文化下，去提高语言听力水平，多看汉语书，知道和熟悉多种汉语句子的用法，或者是通过看电影，加强对文化的了解，从而来增强语感。

其次，强化听力训练。学生们学习汉语，存在的一个普遍现象就是读和写都是超好，但是听力水平却完全不行，究其原因都是因为学习者听得少、不会变通。在听汉语和阅读时，总想把句子归为某种格式，然后把它套进曾经学过的例句里。所以每当听到不明白句子意思的时候就会变得不知所措，不会想其实只是一个单词不是他们懂得的用法。因此，需要通过多听、多练，从思想上懂得变通，在潜移默化中，提高听力水平。

3.优化心理环境

在听力理解训练的过程中，要加强对心理问题的重视，努力营造一个轻松的氛围，帮助学生消除心理障碍，缓解学生心里的沮丧、害怕以及反感，强化学生的语言意识和语言思维，让学生充分掌握调节心理因素的方法，长期下去，自然就会树立起学好语言的自信心。

另外，要从人本身获得的信息入手，借助于交流。口语是最直接交流的最好方式，通过与其他人的对话，加强积累，提高整体听力能力，做到学有所用。并且在学习的过程中，尝试降低学习语言的难度，在与别人对话时，挑选那些自己熟悉的话题进行对话，这也是提高听力的最好方法。

三、 强化语言听力理解效果的方法

在听力理解训练的过程中，要想学好语言，提高听力水平，需要通过以下方面做出努力：

首先，方法要正确，只有通过大量的原汁原味的听读才能提高语言，了解语言国家的文化背景，比如人们的生活习惯、饮食文化、旅游文化以及经济文化、政治文化等各个方面，

其次，学习语言必须坚持，同时，语言听力水平的提高也不例外，在方法正确的前提下，只要坚持每天学语言就一定能学好语言，语言听力水平就可以提高，成绩自然不成问题，如一些原汁原味的视听课程，要经常发出声音朗读，注意模仿讲语言人的原声，在平常的学习过程中，用语言交流并阅读原版书和报刊，进而全面提升语言听力水平。

第三，创新语言听力学习方法。如学唱汉语歌就是一个很好的提高听力的方法，同时，这也是一种寓教于乐的好方法，对提高听力帮助很大，值得语言学习者借鉴。

总结：

总而言之，在语言交际活动中，听力是其中最为关键的环陈，因此，提高听力水平有其重要的价值和意义。因此，需要正确认识到影响听力理解和听力水平的相关因素，消除心理障碍，采用正确的学习方法，进行强化语言听力水平。

参考文献：

言语理解的方法范文第4篇

［关键词］语言；工具性；诠释学

关于“语言”《现代汉语词典》中有这样的解释：“人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具，是一种特殊的社会现象，由语音、词汇和语法构成一定的系统，一视同仁地为各个阶级服务。‘语言’一般包括它的书面形式，但在与‘文字’并举时只指口语”［1］。在这里我们可以看出：语言首先是被作为一种工具，可以说这是大多数人甚至哲学家通常的看法，然而语言又不是普通的工具，它是人类所特有的，并且是承载人类思想这种无形物的工具，空气虽然无形但我们可以通过特殊的科学仪器测定它的组成，对于思想，若非用语言表达，我们是无法测度的，所以在这一点上语言的重要性是不容忽视的。实际上它也确实没有被忽视：古今中外的哲学研究者们一直对语言的工具性保持着应有的关注，中国古代有“文以载道”的说法，正是意指语言文字是思想的载体；还有“得意忘言”一词也是说语言只是传载意义的工具而绝不是目的，所以达到目的后完全可以将之忘却，或者换言之：语言是可以超越的。古希腊的哲人们亦很早就提出了自己对语言的工具性的认识如：亚里士多德就在其《解释篇》中写道：“口语是内心经验的符号，文字是口语的符号”［2］76。可见亚里士多德认为首先有外部事物所引发的人的内心经验然后才有表达这种内心经验的符号——口语和记录口语的符号——文字。在这里语言只是后于客体出现的描述、表征客体的工具，只是客体的附着物。这种认识在传统语言观中一直大行其道，甚至在西方哲学经历了语言转向之后也仍然很有市场：逻辑分析学派将语言分析作为哲学的中心任务就在于认为语言是承载意义的工具，要澄清意义首先就要细致地分析语言。然而，语言真的只是一种工具吗？让我们来看看诠释学家们的观点。

诠释学自诞生之日起就与语言有着难以割舍的联系：从词源学上说诠释学一词（Hemeneutics）源于赫尔墨斯（Hermes）——一位古希腊神话中负责向人们传递众神旨意和消息的信使神，即众神与凡人的语言不相一致从而无法交流与沟通，需要赫尔墨斯从中进行相互间的翻译、转换或解释。可以说没有语言，没有语言形式或时空上的差异就不会有诠释学的出现与存在。所以语言一直是诠释学无法避免的重要议题。但是不同时代、不同的诠释学发展阶段下的诠释学研究者或诠释学家们对语言的重要性的理解却是不尽相同的。在施莱尔马赫之前，诠释学只能算是一种解释技艺，主要涉及语法学和解释技巧的一些问题。其目的在于排除歧义以使词与命题判断相一致，语言在当时是作为承载思想的工具而被当作诠释对象的，它的意义确实只在于对象性与工具性。直到近代德国宗教哲学家施莱尔马赫通过努力将诠释学发展成作为“理解的艺术”的一般诠释学或普遍诠释学，并对理解的语言性给予重视，他认为解释或理解的目的主要是通过语言从心理上再现文本的精神意蕴。而早期的诠释技艺只重视从语言学、语义学上分析文本，这种仅仅将语言当作一般的公共工具的态度，很容易忽视语言使用的当下情境性和私人体验性，从而造成对文本的误读。为此，施莱尔马赫建立了语法解释和心理解释相结合的方法来避免这种误解：语法解释涉及语言的形式方面，心理解释则要求首先了解作者当时使用语言的心理过程、思想状态和影响其的外在环境，再设身处地地去解读文本，他认为这样才能真正的把握作者原意。施莱尔马赫建立起的古典解释学虽然注意到语言不同于一般简单的工具而与历史情境及个人体验有着莫大的关系，但是他的诠释学仍然是以方法论为中心的，并没有将语言放在诠释学的中心地位来加以重视。施莱尔马赫之后的著名的诠释学家狄尔泰通过在精神科学和自然科学之间划界将诠释学确立为人文科学坚实的方法论基础。狄尔泰认为精神科学与自然科学不同，其研究的是“客观精神”和精神世界，所以对它们的研究不能采取自然科学的观察、实验方法，而必须用诠释学的方法。狄尔泰强调语言正是一种客观精神，是生命与精神的外在载体与表现，而诠释学所要理解的文本就是人的生命所留下的符号形式，是由语言凝固起来的“生命表现”。所以理解就从生命的外在表现中获得内在的生命知识的过程。这样狄尔泰就将语言与人的生命、精神紧紧联系在一起了，从而大大提升了语言的重要性。但是狄尔泰也始终认为诠释学的最终目的还是超越诠释者和文本之间的历史距离，摒弃诠释者的个人偏见，再现文本的原初意义。由此可见，他也没能完全摆脱西方传统客观主义的影响，其诠释学思想带有明显的客观主义方法论痕迹。语言的重要性在其中的体现也是相当有限的。

真正将语言的重要性提升到无以复加的地步，将语言作为诠释学的中心议题，甚至认为语言是人生之核心的是海德格尔和他的弟子哲学诠释学大师——伽达默尔。

海德格尔认为，一直以来西方人的语言观在对象式的思维方式下以机械的方法研究语言实际是不可能没把握到语言本质的，在他看来：“传统语言观有三个特征，其一是将语言看做一种表达。这种观点无论是从外部表象解说语言，还是将语言看做内心心灵运动的有声表达，都没有揭示‘语言在说’的本源性特征；其二是把语言看做是人的一种活动。这种观点把人看做是语言存在的保证，而没有看到事实上是语言在说的过程中使人成其为人的。最后是把语言看做是对外在东西的形象或概念的再现。”［3］海德格尔指出：谈论语言就是谈论人，而绝不是在谈论一种理解的手段或工具。因为只有人才说语言，人的社会存在实际就是语言的存在，没有语言人无法思维、交流也就无法成其为人。从整个人类说，语言出现的那一刹那；从单个人说，在他习得语言的那一瞬间，就被语言所包围了，语言成为人的存在状态。我们甚至无法想像没有语言的世界，因为我们的思维本身就要借助语言。我们的世界已经被语言所充满，它在语言中呈现自己，人只有掌握语言才能理解世界，同时使自己作为人在世界中成长。海德格尔的著名论断“语言是存在之家”就是在这种意义上说的，这里语言并非指某一固定的居所，而是指一个流动的呈现过程，整个人类世界生活经验的活动模式（也就是整个人类历史、人类传统）都在语言中才得以展现，而我们每进行一次新的活动、新的理解都是以前一个已展现的世界为前提的。所以说语言呈现了整个世界的存在，它是存在之家。

伽达默尔继承了他的老师海德格尔关于语言的本体论见解并继续了其在推进诠释学本体论走向中的种种努力，在通向语言的途中走更远。伽达默尔首先明确否认了语言的工具性，他指出：“语言根本不是一种器械或一种工具。因为工具的本性就在于我们能掌握对它的使用，这就是说，当我们要用它时可以把它拿出来，一旦完成它的使命又可以把它放在一边。但这和我们使用语言的词汇不大一样，虽说我们也是把已经到了嘴边的词讲出来，一旦用过之后又把它们放回到由我们支配的储备之中。这种类比是错误的，因为我们永远不可能发现自己是与世界相对的意识，并在一种仿佛是没有语言的状况中拿起理解的工具。毋宁说，在所有关于自我的知识和关于外界的知识中我们总是早已被我们自己的语言包围。”［2］80语言确实不是一种工具，作为社会中的人我们是无法放弃语言而存在于世界的，因为语言内含着我们生活于其中的共同世界;世界就体现在语言中。语言不是我们人类天赋的能力，但是我们一出生就无可避免地“跌落”在语言中，正如我们无法选择我们的父母和时代一样。同样，我们也无法把语言当作一种技能来学习，我们可以单独学习骑车、打球，但我们无法单独学习语言，因为语言总是与各种事件联系在一起的，在它之中呈现着这或者那，都是我们不可能避免的。可以说我们根本无法控制语言，虽然一直以来，我们都说“人说语言”，但是对于一场真正意义上的对话，其参与者是无法控制它的发展的，实际上人们是跌进了一场对话而不是进行一场对话，从这种意义上我们也可以认为是语言在说，而不是说语言。伽达默尔认为，人同世界联系的根本方式就是语言，他将海德格尔“语言是存在之家”的论断向前推进成为“能被理解的存在就是语言”，语言首先作为人的存在状态和遭际世界的方式，然后才能成为表达存在的手段、描述世界的符号，人永远以语言的方式拥有世界，语言给予人一种对于世界特有的态度或世界观。所以伽达默尔会说谁拥有了语言，谁就拥有了世界。伽达默尔的嫡传弟子帕尔默曾说：理解的语言性取代了理解的历史性而成为伽达默尔哲学诠释学的中心。这说明当时的伽达默尔已经意识到历史与语言的不可分性。首先是语言创立了人类历史，其次历史也只有通过语言才能影响到我们。所以历史影响我们就是语言在影响我们。从这种意义上说人不仅无法控制语言，而且无法摆脱语言，人本身就是一种语言的存在物，失去语言的人就如同失去生命的人而没有了存在的根据和意义。

可见在伽达默尔的理论中，语言的重要性已经达到了无法攀越的顶峰高度，但是语言的意义、语言的作用仍然值得我们去探索。

［参考文献］

［1］ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［K］.北京：商务印书馆，1983：1412.

言语理解的方法范文第5篇

[论文摘 要]西方现代语言学不是关于人脑语言器官的现实描写，它是形式化的模型理论，它受语法自身理论目标的限制，同时严格区分语言能力与语言使用，并且侧重于解释性的研究。

一、西方理论语言学是形式化模型理论，应该把形式化语法与真实语法区别开来

西方语言学作为一门独立的科学建立于19世纪上半叶，索绪尔被称为是“现代语言学之父”， 也是结构主义语言学的鼻祖。索绪尔对现代语言学的主要贡献是第一个把语言作为代码或系统和对系统的运用区别开来。在其影响下， 出现了不同的语言学派。西方语言科学经历了三个主要时期， 历史比较语言学、结构主义语言学和转换生成语言学。就西方语言学与多媒体计算机辅助语言学习的关系而言， 我们认为更值得一提的是结构主义语言学和转换生成语言学两个学术流派。结构主义语言学派推崇直接成分分析法。结构主义语言学称雄西方几十年， 直到20世纪50年代中后期， 转换生成语言学派的崛起， 才打破了它一统天下的局面。转换生成语言学强调对人的语言能力做出解释， 而不是仅仅描写语言行为， 它要研究的是体现在人脑中的认知系统和普遍语法。乔姆斯基认为“语言”不是实际存在的东西， 这个概念是从语法中派生出来的， 只有语法才是实际存在的。因此， 转换生成语法研究的对象是语法而不是语言。转换生成语法采用的是现代数理逻辑的形式化方法， 根据有限的公理化的规则系统和原则系统用演绎的方法生成无限的句子， 以此来解释人类的语言能力。所以，转换生成语法无论是在研究目的、研究对象， 还是在研究方法上都和传统语言学、结构主义语言学有原则上的区别。它为语言研究开辟了一条新的道路， 展现了一个全新的发展方向， 使语言学以新的面貌呈现于世。转换生成语言学派的影响不仅体现在语言学方面， 在其他学科(如计算机科学、人工智能以及认知科学等)也产生了一定的反响。过去， 语言学界从别的学科领域“输入”新观点、新方法。现在， 语言学的一系列成果可以“输出”了。

二、西方现代语言学严格区分语言能力与语言使用

“语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论的基础上创建转换生成语法时提出来的。乔姆斯基认为，在语言研究中应区分“语言能力”和“语言行为”这两个不同的概念。前者指的是本族语者所习得的语言知识，这种知识往往是隐含的(implicit)，即知其然而不知其所以然;后者则指本族语者的实际语言运用，也即本族语者具体的说话和听话行为。语言能力是语言行为的基础，语言行为则反映语言能力。然而，我们知道，一个人的语言能力和语言行为并不总是相一致的。也就是说，一个人的实际语言运用并不总是他的语言能力的确切反映，因为在语言使用的过程中由于某些原因(如疲劳过度、注意力不集中、过于激动或过分紧张等)，人们往往会出现“言不由衷”、“词不达意”的失误现象。例如一个会说英语的人可能会因某种原因把句子“I took the book home.”说成“I took the hook home.”这类语言运用中的失误显然不能表明人们不具备这方面的语言能力。因此，乔姆斯基等转换生成语言学家们主张将“语言能力”和“语言行为”区别开来，并认为语言研究的目的在于对人类所特有的语言能力作出解释，而不是像结构主义的描写语言学那样仅仅满足于对语言行为作出描写和分类。

三、要以认识解释性的普遍语法，而不要按描写性的个别语法去理解西方现代语言学

传统的语言研究是描写性研究，而西方现代语言学的研究是解释性的研究。这一根本目标的差异导致了二者研究方法和方式的根本性差异。举个简单的例子:整个语言的世界就好比是一个地球，而我们则是生活在这个地球上的居民，因其浩瀚复杂，无法窥其全貌。进行描写性研究的人好比盲人摸象，各个研究者从自己的语言直觉出发，“摸”向自己感兴趣的某个或某些语言现象，并根据自己收集的语料首先尽量细致地将它们描写清楚，然后再得出自己的规律。然而，由于他们摸到的都只是语言地球的一个部分，而且即使是某个语言现象的语料也是无法穷尽的，所以他们往往只见树木不见森林，得出的规律也或多或少地会有反例出现，概括力不强。当然这种研究依然有其价值，它的价值就好比我们通过局部地质勘探能够发现某个地区的地貌特征，并找到某些矿藏一样，它描写出的规律能够帮助我们解决某些问题，并为我们的进一步研究提供线索。然而，仅仅满足于此是远远不够的。也许我们的先辈千百年前就能绘制地图，发现矿藏，但是千百年里他们却一直错误地认为地球是平的。解释性研究也许就是随着时代的发展必然应运而生的吧，它强调对语言进行宏观的把握和关联性的研究。从事物现象的关联性中发现问题，首先构想语言的整体框架，然后在这个理论框架的指导下再进行研究。这就好比我们虽然依然无法见到地球的全貌，然而我们根据环球航行最终回到起点、行星的运行等各个事物间的关系可以推测出地球是圆的，然后在这一理论的指导下，我们可以更正确全面地发现地球的特点。

四、结语

在现阶段，语言研究可以说刚刚从描写性研究进入解释性研究，所以现阶段的目标主要还是建立理论框架，这主要依赖于从各个语言现象之间的关联性中来寻找发现。可以看出，西方现代语言学家基本在认知系统框架中进行语言研究的，虽然对于各个子系统中的内部模块和各模块中的规则应是什么的看法不同，但这些理论在语言的语法外模快的关系上没有本质上的差别。这样，现代西方语言学都接受这个外模块系统。西方语言学把句子、语言事实看成是一个物理感知的和意识的共时事件，并且把两者统一归因于一个完整的认知系统，从而通过对语言事件的物理属性和过程和事件的意识属性和过程以及两者的共时联系的研究，推断出人们不可经验实证认识的那个认知系统的结构和属性，这确实是西方现代语言理论有别于传统语言理论的地方。

参考文献

[1]胡壮麟.当代语言理论与应用[M].北京:北京大学出版社，1995.