定向就业范文第1篇

为贯彻落实国家发改委等六部委《以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍建设规划》（发改社会〔〕561号）、国家发改委等五部委《关于印发开展农村订单定向医学生免费培养工作实施意见的通知》（发改社会〔〕1198号）和省委、省人民政府《关于进一步深化医药卫生体制改革的实施意见》（发〔〕9号）精神，切实加强农村基层卫生人才队伍建设，年我省计划培养170名5年制免费医学本科生，其中国家计划70名，本省计划100名。免费医学生主要招收农牧区生源，参加高考统一录取，优先录取定岗单位所在县生源。现就签定向就业协议有关事宜通知如下：

一、根据《实施意见》，免费医学生在录取后、获取入学通知书前，须与培养学校和当地县卫生局签定定向就业协议，承诺毕业后到乡镇卫生院服务6年以上。

二、各县卫生局要确定1名责任心较强的联系人，专门负责此项工作，做好考生录取后签定协议书有关事项。县卫生局填写本县联系人信息表（见附件1）并报所在州（地、市）卫生局。

三、被录取的考生，就近选择到大学或拟签定定向就业协议的县卫生局签定协议书。协议书一式四份，甲方（县级卫生行政部门）、乙方（学生）、丙方（培养学校）各执一份，一份存省卫生厅备案。

四、县卫生局签定的协议书，由县卫生局按照附件2、3《省为农村牧区定向免费培养医学本科生协议书》格式，从省卫生厅网站政务公开——信息公开目录——科教外事）下载电子版打印，并装订成册。县卫生局填写协议书第一页和最后一页甲方有关信息（不签署日期），签字盖章后送所在州（地、市）卫生局，由州（地、市）卫生局经省卫生厅送大学招生办公室。协议书数量见附件4。

定向就业范文第2篇

关键词：以就业为导向；生态环境；课程设置；职业需求

近几年，我国的高等职业教育经历了跨越式的发展，但不可否认的是，这一时期也是高职教育的定位和概念较为模糊的时期，其主要表现是：有对高职教育价值与理想的纯粹性、相对独立性的忽视，有对高职教育根本使命和重要职责的忽视等。

教育部在第五次全国职业教育工作会议上提出，高等职业教育应以就业为导向。“以就业为导向”口号的提出，对于提高高职毕业生的就业能力、更好地服务于社会需要、更好地解决毕业生就业难的问题起到积极的作用。但是，各高职院校对“以就业为导向”这一理念内涵的认识及其实际操作容易产生一些片面性。高职教育要根据人才市场来定位，人才培养质量要符合市场需求，“以就业为导向”在这个意义上是正确的。但是，“以就业为导向”的概念不能无限扩大，在高职教育发展的目前阶段，“以就业为导向”的口号有可能被泛化为“以就业为本”。

失调的高等职业教育生态环境

有研究者提出“职业教育就是为了谋求一份职业而实施的教育”。[1]由于社会上这种过度功利性认识的存在，致使高职教育的育人环境出现一定程度的失调，主要体现在以下两个方面。

（一）高职教育课程设置的误区

顾明远教授指出：“过去的高职教育定位意识缺失，以为向学生传输的是比本科教育低一层次的文化知识，与职业联系并不紧密，使大部分高职学生就业困难。现在，随着职业教育的不断成熟，这种缺失也渐渐得到弥补，很多高职院校在设置专业和课程的时候，已经有意识地以就业为导向。这本来是一件好事，但在大部分院校中却‘矫枉过正’，从一个极端走到了另一个极端。如果一所高职院校纯粹以就业为导向设置专业和课程，而忽略了对学生作为‘全面的人’的教学，当学生走向社会工作岗位，他们可能很容易上手某项技能，成为熟练工，但由于他们在人文素质培养上的缺失，使他们失去了可持续发展的能力，从而在激烈竞争中同样处于‘弱势’，最后面临的依然是‘解聘’。”[2]

人文教育与专业技术教育的分割是高职院校继续发展的一大障碍。在“珠三角”部分高职院校的“学生追踪反馈表”中，尽管有87.2%的企业对高职毕业生的工作技能满意，但只有不足三成的企业对他们的总体评价为“优秀”。[2]南方日报记者调查发现，企业对员工技能和笔试考核的评价仅占总体评价的41%，而对个人品质、服务意识等项目的评价则比重超过一半。一个企业代表告诉记者：“无论这名员工技能操作多么娴熟，但如果我们发现他们的工作态度、为人处事等方面不够成熟，也不会对其打出高分，或将来委以重任。对我们来说，要培养一个熟手其实并不难，只需要多花半年时间就可以。但现在好像越来越多高职院校为我们培养出一个个‘机器人’，而实际上，到高职院校招聘，我们更希望能招聘到全面发展的、潜力巨大的员工。”

高职教育尽管可以归属于实用性很强的科学教育，但在深层次意义上所表现的人类理性内容使它同样可以超越其实用价值。因此，高职教育课程设置应具有专业性和复杂性，高职教育目标的价值取向应是非功利的，不但要看具体知识的获得或实际操作能力的发展，还应致力于一种状态或心灵的训练。高职教育的真正成就在于它能使学生献身和追求个人道德和精神上的完善，并在这个过程中提高学生的职业素质和就业能力。因此，从学术性和纯粹理性的角度看，高职教育不能过度追求功利性价值取向。如果高职院校的课程设置主要目的只是致力于给学生一本学历证书或者帮助学生得到一个岗位的话，高职教育就会失去精神的内核。

（二）职能的错位

2003年，教育部出台了《促进高校毕业生就业工作的若干意见》，从四个方面分十八条规定高校发展要与毕业生就业情况挂钩。教育部还对高校就业指导服务机构提出基本要求：负责就业工作的专职人员与毕业生人数的比例不得低于1∶500、就业工作经费应确保不低于学校年度学费的1%。因此，就业率不仅决定了一个学校育人的大方向，同时也成为高校领导干部政绩的重要考核内容。

为了提高就业率，有些高职院校在毕业生最后一学年几乎没有开设必修的专业课程，整个一年时间被用于开展就业工作，许多高职学生奔波于各个招聘会现场。从2003年的情况看，教育部公布的全国高职毕业生就业率是55%，[3]而笔者在网上搜索所有高职学院的主页，毕业生就业率没有一家低于55%，且绝大多数在90%以上！为什么会出现这种情况？原因很简单，就在于高职院校职能的错位。将就业率与高职学院的发展挂钩，那么高职学院为了吸引高中毕业生就读，必然要自我制造虚高的就业率信息，这是市场规律的作用。高职院校要运行，就要多招学生、多收学费，这是目前我国绝大多数高职院校现阶段的必然选择。所以，对高职院校毕业生就业率的评估不能高职院校自己说了算，而应交由社会第三方评估机构来进行。因此，就业不应看数量，而应看质量。如果不求质量，只求数量，那么，100%的就业率也可以实现。

高等职业教育的根本使命——人的全面发展

职业教育不仅仅是为了就业，促进就业只是职业教育的功能之一。除了就业功能外，它还具有育人功能、经济功能、先进文化传播的功能。黄炎培先生在《中华职教社章程》中指出：职业教育的目的在于“谋个性之发展”，“为个人谋生之准备”，“为个人服务社会之准备”，“为国家及世界增进生产力之准备”。因此，要深入分析高等职业教育育人环境，有必要讨论教育的根本使命。

教育的根本使命人的全面发展是教育的根本问题。教育是培养人的社会实践活动，全面发展的人不仅应具有健康的身体、健全的心智、丰富的情感、深刻的体验、全面的知识，更需要他人的认同，教育要塑造学生的理想人格。联合国教科文组织把“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”作为教育的四大支柱，这是现代人才智能结构的基本框架。当前，我国教育领域正面临一场深刻的变革，这场变革面向全体学生，以全面提高学生的综合素质为宗旨，注重培养学生的实践能力、创造能力，这场变革的核心就是顺应时代要求和世界教育发展趋势，促进学生的全面发展。

高等教育的根本使命美国著名高等教育家赫钦斯指出：“教育应是主体的人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界。”可见，育人是高等教育的本质特征。高等院校的职责是培养人才，否则就不成其为高等院校，而培养人才的关键在于人格养成，高等院校的使命主要是通过人的培养规格来表征的。我们的时代需要集人文素养、科技素养与伦理素养于一体的优秀人才，因而高等院校首先负有人格培养的责任。高等院校要培养有灵魂、有头脑、有专长，能够创造幸福生活和服务社会的人，通过培养人才参与建设、改造和服务社会。

高职教育的根本使命职业教育要树立提升学生就业竞争力的可持续发展观，同时更要树立人格本位的价值取向发展观。“以就业为导向”在政策层面上应是当今我国职业教育发展的阶段性选择。职业教育与就业教育存在着一定的逻辑关系，但职业教育不能完全等同于就业教育。从培养目标、教育内容、教育功能、教育对象、时间跨度、评价导向等方面对职业教育与就业教育的内涵进行分析与比较，可以发现就业教育完全包含在职业教育概念之中，将职业教育完全等同于就业教育会导致理论上的以偏概全与实践上的误区。高职学院的真正使命是培养良好的社会公民并促进社会的和谐发展。[4]这些年来，我国一些高职院校受市场经济的影响，表现出非常的急功近利，偏离自身的社会责任，一味满足社会的即时需要，导致高职教育目标的偏离及教育质量的下滑。[5]高职教育过度注重学生的科技知识和专业技能，导致高职教育目标的过度功利化。高职院校学生在校期间掌握了一定的文化知识和专业技能却缺乏社会责任感，也没有必要的涵养。[6]一些高职院校只是根据市场对专业人才的即时需求对学生进行专业培养，而忽视了人文科学教育，从而导致学生的片面发展与责任意识缺乏，这种失调的高职教育育人环境亟待改变。

理智的选择——加强创业教育

在就业紧张的今天，适当强化就业没有什么不对，但不应走向极端。大学生就业困难的主要原因不是他们没有应聘技巧和充分的就业信息，而是内在素质不能满足社会需求。因此，将大学精神注入大学生的灵魂之中是高职教育的当务之急。应回归高职教育本位，以高职院校内在的魅力获得更大范围的社会认可。当前要从两方面入手。

以个人职业需求为导向高职教育“以就业为导向”的研究起点，既可以是职业对人的需要，也可以是人对职业的需要。如果仅从职业对人的需要出发，不但会使就业导向的研究范围受限，而且会助长片面追求就业率的做法。从人对职业的需要出发，则能自下而上地寻找有利于改善高职院校就业前景、增加高职教育吸引力的办学机制与制度因素。[7]“以就业为导向”是根据经济增长目标作出的系统的人力规划，着眼点在于职业对人而不是人对职业的需要，也就是说，“以就业为导向”考虑的是在各种类型的岗位上安置合适的劳动者，而并不是个人获得工作的具体方式。如果高职教育以个人职业需求为导向，就会首先尊重人对职业的需要，进而探寻满足需要的条件，直至研究宏观层面的制度因素，科学地进行高职院校的定位。

加强创业教育创业教育以开发和提高学生的创业基本素质为目标，培养学生从事创业活动所必须具备的能力、知识和心理品质等，使其成为具有创造性的人才。1989年11月在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上，正式提出21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有“第三本教育护照”——创业教育，会议要求“把创业教育提到目前学术性和职业性教育护照所享有的同等地位”。1999年4月在汉城召开的第二届国际职业教育大会上，国际劳工组织在归纳提高就业能力所需要的核心知识、技能与态度时，其中一项重要内容就是创业和自谋职业的能力。

在目前毕业生供大于求的情况下，要缓解高职学生就业形势紧张的局面，就应通过指向创业的教育与培训培养学生的自主创业精神和创业能力，解决结构性失业问题。高职教育既要帮助学生在未来岗位上有所作为，更要指导学生自主创业。对广大高职学生来说，获得创业本领比仅仅获得一份职业要有用得多，高职院校应把培育创业精神提高到办学宗旨的高度。创业教育课程应当成为高职院校全体学生的一门必修课，应把创业意识的培养作为教学重点，把创业教育渗透到学科教学和专业理论、专业技能教学中，培养创业品质，提高创业能力。高职院校应把学生的创业活动作为一种鼓励成功的机制，对于有创业愿望和行动的学生给予充分肯定，引导学生将创业作为个人多元化发展的重要方向。

参考文献：

[1]高庆.全面建设小康社会与高职教育的新使命[J].苏州职业大学学报，2004，（1）.

[2]谢苗枫.高职，如何才能“高质”[N].南方日报，2005-05-26.

[3]刘万永.教育部官员谈2004大学生就业热点难点[N].中国青年报，2003-12-31.

[4]王恩华.大学学者的使命与学术责任[J].高等教育研究，2000，（9）.

[5]眭依凡.大学使命的定位、理念及实践意义[J].教育发展研究，2000，（9）.

定向就业范文第3篇

【关键词】成就目标定向；学业成绩

20世纪70年代末80年代初，Dweck等将成就目标概念引入成就动机理论之后，Dweck开创的成就目标定向研究和理论，对解释学生学业发展的有重要作用，已成为成就动机研究领域的重要课题。国外对成就目标定向与学业成绩的关系研究方兴未艾，取得了许多具有实践意义的成果。虽然国内的相关研究起步较晚，但也取得了一些新进展。本文就该领域的相关研究进行概述。

一、成就目标定向概述

成就目标定向理论的渊源于Locke建构的目标设置理论，成就目标理论主要涉及有两方面的内容：描述个体的目标定向类型和分析目标定向的原因。Ames认为成就目标定向是学生对成功意义或目的、学业成绩的知觉；Dweck等人认为成就目标包含认知、情感和行为结果三个成分，是个体对认知过程的计划。而就成就目标的划分，不同时期的研究者使用了不同的标签，如Nicholls将成就目标分为任务卷入与自我卷入两种；Ames将其分为掌握目标与成绩目标等两种。尽管结果不同，但都是以个体是关注的是自身能力的发展，还是自身能力的证实来划分。后来研究者进一步划分了目标定向，如Meece将其分为自我-社会定向、工作逃避定向和掌握定向三种；Elliot将其分为成绩-回避定向和成绩-接近定向、掌握定向三种。

二、成就目标定向与学业成绩关系概述

在成就目标与学业成绩的关系研究中，发现掌握目标能更高预测成就。如Meece等人研究发现：成绩目标预测较低的学业成绩，而掌握目标能够预测学业成绩，梁海梅等（1998）研究发现掌握目标取向通过内在动机对学业成绩产生积极影响，而成绩目标取向通过外在动机对学业成绩产生消极影响。

但也有研究认为掌握目标与成绩之间没有显著的相关关系，而成绩目标与学业成绩有低的正相关。Harackiewiez以大学生对研究对象发现，掌握目标能预测学生对课程的学习兴趣，但不能预测学业成绩；成绩目标预测学业成绩，但不能预测学习兴趣。Elliot研究发现掌握目标对成绩没有显著的预测作用，而成绩接近目标的学生有更高的课程成绩，成绩回避目标的学生有更低的成绩。Elliot通过考察学习策略、成就目标与考试成绩三者的关系发现，掌握目标能够预测三种学习策略：深层加工、坚持性和努力程度，成绩接近目标预测了三种学习策略（努力程度、表层加工、坚持性）及考试成绩，成绩回避目标对考试成绩的预测是消极的，但掌握目标与成绩接近目标均对突然的测验成绩起积极的预测作用。同时，Church等人的研究也发现，掌握目标和成绩接近目标对成绩都有预测作用，且呈现正相关关系，成绩回避目标与考试成绩之间呈负相关。

国内学者也取得了一些成果。连榕等以学业成就中等生为研究对象，采用量表法研究发现：学习目标通过自我监控间接影响学业成绩，而成就目标与学业成绩之间并无直接关系；且在学业成就中等生中，学习目标高且成绩目标低者表现出更高的自我监控水平。刘晓明等人通过考察不同成就目标取向学生在成功失败情境下业绩表现的差异，研究发现，掌握目标的学生相对于其他目标取向的学生有更高的业绩表现，失败情境下的业绩表现高于成功情境；在失败情境下成绩回避目标取向的学生的业绩表现显著低于成功情境。成绩接近目标取向的学生在失败情境下的业绩表现与成功情境差异不显著，但存在成功情境下的学业成绩略高于成绩回避目标取向的学生的倾向，失败情境下的学业成绩有高于成绩回避目标取向的学生的倾向。

综上研究，成就目标定向与学业成绩的关系研究结论尚未取得一致，但也取得丰富的结果，概括地说主要有两方面的表现：一方面，研究认为成绩目标是一个复杂体，对成就目标进行了进一步区分。另一方面，提出了多元目标定向的理论。而越来越多的研究者意识到，成绩目标起不一定消极作用。

三、结语

综上国内外研究可知，成就目标定向与学业成绩的关系研究取得丰富的成果，具有一定的实践意义和理论意义。具体而言，研究普遍认为成就目标是一个复杂体；掌握目标定向作用与成就目标定向作用，既相互独立，又不相互排斥。

参考文献

[1] 刘惠军.当代学习动机的理论和应用研究进展[J].首都师范大学学报（社会科学版），2002，148（5）：112-117.

[2] 梁海梅等.成就目标对青少年成就动机和学业成就影响的研究[J].心理科学，1998，21（5）：332-335.

[3] 刘海燕等.成就目标的一种新分法——四分发[J].心理科学进展，2003，11（3）310-314.

[4] 刘晓明，王艳梅.成败情境下不同成就目标取向学生业绩表现的差异[J].心理发展与教育，2003（4）：57-61.

[5] 连榕，罗丽芳.学业成就中等生和优良生的成就目标、自我监控与学业成绩关系的比较研究[J].心理科学，2003，26 （6）：1043-1046.

[6] 刘惠军，郭德俊.考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2003（2）：64-68.

[7] 蒋京川等.成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究综述[J].心理科学，2004.27（1）：168-170.

定向就业范文第4篇

【摘要题】考试与就业

【英文摘要】therelationbetweenthe&nb

现代社会教育与个人就业之间的关系正由过去的确定性走向不确定性。当前我国大学毕业生就业时不断遭遇“困难”，正是这种转变的一种反映。社会转型、经济结构调整、技术进步等因素是促使教育与个人就业关系走向不确定的外在根源；而个人对教育的选择、学校办学以及劳动力市场工作搜寻的特征等是其内在根源。限于篇幅，本文只对其内在根源作些分析。

一、个人的教育选择导致的不确定

按照经济学的一般解释，个人进行教育投资的根本动机在于经济利益和效用的最大化，即个人期图通过接受教育，使自己在劳动力市场上处于最佳位置；而社会根据生产需要，期图通过使用教育提供的人才达到社会生产成本最小，利润最大。这样，社会将会把各种熟练劳动力和高级人才的需求信息输入劳动力市场，个人则根据劳动力市场的供求信息，调整自己对教育的选择，与社会对劳动力的需求达到一致，最终实现个人的经济利益和效用的最大化。同时社会生产部门也在一定程度上根据劳动力市场的供求状况，调整需求。wwW.133229.COM亦即个人与社会以劳动力市场为中介，各自不断调整需求，使二者达到基本一致。但是事实并非如此，正是个人对教育进行选择时的一些特征，导致了教育与就业之间的关系的不确定性。

1.个人选择动机的多样性

把个人对教育的选择仅仅看成是他出于理性，追求自身经济利益或效用最大化的行为，无疑将人的行为决策过于简单化了。首先，人的理性是有限的。个人不具有搜集和整理其对教育选择的所有信息的能力，不可能作出使自己接受的教育对将来就业产生最大化收益的决策。因此，西蒙认为个人只能以“满意”的收益或效用作为自己决策的目标。[1]其次，个人的教育选择受教育资源、制度和文化等方面的抑制。无论个人拥有的教育资源，还是社会分配的教育资源，相对于个人的选择而言都是有限的，个人不可能完全出于自己的愿望对教育进行任意选择。第三，真实的个人在进行教育选择时，除了自利的特征以外，还具有其他多种特征。一是容易情绪化。个人不可能是一个刻板的“计算器”，不断地对自己的教育选择进行利益或效用等方面的计算。事实上，个人往往是出于对某种教育的喜好、对自己的自负，甚至是为了躲避恐惧等冲动，而作出对教育的选择。二是受知识的限制。个人在进行教育选择时是以一定的知识为基础的，不同知识背景的人所得出的结论是很不相同的，如对教育成本和将来就业收益的估算与比较等。三是初始条件不对称。个人进行教育选择时在经济条件、风险态度、学习偏好等方面存在差异，即使个人行为是理性的，其行为之间也缺乏可预测性。

现代社会的教育具有多种功能。面对多种教育功能，个人在对教育进行选择的时候，其内部动机往往存在不一致的地方，这构成了内在的矛盾和冲突。一般来说，随着自我意识的增强，对自己认识的不断加深，个人可能需求教育为他的才能的发展提供机会。而现实社会中劳动力市场可能更多地需求应用型人才，迫于现实，个人可能对教育提出更为功利性或实用性的需求。人文的需求与功利的需求在一个人身上难以一致起来，甚至会产生冲突，冲突的结果可能是个人追求教育的功利价值，而放弃对人文价值的需求。但也有可能是相反。这种个人教育需求之间不一致的情况，在我国目前的市场经济社会中也是常见的。这也说明个人在进行教育选择时可能与劳动力市场的需求并不一致，其结果就是个人所接受的教育与将来的就业之间存在什么样的关系，让人无法确知。

社会学研究表明，商品不仅具有使用价值和交换价值，而且具有符号价值，即商品本身显示了与其他商品的不同，具有社会表现力。[2]教育，特别是正规的学校教育更是具有这种符号性，受教育者可以借接受某种教育来表现其个性、品位、社会地位、社会认同和未来价值等。实际上，对某些个人来说，选择接受教育如其说是考虑到教育与将来劳动就业的关系，还不如说就是凡勃伦所言的“炫耀性消费”[3]。

2.个人选择的博弈性

萨缪尔森(paula.samuelson)曾经提出“合成推理的谬误”[4]，即对于个人来说是对的，但对于总体或整个社会来说未必总是对的。（注：萨缪尔森以球迷看球为例，球迷为了看得更清楚而站起来看，可是当所有的人都站起来的时候，大家都不能够看得更清楚，认为“由于某一原因而对个体来说是对的，便据此而认为对整体说来也是对的，这就是合成推理的谬误”。）当劳动力市场某一规格或类型的劳动力供不应求时，个人的反应往往就是大量涌向这一专业或类型的教育。个人的这种反应是其理性所为，应该说也是符合劳动力市场需求的，无可厚非。但个人是有限的，他无法知道别人，特别是和他一样年龄和处境的人，会作出什么样的选择，个人也无法在整体上去规划或控制这种选择。这样，当个人接受了某种教育之后，即使劳动力市场的需求不发生变化，也会发现其供求矛盾已经面目全非。曾经热门火爆的专业，现在却严重供过于求，其中的一个重要原因就在于此。

个人选择教育的专业类型与劳动力市场的劳动力供求之间存在着时差。个人在对教育作出选择时，无法知道将来劳动力市场的需求状况。譬如，现在假定个人面对a、b两个专业，a专业是一个新兴的专业，当前劳动力市场需求旺盛，报酬较高；b专业是一个常规专业，市场对这类劳动力的供求基本保持不变，但报酬一般（如图1）。根据“合成推理的谬误”，个人如果选择a专业，那么他无法确知自己毕业后劳动力市场的供求状况，可能是供求基本平衡，也可能是供过于求。当劳动力市场对这类人才供不应求或供求基本平衡时，其就业收益是4；当劳动力市场供过于求时，其就业收益是1（或更低）。个人如果选择b专业，由于这是一个常规专业，就业收益基本保持在恒定的水平2。这样，个人在进行选择时有两种策略，即选择a专业或b专业，但结果却有四种可能。个人究竟该如何决策，最后教育对其就业收益影响的结果又如何呢？实际上最终的结果无法预先确定。

附图

图1　个人不同专业选择的得益

退一步说，假定个人知道自己选择接受某种专业教育后，在劳动力市场上得到一个报酬较高且自己满意的工作的概率为90%；自己顺利完成学业，拿到教育证书的概率也是90%；而事实也是如此。那么个人往往就会有足够的根据，满怀希望地选择这种教育，因为失败的概率为19%，对个人来讲实在是不高。但对整体而言，却意味着100名受教育者当中就有19名将不能从这种教育中获益，并存在失业的可能，教育与个人就业的关系势必难以确定。

3.个人选择的不可逆性

与其他投资相比，教育投资的不可逆性更为明显。即教育投资

在时间上有着严格的先后顺序，是单维度的，个人在进行教育选择时，不能跳跃式前进，也不大可能停滞不前或后退。一方面，个人一旦选择接受了某种教育之后，往往不大可能再来选择退出，转而选择其他类型的教育。例如，“一个学生即使在看到中等教育比较欠有利，他也不可能再返回初等教育并在那里耗费更多的时间”[5]。另一方面，个人的教育选择受制于一定的先后顺序，个人不可能因为知道博士学位具有较高的就业价值，而跳过中等教育去直接攻读博士学位。

假定持有较高教育证书的个人在劳动力市场上才会有较大的优势，个人教育选择的这种不可逆性的直接后果就是，一旦个人在阶梯结构的教育层级之间前进时受阻，即不能升入高一级学校，那么个人先前的教育投入就形成了“沉没成本”（注：经济学认为，如果一笔已经付出的开支，无论个人或组织作出何种选择都不能被收回，这种成本就被称为“沉没成本”。），其先前所接受教育的就业价值就只能是忽略不计了。因此，个人对教育进行选择，就如同进入了迷宫（如图2）。在中考与高考两个节点上，个人都有成功和失败两种可能，结果会有三种，而获得就业收益只是其中的一种。个人无法确知自己将会是什么样的结果。事实上，当个人进了学校的大门，没有人知道结果将会是什么，不可预见性是显然的。

附图

图2　个人教育选择的迷宫

二、学校办学特征导致的不确定

当个人的教育选择无法导引出教育与就业之间的某种确定性的关系时，传统理论往往寄希望于学校教育根据劳动力市场的信息，通过自身的变革，调整教育结构，使劳动力供给在结构上适应经济结构的需求，从而使得教育能够解决人们的就业问题，改善个人的就业状况。然而问题是，学校能够这样去做吗？学校真的愿意这样去做吗？答案是否定的。

1.多元投资的异质性

教育投资的主体主要是政府和个人，而政府的教育投资与个人的教育投资是存在较大差别的。在物质表现形态上，政府的教育投资主要表现为学校建筑、教学设备等费用和教职员工的工资；个人的教育投资主要表现为学费以及放弃的收入。在行为动机上，政府进行教育投资是为了提供教育服务，其目的是为了满足社会对教育的“公共需要”，促进社会公平，弥补个人投资不足，协调政治、经济和社会发展等；个人对自己进行教育投资是为了获得教育服务，其目的在于获得心理上的享受和精神上的满足，以及将来的经济收益。[6][7]不同主体的教育投资，聚集到学校办学上来，构成了教育投资的异质性。

教育投资的这种异质性，使得学校的办学不可能以单一的受教育者将来在劳动力市场上的价值作为终极目标，政府所委托的政治价值与人文道德价值常常是学校办学的重要宗旨。在更多的情况下，即使学校知道教育规模的扩张，可能导致“教育性失业”，即不利于个人就业问题的解决，但对于社会来说仍然有着正的经济或非经济效益。譬如，政府可能为了协调社会经济发展，防止出现劳动力市场某种类型的劳动力短缺，而宁愿扩大这种类型的劳动力供给，宁愿接受劳动力市场出现一定数量的人才失业，所以愿意扩大教育规模。有时则相反，对于个人来说，即使不得不承担一定的投资风险，个人也不得不通过接受教育，提高自己的就业收益；而政府则可能从整体利益出发，不愿意看到受过教育的人毕业后出现失业的现象，为了防止失业而不主张扩大教育规模。又譬如，假定劳动力市场的信息是真实有效的，那么根据劳动力市场信息，就比较容易确定“多少人”接受某一级别的教育，因而每个人（包括政府）可能都同意对进入该级别教育的入学人数加以限制，但问题是谁应该享有接受该级别教育的权利？由于毕业后个人可以从事劳动报酬较高的工作，政府有时不得不迫于社会公平的压力，而主张扩大该级别的教育规模，最终导致个人接受该级别教育后的就业前景并不乐观。

反过来说，如果学校办学纯粹按劳动力市场的供求信息来决定，那将是不可想象的事情。首先，教育活动将全面商品化，学校将成为市场的附庸，教育质量的衡量势必以物质和金钱为尺度；其次，有可能导致教育质量的全面下降，学校办学不得不向学生提供具有市场价值的课程，而人文道德教育将大大缩减，学生只关注就业前景，结果知识面势必非常偏狭。这与政府投资教育的初衷是不相符的。因此，学校办学不可能完全根据劳动力市场的信息，学生将来的就业前景不是学校办学的惟一目标。

2.收益递增性

如果把教育过程看成是一个生产过程，那么学校办学存在着明显的收益递增性质，即生产过程的平均成本逐渐下降，收益呈递增趋势。（注：在教育体制改革过程中，各级各类学校获得了一定的相对独立的法人实体地位，在经济方面也具有了相对独立的经济利益，这既是事实，也应该得到保障。因此我们完全有理由假设学校办学也有着利己动机。）这主要是由教育生产过程的一些特点决定的。首先，大量的初始投资，小额的生产成本。由于教育生产过程是一个异常复杂的过程，学校办学往往需要巨大的初始投资，如教学设备、学校建筑、师资配置等。但随着初期办学的确立，其后的办学就类似复制，成本很低，往往仅限于教师工资。譬如，学校新开设一个专业往往要投资几十万，甚至上百万。如果接受该专业教育的学生人数不是足够的多，那么平均成本将会很高。其次，随着学习曲线的作用，学校办学质量的进一步巩固和提高所需的费用，以及生产成本都将下降。第三，办学经验的积累和名誉的获得，有利于学校办学向相关学科专业领域的延伸，而且初始投资越来越少，进入更加容易。

这种收益递增的性质使得学校缺少进行专业调整的动力，因为开设新的专业，从专业设计、论证到教学设备的购置、师资的引进等，需要大量的初始投资，而且缺乏一定的经验，因此在更多的情况下，学校办学宁愿“固守传统”。考虑到教育需求的无弹性，只要有固定的生源，学校更愿意继续原有的办学模式，获得递增的收益。即使迫于市场的压力，学校有时不得不开设一些新的专业或新的课程，但不难看出基本上是“换汤不换药”。

3.信息的私有性

按照委托——理论的基本分析框架，学校、政府、求学者之间的关系就是委托人与人的关系，政府和求学者是委托人，学校是人，两者同为怀有利己动机的经济人，其行为目标都是为了自身利益或效用的最大化。但作为人的学校与作为委托人的政府与求学者的目标函数是不一致的。一般来说，学校不可能无条件地将委托人的利益或效用最大化作为自己的行为准则。

学校办学的真实情况，如教学设备、师资状况、专业设置、课程设置，甚至劳动力供求状况等，往往构成学校的私有信息，而作为委托人的政府与求学者并不完全清楚。这种信息的不对称性和学校利己动机的共同作用，使得关系中容易出现“逆向选择”和“道德风险”。前者是指在委托——关系形成之前，作为人的学校可能借助媒体等手段有利于自己的信息，如夸大自身的教学质量、毕业生实际就业率、劳动力市场实际需求等，来吸引求学者。当作为委托人的政府或求学者不具备识别潜在人禀赋信息时，越是劣质的人越容易成为现实的人，最终导致“劣币驱逐良币”的逆向选择后果，如求学者可能更愿意去追求时髦的专业，较少考虑或根本不知道某学校教育的实际效果；政府可能更愿意对一些具有市场实用价值的学科专业进行投资，而对其实际质量水平知之

甚少等。“道德风险”是指在委托——关系形成之后，作为人的学校可以利用自己的信息优势，通过减少自己的要素投入或采取机会主义行为，为自己最大限度地增进利益或效用，其结果是损害了求学者的利益，降低了教育质量，影响了求学者在劳动力市场上的价值。

需要指出的是，作为委托人的政府一般会派遣专门机构或专人对学校的办学进行评估和监督，并把结果向社会公布，以防止“逆向选择”和“道德风险”现象的出现。因而以上分析是建立在缺少这种评估和监督制度，或这种制度不完善的基础上的。但是，我们还应该看到，受政府委托的评估和监督机构或专人也是具有利己动机的经济人，对政府和求学者而言，他们也具有信息上的优势，即拥有私人信息。这样，这种评估和监督机构或专人与学校之间具有“合谋行动”的可能，即评估和监督机构或专人接受贿赂，并向政府和求学者报告有利于学校的信息。特别是如果这种评估和监督属于内部评估和监督（注：所谓内部评估和监督是指组成评估和监督机构的成员都是来自学校自身或教育系统内部。我国目前对学校办学的评估和监督基本上是采取这种模式。），“合谋行动”几乎是不可避免的，政府的评估与监督机构或专人与学校联手欺骗求学者，并非耸人听闻，至少具有这种可能性。此时学校即使不根据劳动力市场的信息调整自己的办学，对自己不但没有多大损失，相反还会获得递增的收益。在这种情况下，教育与个人就业之间有着某种确定性的关系是难以指望的。

学校做不到也不愿意自觉地根据劳动力市场供求的真实信息来办学，还有一个很重要的原因，就是学校搜集劳动力市场供求信息是要付出成本的，学校为确保毕业生顺利就业也是要付出代价的，而学校的经费主要来源于政府和求学者，政府的投资是根据入学人数来分配的，这样学校缺少搜集劳动力市场信息、确保毕业生顺利就业的激励机制和约束机制。尽管毕业生的就业率关系到学校形象，但在短期内学校往往只注重学生的入学人数，而不顾及学生将来的就业前景，并且学校无须为此承担责任。此外，与个人进行教育选择时一样，“合成推理的谬误”在学校之间也是存在的。

三、劳动力市场工作搜寻特征导致的不确定

按照人们的一般认识，劳动者接受的教育培训越多，学历越高，就越容易在劳动力市场上找到自己满意的工作。不过，当劳动者手持学历文凭进入劳动力市场寻找工作时，却可能感觉到并不那么容易，遇到的情形也有别于上述认识。

1.求职者的工作搜寻

在更多情况下，求职者在劳动力市场上搜寻职业一开始时，就会对工作环境、工资水平有一个起码的“心理价位”。即至少必须找到一个工资不能低于某个基数、环境不能差于某个标准的工作，同时对搜寻职业所花费的时间和成本也会有一个心理上的准备。因此，当用人单位开出的工资水平和工作环境超过求职者预定的“价位”时，求职者就会接受这个工作，否则就可能拒绝接受，宁愿暂时失业，继续寻找工作，直至找到理想的工作为止。于是，如果工作环境也可以折合成货币工资的话，这个“心理价位”就被称为“保留工资”(reservedwage)，[8]它主要由三个基本因素决定：一是学历程度，学历越高这个保留工资水平就越高，这是由于为获得高学历而预付的直接货币成本和间接机会成本高；二是求职者所观察到的劳动力市场上工资的分布情况，比如从亲戚朋友、师兄师姐那里或其他途径知道的某些单位的工作环境和工资状况；三是寻找到超过保留工资水平的职业所需花费的成本，工作搜寻是有成本的，如交通费、邮费、电话费、化妆费等。

这样，假定求职者的保留工资是月薪两千元，现在有单位愿意月薪三千元聘用硕士学位持有者，在信息充分的情况下，作为硕士学位持有者的求职者自然一开始就选择该单位，而没有必要进行工作搜寻。但现实中劳动力市场的信息是不充分的，求职者不可能或很难知道究竟是哪一个单位的工资率高于自己的保留工资水平，因而遇见第一个有意接收的单位就马上签约显然被认为是不明智的，明智的行为是继续进行工作搜寻。这意味着如果求职者接受的教育越多，手中的学历越高，预先设定的保留工资就可能越高，从而自己愿意接受的职业或用人单位就可能变得十分有限，选择的范围并没有因接受的教育多、学历高而变得十分广阔，相反无形中变得十分狭小，找到满意工作的可能性也随之变小。在这种情况下，求职者的最佳选择是先暂时委身于一个低于自己保留工资的工作单位，但边工作边搜寻合意的工作，一旦找到理想工作就马上离开原单位而跳槽到新的单位去。不过这是没有考虑工作转换成本的。事实上低薪单位招聘录用到一个高学历者是很不容易的，往往会规定服务期，不准报考更高学历等，否则要交一定的违约金，造成工作转换时的交易成本很高，因而可能是得不偿失的选择。于是求职者可能也会选择忍受失业但全力以赴地搜寻满意职业，或被迫降低保留工资水平。总之，即使求职者拥有高学历，在劳动力市场上寻找到自己满意的工作也不是很容易的。

2.雇主的员工搜寻

与求职者在劳动力市场上搜寻用人单位一样，用人单位也在搜寻自己将来的雇员。在一个劳动力严重供过于求的就业市场上，特别是在城乡劳动力市场分割明显的情况下，教育规模的不断扩大使得高学历持有者越来越多，用人单位对求职者的学历要求也随之“水涨船高”，求职者不得不面对劳动力市场上高学历的优势逐渐减弱的现实。因为假定相同学历持有者的生产能力也相同，用人单位越来越不需要提高雇佣工资或延长搜寻时间来选择具有一定学历的求职者。另一方面，用人单位调换已经就业的原有员工和招聘录用新生劳动力，都是要花费成本的：一是支付被解雇员工的补偿工资；二是招聘录用新员工的搜寻成本，包括时间、选择和考核等费用；三是培训成本，原有员工通过在岗位上的“干中学”(learningbydoing)，已经积累了一定的职业技能和知识，要想使新员工与原有员工一样有效率地工作，就必须先投入大量的培训成本。如果还考虑到用人单位，特别是国有用人单位在解聘员工时不得不面对的巨大社会压力和政治压力，那么即使原有员工的学历要远远低于求职者手中的学历文凭，随时解聘原有低学历的员工而招聘录用高学历的新生雇员也是不明智的行为。于是，拥有高学历求职者的职业搜寻范围，实际上被挤压到或者用人单位员工自然新陈代谢而产生的劳动力需求，或者生产规模扩大而产生的劳动力需求，或者新兴行业和新技术的应用而产生的劳动力需求等范围内。就是这样狭小的范围有时也是要打折扣的。由于我国大多数用人单位具有解聘成本高的特点，如果没有制度约束，除非特别急需而又无法替代，一般不会轻易聘用高学历者，即使有劳动力需求也会选择搜寻成本和解聘成本几乎可以忽略不计的低学历的临时工，甚至是民工。[9]

以上分析表明，教育对个人就业的积极影响只是“存在”而已，它并不是确定性地展示给每个人，无数的偶然，无数的可能，无数的作用方式，都有可能改变这种乐观的积极影响。考虑到教育发展和社会就业状况还要受到其他多种不确定因素的制约，教育与个人就业之间的关系就更加复杂而不确定。不过教育与个人就业关系走向不确定，本质上是中性的。它可能带来损失，也可能带来收益，因为对有些人来说就意味着机会。虽然人们行为的目的性和对象性决定了人们不希

望生活在不确定的世界，但不确定不等于不可知。认识到教育与个人就业关系的不确定性，并非意味着教育与就业之间的关系不可捉摸，人们对之无能为力。关键是要把这种不确定控制在适度、合理的水平，不能使其泛滥成灾。当前对教育与个人就业关系之间的不确定性实施控制，应该是通过一定的制度设计，转移和分散不确定性，防止出现较大规模的教育与个人就业之间的不协调。循此思路，应当注意以下几点。首先要引导和尊重个人的教育选择，改变依靠国家计划替代个人教育选择的手段。引导是为了避免个人教育选择的盲目性，降低个人教育选择导致的不确定性；尊重个人的教育选择是为了分散教育与个人就业之间关系的不确定性。其次要进一步深化学校教育改革，增强学校办学的开放性，努力形成办学特色，增强学校对于劳动力市场自我适应的能力。第三要放松和改进政府的教育管制，建立激励机制，提高政府教育管理的民主化，增强政府教育决策的透明度，以促使个人、学校、劳动力市场对教育和就业形成准确而稳定的预期，避免产生过高的不确定性。

【参考文献】

[1]　herberta.simon.administrativebehavior-astudyofdecision-makingprocessesinadministrativeorganization[m].macmillanpublishingco.inc.1976.3rded.

[2]　王宁.消费社会学：一个分析的视角[m].北京：社会科学文献出版社，2001.10-11.

[3]　凡勃伦.有闲阶级论[m].北京：商务印书馆，1982.

[4]　保罗·a·萨缪尔森，等.经济学（第12版）[m].北京：中国发展出版社，1991.13.

[5]　马姆久达.新教育经济学导论[m].北京：中国财政经济出版社，1987.20.

[6]　范先佐.筹资兴教——教育投资体制改革的理论与实践问题研究[m].武汉：华中师范大学出版社，1999.3-6,30-42.

[7]　苌景州.教育投资经济分析[m].北京：中国人民大学出版社.1996.87-127.

定向就业范文第5篇

关键词 成就目标定向，学习策略，学业成绩，效应。

分类号 G442

1前言

在影响中学生学业成绩的诸多因素当中，成就目标定向和学习策略是两个重要的学生自身因素。自上世纪90年代以来，国内外学者对中学生成就目标定向与学习策略进行了不少研究，试图通过考察成就目标定向和学习策略的概念、结构以及它们与学业成绩之间的关系，来解释中学生由于在认知强度上存在差异而导致学业成绩分化的内在原因，并获得了一些颇具意义的结论。例如，对于成就目标定向与学习策略的关系，普遍认为目标定向与学习策略之间存在密切关系，目标定向是导致学习策略变化的因素之一；成就目标定向中的掌握定向有助于深加工策略的使用，而逃避定向将导致缺乏组织性、避免努力等消极结果[1]。对于目标定向与学业成绩的关系，成就目标理论认为，成就目标是学生对其追求学业成绩目的的知觉或认识，他与学生学习的努力程度、内在动机、外在动机及学习策略的运用等因素密切相关，会影响学生的学业任务选择与学业成就[2,3]。学习策略是学习者在认知过程中所运用的信息加工方法以及对信息加工的调控行为。大量的研究证实，学习策略的运用与学生学业成绩之间存在非常显著的正相关关系，即学生有效运用学习策略能够提高其学业成绩[4~7]。

但是综观已有的研究，由于不同学者对成就目标定向和学习策略概念的认识和分类方法不尽相同，其研究结果存在一定分歧，所得结论也往往难以比较和综合。例如，Meece等人[8]将目标定向分为掌握定向、自我一社会定向、工作逃避定向三维结构，将策略变量分为积极投入和浅表投入两类，并以5、6年级学生为对象，研究目标定向与学习策略的关系。发现掌握定向与积极投入呈显著正相关，自我一社会定向与积极投入和浅表投入呈低的正相关，而工作逃避定向与浅表投入呈显著正相关。Pintrich等人以初中生和高中生为被试，研究目标定向与学习成绩的关系，结果发现，学习策略是成绩的最佳预测指标，而目标定向与学习成绩之间无直接的显著关系，但可能通过学习策略等中介因素影响学习成绩[9]。国内学者刘加霞、申继亮等人[7]同样以中学生为研究对象，发现学习动机、学习策略、学业成绩两两之间呈显著正相关，学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略间接影响学业成绩。这一结果与Pintrich等人的研究结论有所不同。王振宏等[10]的研究表明，内在动机、掌握目标与学业成就呈显著的正相关，外在动机、成绩目标与学业成就呈显著的负相关；而雷雳等[11]则认为掌握目标、成绩定向和逃避定向三种成就目标定向与学业成绩不存在显著的相关。Seifert等[12]研究发现，任务定向与学习策略的运用存在正相关，而成绩目标定向与学习策略的运用不存在明显关系；而Wolters等[13]则认为学习目标定向能够预测策略的运用，自我提高定向与学习策略运用成正相关，而自我阻碍定向与自我调节学习成负相关。

此外，以往关于成就目标定向、学习策略与学业成绩之间关系的研究多是探讨成就目标定向与学业成绩之间或学习策略与学业成绩之间的关系，而很少将成就目标定向与学习策略结合起来综合分析动机与策略对学业成绩的影响，也很少深入探讨成就目标定向与学习策略之间的影响机制。即使是探讨两个因素之间的关系，已有的研究也大多仅仅是探讨因素之间的相关关系，对因素之间的直接影响大小以及是否存在间接的影响很少作进一步的研究，以初中生作为研究对象的则更少见。

因此，本研究首先对成就目标定向和学习策略的分类方法进行归纳，在此基础上，通过对初中学生进行问卷调查和建立假设模型，分析成就目标定向、学习策略对学业成绩、成就目标定向对学习策略的直接影响、间接影响以及影响路径，由此得出影响中学生学业成绩的路径模型，揭示出各因素对学业成绩的具体影响机制和内在规律。

由于大多数学者认为成就目标定向主要分为任务目标定向（task orientation）和自我目标定向（ego orientation）两类（也有别的提法，如掌握目标、学习目标和能力目标、业绩目标），因而本研究将成就目标定向分成任务定向和自我定向两类。追求任务定向的学生力求掌握新的知识和提高自已的能力，他们以自我为参照标准（即同自已的过去相比）来定义成就感；而追求自我定向的学生力求搜集与能力有关的证据以获得对自已能力的有利评价，避免消极评价，他们以社会参照标准（即同他人进行比较）来判断自已的能力。自我定向又细分成自我提高定向和自我阻碍定向两类。具有自我提高定向的学生其学习的目的是为了显示自已的高能力，而具有自我阻碍定向的学生其学习是为了避免显示自已的无能，避免被别人消极评价。学习策略的分类采用北京师范大学心理研究所编制的学习策略量表中使用的分类方法，即把学习策略分成元认知策略（监控、调节、计划性措施）、认知策略（具体的学习方法）、动机策略（态度和动机）、社会策略（他人的帮助、广泛的社会学习）四个维度。

根据前述和已有的相关研究结果，本研究建立以下两个假设模型，然后利用调查数据对模型进行验证和分析。

假设模型1：假设成就目标定向对学习策略和学业成绩存在直接的影响，学习策略对学业成绩存在直接影响。假设模型1可用图1来表示。

假设模型1用于分析成就目标定向、学习策略与学业成绩三个变量之间的关系，为进一步分析成就目标定向、学习策略与学业成绩的内在作用机制，即分析三个变量各自构成维度之间的直接影响关系，在假设模型1的基础上建立假设模型2，模型2假设成就目标定向的三个维度（任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向）分别对学习策略的四个维度（元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略）和学业成绩产生直接影响；学习策略的四个维度对学业成绩分别产生直接影响。

2方法

2.1被试

抽取浙江省的省会城市所在地杭州、地区级城市丽水和乡镇所在地普通初级中学各一所，每所学校各抽取初中一年级、二年级、三年级各一个班，共计初一年级学生162名，初二年级学生140名，初三年级学生130名，其中男生217名，女生215名，合计432名。学生的年龄在13~16岁之间。

2.2测量工具

采用问卷方式，问卷由二部分组成，第一部分为成就目标定向量表。采用Skaalvik[14]编制的成就目标定向量表，分任务定向6个项目，自我提高定向5个项目，自我阻碍定向6个项目，共17个项目。本研究利用被试样本对量表进行探索性因素分析，三个维度共解释方差58.26%，任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向三个分量表的内在一致性系数分别为0.75、0.75、0.85，总量表的内在一致性系数为0.85。将因素分析结果与原量表的结构进行对比，两者因素结构一致。第二部分是学习策略量表。采用北京师范大学发展心理研究所编制的学习策略中初中生学习策略部分。量表分元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略四个分量表，共52个项目，四个分量表共解释方差67.45%，四个分量表的内在一致性系数分别为0.854、0.863、0.871和0.862，总量表的内在一致性系数为0.95。

2.3施测过程

以上测试内容均以班级为单位进行施测。初一、初二、初三各三个班，共发放问卷432份，回收有效问卷432份。调查结果分别按任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向、元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略七个维度进行汇总。同时收集被试该学期期未考试的语文、数学和外语成绩，在各年级内部分别将其转换成标准分数，然后把每个被试的语文、数学和英语的标准分数相加，以合成的标准分数作为衡量该被试学业成绩的指标。

3结果

3.1成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的直接效应和间接效应

假设模型1运用LISREL软件和极大似然法进行估计，可得到如表1、表2所示的成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的直接效应、间接效应和总效应以及成就目标定向在学习策略各个构成维度上总效应。

表1结果显示，成就目标定向对学业成绩的直接效应不显著，但存在显著的间接效应（效应值为0.43）。从图1可以看出，成就目标定向是通过影响学习策略进而对学业成绩产生间接作用。成就目标定向对学习策略有极为显著的直接效应（效应值为0.84）。学习策略则对学业成绩存在显著的直接效应（效应值为0.52）。数据分析显示，假设模型1中除了成就目标定向对学业成绩不存在显著的直接影响外，其它假设均成立。

表2为成就目标定向在学习策略各个构成维度上的总效应以及学习策略各个维度的因素负荷值，从表中可看出，成就目标定向对学习策略四个维度均产生显著的总体影响效应。

3.2成就目标定向、学习策略构成维度与学业成绩之间的直接影响

假设模型2同样运用LISREL和极大似然法进行估计，可得到表3所示的变量各维度之间的直接效应值。

表3结果表明，变量各维度之间的直接效应存在差异。其中成就目标定向的三个维度对学业成绩、认知策略、动机策略和社会策略的直接影响均不显著，但对元认知策略有显著的直接影响；而学习策略中的认知策略和动机策略对学业成绩有显著的直接影响，学习策略各维度之间的相互影响也非常显著。

4讨论

上述的结果分析表明，成就目标定向、学习策略与学业成绩三者之间的影响大小及影响途径是不同的。

成就目标定向对学业成绩未产生显著的直接影响。从表1和表3可以看出，成就目标定向及其三个构成维度对学业成绩均无显著的直接影响，这与雷雳等人的研究结果认为三种目标定向与学业成绩的相关不显著基本一致，但与王振宏等人的研究认为掌握目标对学业成绩有显著回归效应不一致。分析其原因，可能是与研究对象的不一致有关，本研究对象是初中学生，而王振宏等人的研究对象是高中生，当然也不能排除其它影响因素。

成就目标定向对学业成绩产生显著的间接影响和总体影响，分析图1可以发现，这主要是通过学习策略来实现，因此，学习策略在成就目标定向与学业成绩之间起到中介变量作用，是一个中介变量。

成就目标定向对学习策略的影响极其显著（影响效应达0.84），并且任务定向和自我提高定向对学习策略的运用起正向作用，而自我阻碍定向对学习策略起负向作用。这与前述Wolters等人的研究结果基本一致。自我提高定向对学习策略的正向作用和自我阻碍定向对学习策略的负向作用，表现在自我定向这一总体上会存在相互抵消的作用，因而就会出现自我定向与学习策略的运用作用不显著的情况，因此，本研究结果与前述Seifert等人的结论也是相一致的。进一步分析表3可以发现，成就目标定向对学习策略的影响主要是通过三种目标定向对元认知策略的直接影响来实现。这说明不同的成就目标定向对学生的学习监控、学习计划和自我调节措施产生直接影响，但对学生的具体学习方法和学习动机和态度产生的影响不显著。

学习策略对学业成绩存在显著的直接影响，学生的学习策略水平越高，其学业成绩也就越好。这与已有的研究结论基本一致。观察表3可以发现，学习策略中的认知策略和动机策略均对学业成绩产生显著的直接影响，而元认知策略和社会策略对学业成绩并没有构成显著的直接影响。从结果可以看出，成就目标定向主要对元认知策略产生直接影响，而元认知策略并不对学业成绩产生显著的直接影响，那么成就目标定向对学业成绩的间接影响主要是通过什么途径来实现呢？分析其原由，首先，从表2可以看出，虽然成就目标定向的三个维度主要是对元认知策略产生显著的直接影响，但成就目标定向对学习策略的四个维度都有非常显著的总体影响。其次，从表3可以发现，学习策略的四个维度之间存在高度的相互影响，也就是说，不同的学习策略对学业成绩的影响存在着重合性，元认知策略对学业成绩的影响可能通过影响其他三个学习策略来体现。

5结论

综上所述，可以得到以下结论：

（1）成就目标定向、学习策略对学业成绩均存在显著的影响，其中学习策略产生显著的直接影响，而成就目标定向则通过学习策略这个中介变量对学业成绩产生显著的间接影响。

（2）学习策略主要是通过认知策略和动机策略对学业成绩产生直接影响。

（3）成就目标定向对学习策略产生显著的影响，并且主要是通过三种目标定向对元认知策略产生直接影响。

参考文献

1 蒋京川, 刘华山. 成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究综述. 心理科学, 2004, 27(1): 168~179

2 Ames C A. Classroom：Goals, structures, and students motivation. Journal of Educational Psychology. 1992, 84(2): 261~271

3 梁海梅, 郭德俊等. 成就目标对青少年成就动机和学业成就影响的研究. 心理科学, 1998, 21(5): 332~335

4 Zimmerman B J, Martinez P M. Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. Journal of American Educational Research, 1986, 23: 614~628

5 周国韬, 张平等. 初中生在方程学习中学习能力感、学习策略与学业成就关系的研究. 心理科学, 1997, 20(4): 324~328

6 等. 初中生学习动机、学习策略与学习成绩的关系研究. 心理科学, 1994, 17(4): 198~204

7 刘加霞, 辛涛等. 中学生学习动机、学习策略与学业成绩的关系研究. 教育理论与实践. 2000, 20(9): 54~58

8 Meece J L, Blumenfeld P C, Hoyle R H. Students′goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educationaol Psychology. 1988, 80: 514~523

9 徐方忠, 朱祖祥. 目标倾向与自我调节活动及绩效的关系研究综述. 应用心理学, 2000, 6(1): 39~43

10 王振宏, 刘萍. 动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响. 心理学报, 2000, 32(1): 65~69

11 雷雳, 汪玲. 目标定向在自我调节学习中的作用. 心理学报, 2001, 33(4): 349~353

12 Seifert T L. Characteristics of ego and task-oriented students: A comparison of two methologies. British Journal of Educational Psychology, 1995, 65(1): 125~138

13 Wolters C A, Pintrich P R. The relation between goal orientation and students′ motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 1996, 8: 211~238

14 Skaalvik E M. Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 1997, 89(1): 71~78

RELATIONSHIP AMONG ACHIEVEMENT GOAL ORIENTATION, LEARNING STRATEGIES AND THE ACADEMIC ACHIEVEMENT OF

JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS

Li Jinbo, Xu Baihua

(Department of Psychology and Behavior Science, Zhejiang University, Hangzhou310028)

Abstract