高等教育范文第1篇

【摘要题】改革与发展

【英文摘要】Afterenteringthenew

曾经说过这样一句话：要防止一种倾向掩盖另一种倾向。也就是要防止片面性。世纪之交，我国高等教育进入大发展时期，招生规模不断扩大，这对推动我国高等教育的发展，加快我国高等教育的大众化步伐起到了积极的推动作用。但是，我们也要对这种“高速”发展保持适当的冷静，切不可只注意发展，而忽视了提高，以致误人子弟。特别是在注意高等教育大众化的同时，千万不可忽视少数大学必须踏踏实实地名副其实地实行精英教育。为此，我国的高等教育在当前还需要着重关注以下几个问题。

一、在公办高校继续发展的同时，必须发展民办高校，提高民办高校的办学水平

当今世界已经进入知识经济时代和信息化社会，在这种情况下，一切竞争包括综合国力的竞争，归根结底都是知识和人才的竞争。而要培养大批高层次的优秀的专门人才，主要依靠高等教育来完成。新中国建立以后，我国很快就撤并了私立大学和教会大学，使所有高等学校都变成国家和各级地方政府举办的公办大学。经过1952年院系调整和改革开放以来高等教育的快速发展，我国公办大学已经取得了长足进步，成为国家高等教育的主力军，有人形象地称之为“国家队”。而近年来民办高校虽然已经崛起，但由于起步较晚、基础薄弱，目前还无力承担国家高等教育的主要任务。从这个意义上说，培养大批高素质人才的重任就自然地落在公办高校的肩上。所以，在面临国际竞争日益激烈的情况下，继续发展公办高校是快速培养人才的必由之路。

另一方面，我们应当看到，我国大学生、研究生的数量还远远不能满足国家经济和社会建设的要求。尽管从1999年开始，全国高校进行了较大规模的扩招，但截至2002年，我国高校的毛入学率（在校大学生人数与适龄青年之比）也才达到14%，按照美国学者马丁·特罗(MartinTrow)的研究结果，我们仍然处于精英教育阶段，还没有达到高等教育大众化阶段。当然，早在去年，教育部一位官员就指出，今后几年扩招的速度将保持在10%左右，直到2005年实现毛入学率15%的目标。尽管如此，不仅同世界发达国家相比，我国高校的这个比例比较低，即使同亚洲许多发展中国家相比，也是低的。联合国教科文组织亚太地区办事处高等及远程教育计划专家王一兵教授说，据“世界银行1994年报告，‘经合组织’各国高等教育平均毛入学率已达到51%，跨入了普及化阶段；其中，按教科文组织1995年世界教育报告，北美（美国和加拿大）高教毛入学率1992年已经达到82%；中等收入国家为21%；低收入国家为6%。1965年到1990年，东亚地区从8%增加到17%。70年代到80年代末，全世界高等教育入学率从8.5%增长到13.5%；发展中国家则为8.3%”[1]。王一兵教授进一步说明，“1996年，中国共有普通与成人本专科在校生567.7万人，18～21岁人口大学毛入学率为7%，每10万人口中大学生数为470人，由此看出：中国的高等教育仍处于精英阶段；同发达国家相差两个阶段；中国的高等教育毛入学率低于发展中国家平均水平；中国每10万人口中大学生数在亚太地区仅高于巴基斯坦、孟加拉、老挝、越南、柬埔寨和阿富汗”[2]。

所以，我们还要继续提高我国大学生的总体人数，而要做到这一点，仅靠公办高校是很不够的。众所周知，我国的国情是人口多，底子薄，尽管改革开放以来我国在各项建设方面取得了可喜的成就，但是也必须清醒地看到，我们仍属于发展中国家，由于国家财力有限，不可能举办更多的高等学校。因此，必须调动社会和民间力量，积极举办民办高校。无论是从理论层次看，还是从实践层面看，我们都必须有相当数量的民办高校，这些民办高校的地位和作用必须得到承认。

1998年8月29日颁布的《中华人民共和国高等教育法》在《总则》第六条中明确规定：“国家规定企事业组织、社会团体及其他社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校，参与和支持高等教育事业的改革和发展。”由于与该法相配套的法规、政策等还不够完善，所以目前民办高校在举办过程中还存在不少难以解决的棘手问题。2001年3月23日《中国经济时报》刊登了一篇题为《民办学校期待“国民待遇”》的文章。文章指出：“民办学校近年来在各方面的支持下得到迅速发展，但在具体的办学过程中所遇到的资金、用地、生源等方面的困难仍较为突出。……不少政协委员呼吁有关部门取消对民办学校的一些歧视性政策，与公办学校一视同仁。”[3]那么，民办高校受到哪些方面的歧视呢？文章举例说：“全国政协委员、民盟浙江省常务副主委陈新增指出，一些地方仍然存在对民办学校的歧视政策，使民办学校在具体办学过程中困难重重。他举例说，譬如民办学校在建设用地、银行贷款、师生来源等方面与公办学校都不在一个起跑线上竞争。按国家规定，民办学校学生和公办学校学生应享有同等权利，而目前实际情况两者是不等的。公办高校学生无须担保和抵押可享受助学贷款，而民办高校学生却不能享受这一权利，这是个明显的歧视政策。”[4]民办高校的困难可见一斑。

按照马丁·特罗的观点，世界上目前已经进入高等教育普及化阶段的国家只有美国和日本。这两个国家之所以能率先进入高等教育的普及化阶段，重要因素之一就是得益于他们各自的私立高等教育的稳步发展。在日本，有70%的高等学校是私立的，而其在校生人数占全国在校生人数的比例则超过70%。日本自明治维新以来还不过150年的历史，但是他们十分重视发展私立高等教育，拓宽了日本国民上大学的渠道，使得日本能比较快地实现了高等教育的普及化。在美国，高等教育普及化得力于举办的私立大学、州立大学和社区学院，私立大学功不可没。实际上，东亚部分国家和地区的高等学校毛入学率之所以能够超过15%，也是得益于私立大学的举办。我国要加快发展高等教育的步伐，民办高校这一条腿必须“硬”起来，真正实行“两条腿”走路。

在过去十几年当中，民办高校还是在不断发展，形成了所谓“三分天下有其一”的局面，即公立大学大体占高校总数的1/3，业务部门办的各种管理学院大体占1/3，民办高校也大体占1/3。我国目前民办高校已经有1000多所，民办高校现在有办得好的和比较好的；但毋庸讳言，由于种种原因，我国民办高校的办学水平还存在着参差不齐的现象。我们应当采取多种有效措施，促进民办高校尽快提高办学水平和质量。出现这些问题，办学者当然有责任，但主管部门应负主要责任。作为主管部门几乎很少过问，下面自然会发生形形色色的问题，解决问题的关键首先在于教育主管部门的重视。全国政协常委、民盟中央副主席、同济大学教授江景波说：“目前，由社会力量举办的全国各类高等教育机构多达1200多个，在读学生为150万人次，这是一支不可忽视的力量。国家应加大对民办学校的扶持力度，实现扶持和严格管理并举”[5]，“政府在加大扶持的同时，要建立科学的评估和督导制度，对民办学校既要管理、监督，又不能过多干预，要严格把握民办学校的审批制度，定期对民办学校的办学质量、标准进行审计，以确保学校健康、持续发展。并要尽快出台《民办教育法》，通过法律程序来扶持和规范民间办学”[6]。我们认为，这个思路对提高民办高校的社会地位、扩大民办高校的影响都有非常重要的积极意义。

二、我国高等教育质量不容乐观，无论是公办高校还是民办高校都需要提高质量

为了及早实现我国高等教育的大众化，增加高等学校的数量是必要的，但是更要重视提高质量。不仅民办高校存在着质量问题，公办高校同样也存在质量问题。现在，在我们有些研究刊物上，有一个值得注意的倾向，就是“发展”一词出现得很多，而“提高”一词出现得太少。就全国范围来说，高等教育事业当然要发展，而且还需要发展若干年。但在发展的同时，我们也需要注意提高。不论是哪个层次的高等学校，都应当在其已有水平上继续提高。然而，现实的情况则是我国高等教育的质量仍然或多或少地存在一些质量问题。2001年3月28日《中国经济时报》第一版刊登了《高等教育质量严重滑坡》一文，文章根据2001年年初瑞士洛桑国际管理开发研究院发表的2000年度《国际竞争力报告》的结果，认为：该报告显示，“中国的国民素质、科学技术和国际竞争力在世界的排名连续下滑：国民素质由1998年的第24位滑至第29位，科学技术由第13位滑至第28位，国际竞争力由第24位降至第31位”[7]。为此，该报记者采访了清华大学刘西拉教授。刘西拉教授组织在一所著名高校的两个工科系细致调查后认为，这与当前我国高等教育质量严重下滑有关。刘西拉教授分析高等教育质量下滑的首要原因是“学校普遍存在‘浮躁心态’，热衷‘轰动效应’。因为追求短期内迅速提高各种评比指标，重金奖励作者，不顾其他；为了提高学术知名度和争取课题，拉一些社会名流或官员到高校当领导、做教授，制造舆论，不计效果；为增加科研收入，不论技术含量，只要来钱就行。因此，很多教师不在教学上投入”[8]。记得90年代初，原教育部副部长周远清说过高等学校存在着四个方面的投入不足的问题，即教育经费投入不足、领导精力投入不足、教师精力投入不足、学生精力投入不足，现在看来这些问题还没有完全解决。因此，大学生对整个教学环节的满意程度在下降。据刘西拉教授的调查结果看，对整个教学环节“认为‘很满意’和‘满意’的学生只有5%，认为‘不满意’和‘很不满意’的学生达53%；……认为在大学苦读几年后，‘能学到一点点’和‘根本学不到’有用东西的学生占79%”[9]。在这所学校的课程设置方面，学生也不很满意。调查结果显示，“认为专业课设置合理的只有8%，认为基础课设置不合理的有18%，认为‘选修课不合理’的学生比例已达78%”[10]。据此，刘教授认为这些都是“高等教育质量滑坡的重要原因”[11]。著名大学尚且如此，其他高校情况如何，可想而知。

无独有偶，2002年7月18日的《南方周末》在A4版上辟出大幅版面讨论扩招以后的高等教育问题。从文章中我们有这样的感觉，始于1999年的高等学校的扩招，固然有很大成绩，但也进一步影响了高等教育的质量。“随着学生规模的急剧膨胀，大多数学校的宿舍、教室、实验室等顿时紧张起来。……学校想了各种办法解决这些问题，但很显然，学校投入的增加赶不上扩招的速度，于是社会上出现了‘质量下降’的担心”[12]，“从1999年开始，广州外语外贸大学开始接受省政府下达的扩招计划。……大量学生的拥入，使该校以语言教学为主的优势正在受到影响。语言教学理想状态是小班化模式。而学校所有的二百多间教室显然已经变得紧张。今年5月份，学校的班级数是236个。今年9月份新生入学，又要增加三十多个班级”[13]，“在扩招迅猛的大学，超负荷运转的教室和老师都有点力不从心。这使学校里产生了一种焦躁的情绪”[14]。某大学的一位负责人对毕业生的质量忧心忡忡地说：“扩招后实验设备的添置滞后，致使一些学生丧失了动手的机会，常常是几个学生一起实验，只能看，不能摸。有些学生根本没有亲手做过实验。”[15]一般说来，发展比较容易，无非是铺摊子，现在就是一个劲“扩招”，反正盖学生公寓、盖食堂，大家都有了经验，并不难，驾轻就熟。但是提高却很困难，比发展困难得多。有人也许会说，“发展”里面包含着“提高”的意思。如果是这样的话，那么“提高教育质量”、“提高学术水平”、“提高师资水平”、“提高学生素质”等等，是否都可以改为“发展教育质量”、“发展学术水平”、“发展师资水平”、“发展学生素质”？显然，这样的说法是不能令人赞同的。“发展”是硬道理，历史已经充分证明了这一点；但“提高”也是硬道理，未来也将证明这一点。两者相辅相成，切不可片面地强调一个方面而忽视了另一个方面。

当然，对于不同层次的高校也应当有不同质量要求，就好像每年高考也需要分批录取一样。我们不能因为扩大招生规模而忽视甚至放弃对质量的要求。目前，我们有不少高校片面地强调规模，似乎规模越大越好，学校地位也就越高。从高等教育自身发展的规律看，这种倾向是有害的！

三、在公办高校中，应当将精英教育与大众化教育区别对待

在北京大学百年校庆大会上讲话中，发出了“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学”的号召。这些世界先进水平的一流大学就是我们所要举办的精英教育的主体。相对来说，要实现高等教育的大众化虽然并非轻而易举、一蹴而就，而最为困难的则是办好精英高等教育，这其中需要解决的问题更多，工作更艰巨。2000年8月份在北京密云，由教育部主办了一次“中外大学校长论坛”。在这次论坛上，英国牛津大学校长科林·卢卡斯(ColinLucas)说过这样一句话：要办好世界一流大学很难。世界一流大学校长能发出这样肺腑之言，决不是空发议论，而是经验之谈，值得我们深思。

但是我们今天在向大众化行进的过程中，却是希望所有公办大学包括实施精英教育的学校都一起来参与，这种做法是考虑不周的。相反，我们应当采取措施，减轻精英教育大学的负担，使这些学校能够“轻装疾进”，逐渐发展成为世界水平的一流大学。那么实现高等教育大众化的任务主要靠谁来完成呢？一是省属本科大学和其他各种类型高校；二是靠民办大学，现在这条“腿”很弱，需要加强领导和管理。

我们欣喜地看到，近年来我国有些重点大学已经意识到这个问题，北京大学与清华大学不用说，其余也有部分高校以实际行动面对扩招，减少各自的招生规模。2002年，武汉大学本科的招生规模为7000人，比上一年减少了1000人；复旦大学认为，“对于我们来说，‘扩招’的概念用不上”[16]。据介绍，复旦大学近三年来本科招生人数也都在3200～3400人之间，在各省市的招生人数都没有什么变化。另有信息表明：“今年（2002年）重点高校在广东虽然仍在扩招，但不少高校已减缓了本科的扩招规模。据了解，清华今年计划在广东招生较去年仅增加5人；北大增加7人；复旦增加2人；上海交大比去年扩招4人。而南京大学、浙江大学、南开大学等高校的招生则与去年持平。”[17]

另一方面，要加快我国高等教育的发展步伐，把我国早日建设成为发达国家，必须建设若干所名副其实的研究型大学，其中还必须有世界一流的高水平大学。鉴于我国体制、历史等原因，建设这样的世界一流水平的大学，只有依靠一部分知名公办大学，这也是历史赋予这些为数较少大学的重大使命。国家需要采取各种切实有效的措施，积极发展这些大学，以便从中脱颖而出一批更高水平的世界一流大学。

因此，在公办高校中，必须将精英教育与大众化教育区别对待，重点办好一批实施精英教育的大学或研究型大学。教育主管部门对高等教育在宏观方面可以两手抓：一手抓少数高水平大学，实施精英教育，使之在今后几十年陆续成为世界知名大学，并进而成为世界一流大学；另一手抓绝大多数的其他高校，既有公立，也有私立，即社会力量办学。

具体说来，这种区别主要体现在两个方面——经费投入和办学规模。

所谓经费投入，就是指为了办好这些实施精英教育的大学，国家在经费上必须进一步给予重点支持，从我国的国情看，我们能办好50～100所实施精英教育的大学就已经相当不错了。国家如果能在资金上保证这一批大学的办学需要，并给予充分的办学自主权，我们相信，在这些高校中会涌现出若干所世界一流大学。

所谓办学规模就是指对于实施精英教育的大学要控制规模，对于这些大学可由学校自主确定招生规模，而无须给他们下达指令性计划。哈佛大学荣誉校长陆登庭(Neill.Rudenstine)曾经对《中国教育报》记者说，大学并不是越大越好（这当然主要指高水平大学）。2002年哈佛大学有20000人申请入学，但他们只招收1600多人。哈佛大学在校的研究生与本科生总数大约是16000～18000人，研究生人数多于本科生。哈佛大学的模式当然不能全盘照抄，但人家三百多年的经验来之不易，其精神值得认真思考。从上文中，我们可以看出，我国目前已经有少数著名高等学校开始在控制每年的招生规模，这是值得肯定的。

综上所述，我们可以看到，我国高等教育目前面临的这三个方面的问题最为紧迫，因此也最为重要，尽管我们也还会有其他一些困难和问题。希望各级教育主管部门和各级各类高等学校能够重视这几个问题，端正思想，采取切实有效的措施，以便使我国的高等教育进一步迈上健康发展之路。

【参考文献】

[1][2]王一兵.知识经济、信息社会与高等教育大众化——中国面临的挑战和战略选择[J].上海高教研究，1998,(6):1.

[3][4][5][6]林春霞.民办学校期待“国民待遇”[N].中国经济时报，2001-03-23(1)。

[7][8][9][10][11]冀文海.高等教育质量严重滑坡——教师队伍中出现“断层”、行政干预过多、高校创新受限等是主要原因[N].中国经济时报，2001-03-28(1)。

[12]邓科.高校扩招陷入尴尬境地[N].南方周末，2002-07-18(4)。

高等教育范文第2篇

【摘要题】理论经纬

【英文摘要】Justlike

一切研究活动，无论是认识世界的科学研究活动还是改造世界的实践活动，要想取得实质性的进展，特别是要想取得重大的进展，特别是要想取得重大的进展以至突破，都需要某种程度的创新，高等教育研究当然也不例外。高等教育研究的创新，作为一个命题，并不是一个新问题。那么为什么今天重新提出这一问题？简单地说，一是因为我们的高等教育研究在指导当前改革实践时，创新还远远不够，需要研究者加以特别的关注；二是长期以来，对高等教育研究的创新问题并没有给出清晰的答案。

对高等教育研究的创新进行讨论并非一件容易的事，因为这涉及很多问题，比如方法的创新、研究思路的创新、研究结果的创新和研究过程的创新等等，此外还要涉及研究者的自身素质。笔者这几年参与了高等学校的一些教学改革实践，有很多感悟，想从实践的角度对高等教育研究的创新做些探讨，以求教于同行。

一、高等教育研究要重视解决实际问题

由于研究活动的复杂和研究者思想方法的多样，研究活动的创新是没有一个统一模式的。仅以学科和研究对象为例，不同的学科、不同的研究对象，会直接或间接地影响到研究活动创新的路线和方式方法。美国学者贝尔曾提出：自然科学是根据一种有顺序的范型来组织的，社会科学是根据概念之间的关系来组织的，人文学科则是借助同一中心来组织的。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）哈佛大学普通教育委员会也有类似的说法，认为自然科学来自逻辑，社会科学来自关联，人文学科来自想象。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）学科研究对象的差异，必然会影响到研究活动本身。在研究活动中，这些不同的研究对象至少使研究者在处理题材的方式上有所差异。理工科研究者要在题材的逻辑上下工夫，社会科学研究者则更加关注现象之间的关联并极力寻找这些关联之间的规律，人文学科研究者则更多地借助想象和猜测来把握事物的本质和体味其中的奥妙。尽管不同的学科和研究对象在研究的结果上可能相同或相近，但它们所执行的研究活动的践线却大相径庭，创新的途径上也极为不同。

高等教育研究的对象相当广泛，既涉及自然科学领域的一些逻辑性很强的问题，又涉及社会科学的很多问题，同时也涉及人文学科的很多问题。而且同传统的学科相比，它的成熟性很低，以致很多国家到现在还不承认它是一门学科。此外，高等教育也和整个教育研究一样，具有极强的实践性。早在20世纪初，美国哲学家杜威就曾说过：“教育科学的最终现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心目中。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）

教育研究还有一个很重要的特点，就是它需要借助其他学科的研究结果。而其他学科的研究结果只有在教育实践活动中产生了作用，才能称之为教育科学研究自身的内容。虽然这些研究结果本身是科学的，但“在它们对教育的目的有所贡献之前，就不是科学的，至于它们是否对教育科学有所贡献，只能在实践中发现。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）可见，教育研究并不存在什么纯学术研究，教育研究的真谛在于解决问题，即解决教育实践中提出的需要解决的各种理论的、政策的和现实的问题。所以我们说，教育研究具有极强的实践性。因此，教育研究如果不和教育实践相联系，就不可能有真正意义上的教育研究的创新。教育研究的创新与教育实践的创新是一个整体，是教育研究创新的两个相互联系、不可分割的侧面。

二、高等教育研究在解决问题方面的特点

无论中小学教育研究还是高等教育研究，要创新就要解决问题，但高等教育研究与中小学教育研究活动相比，在解决问题方面虽然有很多共同之处，但也有不少特殊的地方。这种特殊性主要表现在两个方面。一个是在宏观方面，高等教育研究在解决问题时要更多、更直接地涉及到社会、经济、科技、政治、文化方面的研究内容，以解决高等教育与社会其他系统之间的关系问题，因此需要更多地与社会接触。二是在微观方面，高等学校内部的教学、科研和社会服务等活动的研究，在复杂性上比中小学教育研究要大得多。在高等学校，学科专业林立、课程复杂多样，而且高等学校处在科学技术发展前沿，特别是大学，云集了各类科学家和高层次人才。这些特殊情况使得高等教育研究者比起中小学教育研究者来，在进行微观的教育研究的过程中，对教育实践者的影响力要小得多，进行高等教育实践和高等教育改革的难度也大得多。

高等教育研究的创新不能只关注研究者自身在研究活动过程上的创新和研究活动结果上的创新。因为单靠研究者自身的创新，还远不能保证这些创新的研究成果能在实践中得到运用。这几年的高等教育改革的实践证明，高等教育研究者在进行研究的同时一方面要通过各种方式从理论思想上让教育行政部门的领导者和高等学校里广大的教职员工接受某种创新的改革思路，另一方面还要充分调动广大的改革实践参与者的积极性和创造性，才能将改革启动起来并推行下去。因此，在谈论高等教育研究的创新时，必须要关注在实践第一线的领导者和广大教职员工，使他们不仅参与到改革的实践中来，也同时参与到高等教育研究活动中来，从而实现高等教育实践的创新。就微观层面的改革而言，大学里集中了大批的专家学者和高素质的管理人员，他们才是真正的高等教育研究的创新源泉。他们的创造性一旦调动起来，高等教育改革的进程就会大大加快，高等教育研究的水平也会因此而大大提高。过去，我们的高等教育研究者仅仅考虑自身的研究活动和研究结果的创新问题，而没有考虑到实践参与者的创新问题，特别是其他学科专家参与高等教育改革实践从多学科视角带给高等教育研究的勃勃生机的可能性。实践也证明：忽视实践者的创新潜力，无论对于高等教育的改革实践还是对于高等教育的理论研究来说都是不利的。

若将上述的观点加以概括，可以这样来理解高等教育研究的创新：高等教育研究的创新不等于高等教育研究者的创新；它包括高等教育研究活动的创新和高等教育实践活动的创新两个部分，这两个部分紧密联系不可分割；由此引申出的高等教育研究者自身研究活动的创新和高等教育实践参与者的创新的相互结合，是我们高等教育研究特点所决定的，也是改革时代对高等教育研究活动的要求。从某种意义上讲，高等教育研究的创新，只有在高等教育实践参与者的创新实现之后，才真正能够实现。

三、高等教育研究者的思想转变问题

对于高等教育研究者来说，要在研究活动中创新，除了应该调动广大实践工作者的积极性和创造性外，本身也有一个转变思想的任务。不仅仅要转变教育思想，也要转变研究思想。

从实践的视角来看转变研究思想的，可以归结为这样一个命题：关照实际问题的理论研究和关照理论建设的实际问题研究的相互交叉和结合是高等教育研究创新的思想基础。

所谓“关照实际问题的理论研究”，就是在进行任何一项理论研究的时候，要树立起解决实际问题并付诸实践的意识。其中也包括如何调动实践参与者的创造性。在这里，理论研究在实践上的具体化和可操作性是衡量这项研究是否具有真正创新意义的主要标准。具体说，任何一项理论研究，无论是微观的还是宏观的，都应关照到实际的问题的解决。在理论品格上，都应具有实践含义。例如宏观的理论研究应具有政策含义，微观的理论研究应具有课程含义或教学含义。

高等教育范文第3篇

“入世”后，中国教育与世界接轨已是大势所趋。“入世”后，中国可与世贸组织140多个国家和地区进行互惠的教育合作，真正实现中国向世界所有国家和地区开放。为更好做到这些，以下问题需要注意：

引进优质教育资源，把好入关口。一般来说，发达国家掌握比较先进的教育技术和教学方法，学习和借鉴它们的先进经验非常重要。可以最大程度发挥中外合作办学的积极作用，如积极借助国外先进教育经验，引进优质教育资源，加强高新技术短缺人士培养，缓解社会教育需求的压力等等。但特别需要鼓励优质教育资源的进入，防止鱼目混珠。一些发展中国家“入世”后，过度开放教育市场，让一些低质量的教育机构办学，贻误学生，造成损失。这样的教训，中国应该汲取。

坚持教育主权，校长是关键。因为校长作为学校日常工作的最高领导，具有管理教师和教学的权力，能够把握学校教育和教学的正确导向。中国教育界已意识到了这一点，例如，目前清华大学、国家教育发展研究中心和中国基础教育职业教育信息网决定联合开展中小学校长职业化培训工作，并成立了清华校长职业培训中心。

开放教育市场，积极又慎重。从一些发展中国家“入世”后教育市场面临的挑战来看，国家主权、社会道德和民族文化继承等是否受到经得起冲击是个难题。各国政府在开放教育市场时，态度都十分慎重。在WTO的140多个国家和地区中，目前只有40个国家签署了开放教育市场协议，且其中30多个国家也是有限开放本国市场。“入世”后，义务教育我们不能松手，高中和高等教育只能是有限制的合作。据介绍，迄今，我国已有几百家高等教育机构以及高中与国外教育机构合作办学。

法律监管必须要加强。开展中外合作办学的根本目的是促进我国教育事业发展。我们需要在国家法律中规范中外合作办学行为，对中外合作办学依照法定程序实行审批，实施监管和评估。对于管理与教学状况不佳的学校要坚决给予处罚，甚至关闭。

面向世界培养人才

教育面向现代化、面向世界、面向未来，关键是人才。中国“入世”后，最需要的人才是什么？专家认为，从需求的角度看，主要是农业、信息、金融、财会、外贸、法律和现代管理等领域的专业人才；生物技术、环保技术、新材料等领域的高层次科学技术人才；熟悉世贸组织规则、适应国际竞争需要和能够参与解决国际争端的专门谈判人才；了解国际惯例、符合需要的外语人才，尤其是专业外语人才；跨领域、跨行业、跨学科的复合型人才。

为解决急需的紧缺型人才问题，我国人才队伍建设的战略重点已确定：坚持以高层次人才培养为重点，下大力气抓好以学术技术带头人为代表的高层次人才队伍的建设，形成一支在国际竞争中阵容强大的国家队；坚持以高新技术和复合型创新人才、高级金融管理人才等急需紧缺人才培养为重点；坚持以培养年轻人才的创新能力为重点。国家主管部门提出，到2005年，我国专业技术人员将达到5400万左右，在对国民经济和社会发展影响重大的学术技术领域里，造就一批具有世界先进水平的学术技术带头人；到2015年，队伍规模发展到8800万左右，培养大批从事科技知识创新和高新技术产业化的领导、骨干人才，同时培养出一些金融、信息、法律等领域的专门人才，建设比较完善的与市场经济体制相配套的人才管理体制。

借鉴发达国家经验，加快高校课程调整。我国高校担负着为国育才的重任，现在还远不能适应国家经济社会发展的需要，必须加速体制、机制方面的改革，加快高校课程的调整，以适应“入世”后的新形势，积极参与国际竞争。美国和欧洲大学的转型之快是前所未有的，走在变革大潮浪尖上的是一些最有实力的名牌大学。这些学校大刀阔斧地改变教学计划等相应内容，不再是一些专家“闭门造车”，而是直接来源于对企业需要的调查，根据企业对人才的具体要求来教学生，以加强教学中的薄弱环节。我国一些高等院校也已开始进行院系、课程设置的调整。这项工作还刚刚开始，速度还需加快，力度还可加大。

加强继续教育、职业培训。据专家分析，低学历、低技能的人受到淘汰的趋势将越来越强。如何对低学历、低技能的人施与继续教育、职业培训，这是所有WTO里发展国家面临的一个严峻问题。一般来说，继续教育和职业教育是个人和企业行为。但它必将推动一个国家民众整体素质的提高。中国的劳动人口中低学历、低技能的人为数众多，加强继续教育和职业教育更是一项急迫的任务。充分调动国内的高等学校、企业和社会的教育资源，大力发展成人教育、网络教育、函授教育、技术培训，大力提高劳动人口的素质，应当大有可为。

善用国外资源，面向世界办学。中国高等教育长期存在需求与供给严重不足的矛盾，长期处于“卖方”市场的状态之中。知识经济的到来使人们对高等教育的需求不断升级。中国高等教育市场的潜在价值及发展空间早已被发达国家看好，尤其是中国高等教育和职业教育的市场价值引起他们的极大兴趣，发达国家的教育机构、企业已进入中国教育市场。只要善用这种资源，我们就能面向世界办学，培养面向世界的人才，对我国高等教育的发展无疑是有益的补充。这样，越来越多的人可以在国内学到与国际接轨的知识。在国外教育资源走进来的同时，中国的教育也会积极地走出去。“入世”后，中国文化在世界上的地位会不断得到提高，中文教育也将上升到高层次的国际性水平，特别是信息技术的应用将推动全球学中文的浪潮更为持久、更为热烈。教育课程调整可借鉴西方国家经验。

高等教育范文第4篇

摘要：20世纪80年代以来，世界各国的高等教育领域都发生了一系列旨在重构政府、高校以及学生之间关系的改革。许多国家的高等教育系统都不同程度地受到了市场力量的影响。与此同时，传统的国家和高等教育的关系也发生了重大变化。本文拟将这一高等教育领域的新变化放在一个更宏观的大时代背景，即全球化的历史背景下来探讨其成因，并描述在此新背景下，政府对于高等教育所扮演的新的角色是什么，政府角色转变背后的实质又是什么。最后，本文选择了几个较为典型的国家，分析了在这种类似实质背后各国政府角色变迁的个性化特征。关键词：全球化；高等教育；政府角色一、关于大学与外部世界的关系在诸多关于大学与外部世界关系的论述中，克拉克(Clark)的三角协调模型(coordinatetriangle)一直被引为经典。它将国家高等教育系统置于“三角张力”之中，认为高等教育系统的位置取决于三股反方向的力量（即国家权力、学术力量以及市场力量）共同作用的结果。可见，和其他经济组织一样，高等教育机构受到供应者的专业技术（学术力量）、消费者的个人需求（市场）以及国家所代表的集体利益（国家权力）三者之间相互竞争的合力影响。展开来讲，提供教学和科研的学术供应者们受其专业规则和自身旨趣的影响；学生消费者希望能够获得可以提升他们自身人力资本含量的知识和技能；国家追求的是整个社会的利益，至少是维持政权所必需的社会大多数人的利益。若用以上框架观照20世纪80年代到90年代的国家高等教育系统，会发现，几乎在任何国家，高等教育系统都发生了某种程度上向着市场一端的移动。发生此种移动的原因是什么？这需要检视作用于高等教育机构的外力和这种作用力的方向。同样，用“三角协调模型”分析，当专业技术供不应求或者学者的个人旨趣被法律或集体主义行为所保护时，高等教育提供者就处于主导地位，整个系统会服从于他们的利益。传统的精英高等教育系统便是如此，如中国建国后至1980年代以前的高等教育系统。如果提供高等教育的专门技术因为媒体的发达或者通过商业手段得到更广泛的普及，或者保护主义减弱，高等教育提供者的权力就会减弱，整个系统会被拉向另外一个或者两个持分者的方向。近二十年来发生的变迁正是如此。对于学生消费者而言，如果接受高等教育的收益非常大而且相互之间无太大区别，学生就不会有过多要求，接受现有任何种类的高等教育；如果高等教育的收益率比较低，而且相互之间差别比较大，学生就会很挑剔，不能够提供他们所需的大学就会处于困境。这就无怪乎在一个国家包办高等教育的时代，没有热门、冷门专业的分野；而在国家放松管制后，热门、冷门专业逐步显现。国家在此模式中的角色却是相当矛盾的。国家可能是供需两种相反力量的仲裁者，来保障一种公平的竞争秩序。另外，国家可能是高等教育的积极促进者，为了达到单凭市场无法达到的目标（比如，保障培训足够的熟练工人或者实现社会结构的复制等）而提供某些辅助、制定某种规则，其结果是，国家加强了高等教育提供者的地位，甚至自己本身成为提供者，如我国在计划经济时代“包分配”的就业政策即是为了保障稀缺的大学毕业生能够为国家所用。第三种选择是国家将自身权力加置于消费者一端，极端的情况便是国家本身成为一个垄断的购买者和消费者。威廉姆斯(Williams)的研究区分了在上述三角协调模型中不同国家的政府对自身的选择定位，并指出其近几年来共同的趋向是：在新的状况下，政府都更加支持学生消费者，而不是学术提供者。至少，政府开始缩减它与消费者之间的距离，同时疏远提供者。以上分析框架是将高等教育系统置于单个国家的封闭体系之内来分析，而如果将以上小系统放置于一个更宏大的背景之中，就能够更加清楚地揭示在高等教育领域，政府和市场力量“此消彼长”的原因；也能够更加清楚地看到，在上述三角协调模型中，个体作为消费者、生产者以及公民的角色被重新定义，这种重新定义与过去二十多年来的技术进步有着明显关系。近年来，已有很多研究者考虑到全球化背景下高等教育系统新的生存情境，对克拉克的三角协调模型予以改进和修正。以上引述的威廉姆斯的研究即为其中一种，威廉姆斯的改进重点强调了国家对于自身角色的重新认定。在玛根桑(Marginson)和罗德斯(Rhoades)修正过的理论中，全球化作为重要的考量因素被加入进来，艾瓦(Vaira)则更进一步标明了全球化影响高等教育组织的路径，并且认为在全球化的影响下，高等教育组织表现出趋同的倾向。总之，跨洲际的相似改革几乎在同一时期出现，这使我们有理由认为，教育重建有必要被理解为一种全球现象。那么，全球化如何影响到高等教育组织的生存环境，并使得国家重新定位了自身对于高等教育的责任和调控方式？二、全球化——高等教育变革的新情境脉络我们可以认为，国家和高等教育关系的重新构建是民族国家因应全球竞争形式的必然选择。这首先同过去二十多年的技术进步和经济转型有关1.从经济国家主义到信息化全球经济的转型从二战之后，在1945—1973年之间，西方国家曾依靠经济国家主义的理念创造出一个经济持续快速增长、社会进步的奇迹时代。经济国家主义理念包含三个紧密联系的基本原则——（经济）繁荣、（社会）保障以及（社会流动）机会(prosperity,security,opportunity)，并认为民族国家的政府不仅拥有保障以上三者的权力，也负有保障以上三者的责任。于是，政府将自身政策、企业组织、学校教育系统以及家庭等紧密地编制于一个精心设计的网络，并将以上原则贯穿于整个社会生活之中。战后西方国家所采用的经济国家主义被证明是卓有成效的，大量经济行为在国家的“围墙”经济(“walled”economy)之内发生，国家控制着可交易货物、服务的流动。20世纪70年代第一次石油危机标志着经济国家主义所主导的经济繁荣、社会保障和提供社会流动机会三原则首次遭遇到困难。紧随燃料价格疯狂增长之后的世界经济不景气使得人们认识到，在一个全球经济的时代，以福特主义为特征的标准化大规模生产的经济类型面临危机。石油危机结束了一个廉价能源的时代，而廉价能源正是“烟囱工业”时代大量生产技术的基础。同时，新技术革命带来了通讯手段的进步和运输成本的降低，已经使得多国公司有可能将生产过程迁移到任何有比较优势的国家。于是，经济形态开始发生变迁。如果生产过程的技术含量比较低，像福特主义生产线所生产的那种标准化、大众化同时又劳动力密集的产品和服务，多国公司更加倾向于在那些劳动力价格比较低的国家生产该项产品。比如，在法国雇佣一个工人的薪水在菲律宾或越南可以雇佣到47个工人。而充分挖掘新技术的潜力、生产高“附加值”(value-added)的个性化的产品也成为西方企业的新的竞争定位。总之，正如卡斯特尔斯(Castells)所描述的，从20世纪80年代以来，一种新形态经济在世界范围内迅速兴起。它有三个重要特征：第一，信息化，从根本上来讲，该种经济的生产和竞争元素依赖于生产者生产、加工和应用以知识为基础的信息(knowledge-basedinformation)的能力；第二，全球性，在这种经济形态下，生产要素分布于世界范围内，生产、销售以及流通等行为也在世界范围内组织和进行；第三，它是信息化和全球性的，因为在新的历史条件下，生产和竞争都在一个全球互动网络中展开。可以看出，发端于20世纪70年代中期的信息技术革命为这个新的经济形态提供了不可或缺的物质基础。尽管全球化包括很多方面，比如政治的、经济的、文化的、环保的等等，但是在新自由主义市场的支配之下，全球化的多面性被简化为经济的单一性，即“统一开放的世界市场体系”的构建。关于全球化的诸多理论研究庞杂而又观点殊异，根据对相关文献的归纳，全球化的两个重要特征可以概括为：第一，由于通讯、运输等技术的发达而引致的全球流动的增加和时空压缩（或者时空关系的改变）；第二，以“信息和知识”为基础的、世界市场体系下的经济竞争。2.全球化所带来的多元中心世界全球化打破了以往民族国家的边界。在全球化的背景下，超国家组织（如经济合作与发展组织、国际货币基金会等）和亚国家组织（如企业、个人等个体行动者）的活跃性牵制了民族国家在许多传统的公共领域的权力，以往的“政府中心世界”变成了一个以政府、跨国和跨地域的组织、公司或行动者共同主导的“多元中心世界”(multi-centricworld)。因此，对民族国家而言，全球化重构了包括以上多个主体在内的多元竞争关系，它带来内外部的张力，引起国家权力向外和向内的弥散。全球化预示着全球市民社会以及消费主义的兴起，民族国家的传统权力受到挑战，已无力包揽传统的社会福利，如教育、医疗等。由于人力、资本、信息、技术等生产要素在全球均匀及快速流动，国家角色变得非常困窘，它一方面要为国家的利益管制企业资本的活动，同时，也是为了国家的利益，要创造有利于跨国和全球金融资本的环境。3.民族国家的回应：重新拥抱竞争主义和市场原则在全球化时代，民族国家对资本跨界流动的控制能力减弱，跨国公司的权力增强，而电子技术革命也无疑导致了人们交流能力的增强，这些都对国家如何管理经济提出了进一步的挑战。以往的凯恩斯国家主义从需求出发的政策不再奏效。在此背景下，竞争性个人主义在英语世界重新受到青睐：对外，各国纷纷扫除经济交流的屏障，顺应经济全球化潮流；对内，重新将市场竞争的原则引进社会的各个领域。福利国家、社会议定的工资以及工会权力都被视作对在全球竞争中具有核心意义的进取性文化的破坏力量。总之，经济增长的成果不再在全社会范围内进行一种较为均等的分享。在这种趋势下，高等教育作为传统的社会福利领域，无可避免地受到波及。同时，在全球化潮流的冲击下，政府不得不进行自身角色的重整与再定位，民族国家的政府被迫成为全球竞争型政府(global-competitionstate)。全球化所形成的世界市场体系开放、效率和注重自由选择的特点导致传统的官僚体系不得不作出应变，1980年以来，无论是流行于英美的“管理主义”、“新公共管理”理念，还是流行于澳洲的“经济理性主义”，都强调节源增效、问责及增强公共部门对外在环境的响应能力，并在此理念指导下，纷纷进行了对于公共部门的“市场化”改革，即运用“私有领域”或市场的概念、原则和做法，来运营公共事业和公共部门，其目标是要使公共服务变得更适宜市场和社会需要。

作为传统公共部门的高等教育领域也不外此。为了在一个竞争很强的环境中保持有利位置，各国不仅确定了高等教育力求卓越的发展方向，而且，与其他公共领域的改革一样，对高等教育也进行了引进市场机制以提升效率的改革。三、高等教育领域中政府角色的变迁其实，在一个知识经济和全球竞争的时代，无论对于国家还是个人，高等教育都显示出独有的重要意义。于是，高等教育需求不断上升，高等教育系统呈现不断扩张的趋势。面对高等教育需求不断增长而自身权力和财政能力下降的局面，政府纷纷开始重构与高等教育的关系。对高等教育领域而言，几乎在整个世界范围内，克拉克的三角协调模型都发生了向市场或者消费者一端的明显偏移。具体来说，国家和高等教育之间的关系也发生了新的变化，由原来的控制模式(control)转变为治理模式(governance)。与其他许多公共部门所发生的变革一样，政府一改其服务提供者(serviceprovider)的传统角色定位，而致力于发动和引导市场以及民间的力量参与各项社会福利包括教育的提供活动；其角色则转变为社会活动的统筹者(coordinator)、监控者(regulator)以及服务质量的操控者(qualitycontroller)。如果从以下三个方面来谈政府与高等教育的关系，将能够更加明确地说明高等教育领域政府角色的变迁。这三个方面是：资助、供给以及管制。1.资助(funding)在如何向高等教育提供资金这个问题上，政府政策有两个重要变化。第一，在公共资金使用方面，从一个以输入为导向的财政机制转向一个输出导向或者绩效导向的财政拨款机制。政府根据资金的使用效率在各大学之间实行竞争性拨款机制。在大多数国家，大学依据他们的招生情况从公共资金中获得大量资助，而不是像过去那样依据职员工资和仪器设备花费等得到拨款。在新西兰、丹麦等国家甚至强调要依据成功完成学业的学生人数来拨款。但是，与企业之间的竞争相比，这种竞争依然是一种有限竞争(poolinsurancecompetition)。这同时是一种从逐项的拨款模式(line-itemfunding)向综合拨款模式(blockgrants)的转变。相比于前者，在综合性拨款模式下，削减财政预算额将更具隐蔽性。第二，将原来直接拨给高校的一部分经费，以学券或者贷款形式发放给学生，倡导消费者倾向，鼓励高校通过竞争学生获得经费。同时，政府还通过立法刺激高校多渠道筹集经费，主要是加强与商业界的合作，从各种商业合同中获取回报；再如，鼓励高校招收全额度付费的国际学生。2.供给(provision／delivery)在高等教育的提供方面，改变以往政府为唯一或者主要供给者的局面，允许和鼓励其他社会主体参与到提供教育服务的行列中来。1994年，世界银行的一份报告回顾了之前二十年对于高等教育的贷款经验，指出在许多国家已经出现一个依靠私有部门资金、完全没有规范或者完全自我规范的私有高等教育部门，并在许多国家占据了越来越重要的地位，尤其在亚洲和拉丁美洲。3.管制(regulation)在对于高等教育的管制方面，政府对高校实行高度自治和高度问责(accountability)相结合的管理方式。拨款方式的变化其实在高校和政府（或者其他资源提供者）之间建立了一种合约型关系，即为了交换到某一项拨款，高校必须在教学和科研方面完成指定的任务或者达到一定的标准。这实际上表明了政府对于高校的控制完成了一种从“内控”到“外控”的转换，高校获得高度自治是以高度问责为前提的。在过去以输入为基础的财政预算模式下，政府提供高等教育服务，直接或者间接地决定提供什么样的教育的，主要是知识和专业技能，也就是学术的力量在供需关系中居于主导地位。而在以输出和绩效为基础的模式下，教育的提供者依据它能够满足顾客需求的程度来获得资源。这表现了高等教育系统中一种重大的文化转变。但是总体而言，在这个过程中，政府从来不曾从高等教育领域撤退。政府作为高等教育的最主要资助者和管理者这一点，使得它依然稳坐于掌舵者的位置(drivingseat,steeringstate)。从以上三个方面来分解政府的行为，可以看出，面对全球化背景下来自于内外部的压力，政府的选择是有退有进，退主要表现在从资助(funding)和提供(provision)两个领域的退出，进则表现在管理(regulation)方式的转换，在引进市场主义的理念和原则以提升效率和质量的同时，为自己保留少而精的控制性环节，实现执数点而驭全局、以少制多。比如，从几乎全面地统筹所有的工作，到决定在哪一个领域、由谁来做。再如上文所述，综合拨款模式实际上使政府以更少部分的资金投入取得了更大的成效。这种转变显示的是政府力量的增强而不是减弱。换言之，这种转变只是类似于独资公司通过上市发行股票，将自己手里的一块钱变成了两块钱甚至数倍的钱，但是原来的老板依然是最大的股东。四、几个典型国家的政府在高等教育领域的角色变迁以上所述是一种总体趋势，各国内部所发生的变化既符合上述共同趋向，又各有其独特之处。下文将依次描述德国、英国、美国和澳大利亚四国高等教育系统在1980年代以后的一些新变化，并分析其中所表现出来的重要特征。1.德国的变迁——“输出危机”和评估型政府欧洲高等教育界逐渐兴起一种名为放松管制(deregulation)的游戏规则。有些学者将其称为高度自治与高度问责的结合，有些人则将其看作高等教育管理从投入控制到产出控制的一种变迁。以往的高等教育管理是一种国有垄断的局面，只有两个游戏参与者：国家和高校。新的游戏规则下，则出现了第三个游戏主体——市场。由于高等教育扩张而带来的经费紧缩至少是这一变革的部分原因。新的游戏规则成为政府将由于其行政能力不足而带来的危机转嫁给高校的诱人途径，由供给导向的资源配置方式转向竞争导向的资源配置方式的政策变迁都发生在那些高等教育经费严重缩减的国家。德国的高等教育正在经历一种变迁，即从国家控制下获得更多的自治权(autonomy)，在资源配置方面，从逐项的拨款模式(line-itembudget)向更符合国际潮流的综合性拨款模式(lump-sumand“global”patterns)转变，在院校之间和院校内部下属子单位，由自动地平均分配资源模式向以绩效为基础的竞争性模式转变。而且，对于是否收取学费以及是否允许私立高等教育进一步发展这两个问题的争论达到了白热化的程度，但答案几乎是肯定的。评估型政府(evaluatestate)这一概念是尼夫(Neave)在研究西欧高等教育改革时提出的。他发现，最早出现于1980年代早期的一些权宜之计，后来发展为一种长期的具有重大意义的推动力量。尼夫认为，欧洲高等教育中发生了两个重要变化：一是教育与政府之间的关系重构，他将其确认为评估型政府的兴起；二是教育与社会之间关系的重构，它“努力将一种特殊形式的由外部界定的竞争伦理作为学校的，因而也是教育制度发展的主要驱动力”。与传统官僚体系中平均化分配资源模式下的评估目的不同，“首先，它取代了（过去）人们对办学质量以及就学机会均等的强烈关注；其次，通过对输出的强调，它依据经济的而非个人发展的需求重新界定了教育目的；第三，它为控制单个学校提供了强有力的工具”。而这些，都“标志着政府与教育制度之间的关系有一种重大的、全新的发展”。于是，“在中心与边缘之间存在着一种合理化并大规模重新分配职责的问题。最终，中心通过少而精的政策杠杆保持全面的策略性的控制权限。这些政策杠杆蕴含在全部‘调查团报告’、制度目标的制定以及与‘输出质量’相关的标准的实施之中。（上述现象）并没有导致政府作用的衰退，政府只是“从被没完没了的琐碎小事所淹没的黑暗平原上撤退，进而在明朗的、可策略性‘总揽全局’的制高点上避难”。2.英国的变迁——从生产者主导模式到消费者主导模式的转换从生产者主导到消费者主导的转变在英国的传统大学中尤其明显。直到20世纪80年代，大学拨款委员会(UniversityGrantsCommittee,1989年后为大学基金委员会所取代，即UniversityFundingCommittee)还是国家和大学之间的一个缓冲机构。政府提供高等教育的资金，大学决定资金的用途。大学拨款委员会每五年一次向大学拨款，大学不需作出任何业绩上的担保，也就是不需承担问责的责任。以上制度加强了大学的自治。大学拨款委员会从不公布它对于不同大学拨款差异所依据的标准是什么，这样做的原因被解释为如果公开标准则会对大学自治造成干扰，造成它们在其内部资源分配模式上的趋同性。大多数英国学者认为此种惯例是一种对于个体学者学术自由的基本保护，他们的教学和科研仅仅受限于同侪对其工作价值的评价。以上制度支撑了一个学术团体价值被认为极其重要的高等教育系统。研究的价值优越于教学，终身教职几乎成为所有聘用合同的形式，学术团体控制着整个学校的管理。学校管理模式是一种古雅典学院派式的民主，学术团体成员同时担任决策者、管理者、技术支持人员、秘书以及助研等工作，以保证整个学术团体的利益得到贯彻执行。在这种模式中，学生多是通过与导师的个人交往获得学术技能。而新发生的变化是惊人的。到1990年代中期，十年之间，学生已经从学徒变成了消费者，教授从高级艺人变成了商人。这些都带来大学内部管理的急剧变化以及学术人员和行政人员之间关系的变化。在1988-1993年间，对于大学的资助模式逐渐演变为依据学生人数和科研产出进行。那些不能生产可销售性产出的个人和团体则几乎得不到资源。一个普遍的看法是，在过去二十年里，学术力量的地位在英国大学已经急剧下降，大学管理主义上升，这明显是由于其外部资助模式的变化。高等教育从生产者主导一端偏移开去的现象也发生在其他许多国家，可能除了澳大利亚和新西兰之外，英国所发生的变迁最为剧烈，而且是决定性的。这种消费者主导的模式是一种“准市场”(Quasi-market)机制。英国政府在教育改革中奉行自由市场理论和消费者保护主义相结合的原则。这使其在财务问题上实行放权，同时在课程和教学上加强集权制管理，并公布了一整套标准，以保护消费者权益。遵循这一趋势，1992年《继续和高等教育法》(FurtherandHigherEducationAct)加强了大学在财政方面的自主权，也在课程方面加强了标准化管理。这一法案给予大学在其内部自由分派资源的权力，但是，大学校长在制定内部财务预算案时，不得不考虑所采用的资源分配方案的效果将会带来质量保证局(QualityAssuranceAgency)对其教学、科研成果评价的影响。3.美国高等教育系统的新变化——大学商业化美国高等教育系统中的市场力量一直非常强大，这种传统可以追溯到其起始阶段。用克拉克的三角张力模式来分析，它属于比较典型的市场主导型高等教育系统，其主要的两端是学生消费者和高等教育服务提供者，政府的角色在于通过调节在两端之间维持一种平衡。在美国，高等教育一般被认为既有公共产品属性，又有私人产品属性，那么，高等教育政策的目标就是在社会和私人所应分担的成本之间维持一种合理的均衡。联邦和州政府有专门的学生资助项目，以保证学生有能力购买高等教育服务；同时，也通过科研合同以及赠款等资助方式，在高等教育机构之间实行竞争性拨款。对个人而言，由于接受高等教育的学生是成年人，他们能够判断某一种类型的高等教育能否为其带来预期收益，因此，政府的角色只在于保障每个愿意接受高等教育的学生都有入学机会。实现这一目标主要通过以下途径：对学费进行补贴；设立助学金(PellGrants);设立学生贷款项目；提供一些勤工助学的机会(FederalWork-StudyProgram)以及在个人税收方面对学费实行减免等。在1993—1997年期间，随着学生贷款和助学金项目的极大扩展，美国已越来越接近于在经济方面保障每个人接受高等教育机会的目标。对高校来说，尽管市场机制的拨款模式似乎一直伴随着美国高等教育，但是在公立高等教育部门急速扩张的那些年代里(1948-1973年)，公共资源的分配却保持着一种平均主义的风尚。近年来，随着高等教育规模扩大和生均教育资源下降，美国高等教育系统同样发生了进一步向市场一端的偏移。最近几年，公立大学从州政府接受的拨款开始下降，这加剧了高校的生存压力，并迫使它们努力从捐赠人、合作机构以及学生那里获得更多的经费，其结果是教学经费的下降以及研究和行政经费的上升。从高校内部来看，以上趋势已经影响到大学内部的权力分配以及学生分担成本的提高。美国高等教育系统中的市场机制主要表现在高等教育机构通过竞争从外部实体（包括政府、基金会以及其他机构等）获得各种资源，而这些机构也通过市场机制如订立合约来保障资源的使用达到其预期效果。各大学竞争的目标包括学生学费、州的赠款以及资助、联邦政府的捐赠与合同、遗赠、捐赠和商业合同以及从大学—工业—政府三者合作中获取的专利收入。大多数美国政府的科研基金是通过竞争程序提供给大学，而不是以政府分派的形式执行。美国大学之间为了经费存在着激烈的竞争，但是它们面对的市场空间是非常不同的。东部那些享有卓越声誉的私立大学在竞争学生和科研基金方面都显得非常强势。研究型大学，无论公立还是私立，多着眼于竞争科研基金；社区学院则竞争一些劳动力培训合同；四年制学院和综合性大学或是享有区域垄断或者有其特有优势，比如一至两个非常突出的学科。20世纪80年代以后出现的一个新的重要趋势是，许多高等教育机构雄心勃勃地试图进入营利领域。这同当时的政策环境有关。随着冷战结束，华盛顿科研政策的重点从维持军事优势转移到如何在一个竞争的世界保持经济上的领先位置。这样，政府开始考虑把大学的研究与商业结合起来，以刺激经济增长，应对来自欧洲和日本的经济竞争。联邦和州先后通过立法、减税等方式刺激大学企业的发展，加快大学科研成果的转化。比如，1980年国会通过的贝—都乐法案(Bayh-DoleAct)允许大学保留联邦政府或者州政府资助下的科研项目的知识产权。同时，通过立法补贴许多大学和商业界的合作项目。应该说，所有政府的鼓励都达到了他们的目的。当国会通过立法扩大了大学对专利权和版权的利益之后，大学的行政领导者马上作出了一系列的努力使得公众从对学术研究的投资中获益。近二十年来，大学在商业化方面成果卓著。在1980年代的十年中，200所大学成立了专门办公室，来捕捉可以转化为商业机会的科研项目，并负责将其注册为专利卖给公司。到2000年，美国大学注册的专利有10卷本之多，每年获得的专利和版税收益高达10亿美元。一万两千名科学家参与了一千多个与当地公司的合作项目。大学不仅将其教授们的专利卖给私人公司，甚至有的大学抽出专门资金投资于其教授们创办的公司。可以看出，美国政府在高等教育中扮演的角色是多样的。占本身是高等教育的消费者，通过和大学签订委托合同将科研基金以竞争性方式分派给大学；其次，通过立法手段和运用市场机制来左右大学的发展方向，如“贝—都乐法案”；再如，它通过对学生的资助来倡导一种消费者倾向的模式，鼓励高校通过竞争学生学费来获取经费，从而保障了消费者权益，也保障了公平的入学机会。4.澳大利亚：新自由主义理念的全面实践——国家撤退，消费主义导向在1955—1990年间，作为国家整建和国家事业的一部分，澳大利亚构建了其大众高等教育系统。现在，在全球化的背景之下，随着政府部门的撤退和来自公共部门的资金缩减，它也面临特定的危机。这一高等教育系统是凯恩斯主义政策影响下的产物，布雷顿森林体系规定的固定货币汇率政策使得澳洲经济发展避免了来自全球经济发展的压力。在这种情况下，高等教育系统只须服从于国家需要。同时，1950年代到1970年代经济的高速发展，也加大了国家在高等教育领域的角色和干预度。在1956年以后的二十年中，国家投资于教育的比例从占GDP的2.4％增长到6.2％，除了极少数的私立中学收取学费之外，几乎没有直接的对于教育的私人投资。高等教育学费极低，并且对越来越多的学生实行豁免，直至在1974年取消学费。澳大利亚的高等教育机构保留和继承了英国殖民地时期自治的传统，而不像欧洲的高等教育系统那样，成为国家的一部分。但其自治是在国家支持和提供经费前提下的自治，它之所以能够自治，是因为这正是政府所需要的。保持这样的一个高等教育系统是政治精英们的一致意见。大学尽管与外部世界保持学术上的联系，但是它完全服从于国家的目的，大学被认为是兴建现代国家的重要工具之一，政府的理性完全建立于一种“投资于人力资本”的需要。人口被认为是国家发展的重要资源，同时，人们乐观地认为，对于教育和科研的投资会带来相应的GDP增长。大学被寄予提供国家建设所需要的各行各业人才的希望，被视作军事和经济竞争、工业发展和社会进步的关键工具。应该说，这样的一个高等教育机构还是卓有成效的，它达到了政治系统所期待的效果。但是，到今天，在一个全球化的背景之下，它也面临以下挑战：第一，它在一个美国为中心的全球世界中对自身的定位以及发展策略；第二，在日益匮乏的资源条件下，国家对于大学原来所承担的经费上的义务开始变得模糊不清。从1975-1976年度到1997—1998年度，学生负担增长126.8％，政府对于高等教育的投资仅仅增长4.5％。其结果是政府投资于每个学生的经费降低54.1％。从1996-2001年，澳洲的大学从政府获得的资助平均降低25％。高等教育的财政来源逐渐从公共资金转向混合型资金和私人资金。1983年，大学经费的91％来自政府，到1998年这一比例为52％，另外有17%来自HECS计划(HigherEducationContributionScheme,一项对于高校学生的贷款计划，其年度归还额是按照毕业后工资收入的高低来确定的），16％来自其他收费（其中超过一半来自国际学生）。大学进行许多商业化的活动，这引来商学院和计算机系的小型繁荣场面，其他学系则处于一种劣化的局面。生师比从1983午的12:1上升到1999年的18:1。澳大利亚政府对于高等教育领域的资金支持撤退得如此之快，主要是受到1980年代中期兴起和逐渐占据统治地位的新自由主义思潮影响，新自由主义主张“小的政府”以及公共部门的私营化。但是，在世界经济与合作组织(OECD)国家中，小政府的政策选择实在是一种非常普遍的现象。那么，什么原因导致澳洲高等教育迅速地从一个免费或者低收费的教育系统转向一个使用者付费和消费主义的模式呢？玛根桑(Marginson)认为，这是新自由主义在一个以美国为中心的世界扭曲性扩张的结果。澳大利亚政府被一个完全受新自由主义训练的经济学家群体所左右，而不顾及本土化的因素。国际化资金流动和全球化咨询公司的存在，加强了澳大利亚在公共文化倾向上对于英美的依赖性。好政府的标准变成破坏以及不执行国家兴建计划，于是不仅在教育领域，而且在工业、医疗、退休保障等许多领域都实行了私营化和放松管制的改革。如上所述，澳洲的学者认为此种变化不应仅仅归因于全球化和新自由主义的影响，而在于当政者的失败选择。因为德国、法国、日本都从全球化和新自由主义中汲取了有益因素而并没有停止其国家兴建计划；但是在澳洲，曾经被视为对于国家发展的一项投资的高等教育系统，现在沦为节约国库资源的一个领域。五、结语总之，全球化所带来的竞争环境以及对政府传统权力的牵制，迫使政府转变自身在社会政策中的角色。政府开始放弃作为社会“公共财”(public-goodfunction)的唯一可靠保证人的角色，而转变为运用各种不同形式的治理来统筹社会活动。“人们通常把‘政府’等同于控制和管制一定地域人民生活的国家机构。然而，治理不仅仅是国家的职权，而是指利用一些手段对某一活动进行控制，从而产生既定的结果。而且，治理这种功能是可以通过各种公立与私立、政府与非政府、国家与国际的机构和做法来执行的。”因此，在一个多元主体的社会里，政府的角色主要表现在动员各种社团、群体、市场及个人力量，参与到社会服务包括高等教育服务的提供活动中来。同样，政府角色的变化表现出政府能力的增强而不是弱化。在高等教育领域，通过对自身角色的调整，它可以将经费、学生就业这样一些可能出现危机的事项推向边缘、基层和高校；而对于中央政府而言，它只是通过掌控制定标准的权力而牢牢握有控制权。换言之，它下放的多是责任和危机，而保留的则是控制权。

高等教育范文第5篇

[关键词]高等教育；机会；均等

目前，我国正在积极推进高等教育大众化进程。有关资料显示，至2005年，我国高等教育毛入学率已达19％，高等教育各类在学人数已达2100万人，位居世界榜首。另据我国高等教育发展战略规划，到2010年我国高等教育毛入学率将达到23％左右，高等教育各类在学人数将达到2500万人左右。笔者认为，高等教育大众化不仅意味着受过高等教育人口绝对数的增加，而且还意味着受过高等教育人口的性别分布、阶层分布、地域分布、就业分布等建立在公平原则的基础之上。但从我国的综合国力和社会发展水平来看，我国高等教育目前还只能算是一种准公共产品，还不能将全国所有的适龄人口都纳入到这一系统之中。因此，面对现实，理性审视我国高等教育机会均等问题，对于推进我国高等教育事业向相对平等方面健康发展具有十分重要的理论和现实意义。

一、高等教育机会均等≠人人都去上大学

总体而言，“教育公平”包括教育权利的平等和教育机会的均等两个方面，而教育机会均等是教育公平、教育民主化的核心内容。教育权利的平等具有两层含义：一方面，人人享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人享有的非基本权利应该比例平等。非基本权利的比例平等原则表明，社会可以“不平等”地分配每个人的非基本权利，但需要采取补偿性原则。在现代教育体制中，接受高层次教育是人的非基本权利，应该遵循比例平等原则，同时实施补偿性举措。

高等教育机会均等是相对于人的非基本权利而言的，主要是指竞争非基本权利的机会均等和发展潜力的机会均等，即每个人都有平等的入学机会；每个人遵循平等的竞争规则；每个人在教育过程中享有平等的地位和待遇；每个人有平等的学业成功机会。

由上述可以看出，高等教育机会均等的实质是提供一个公平合理的竞争平台，为所有接受高等教育的学生提供公平竞争的机会，并在整个教育过程中公平地对待每一位学生，并使每个学生的潜质与才能都得到最大程度的发挥。但“机会均等”并不是指每个人都是(或者说应该是)平等的。这句话的真正含义是指每个个体都有平等的权利通过竞争去获得成功。在我国国力目前还不足以支撑普及高等教育的现实情况下，我国的高等教育机会均等并非是搞绝对的“平均主义”，不分类别、不分层次地将所有适龄人口都纳入到这一系统之中，并不是要求人人都去上大学。

在这一点上，高等教育阶段的机会均等是与义务教育阶段有本质区别的。目前，接受义务教育已经是我国所有适龄人员的基本教育权利，是法律明确规定的公民的权利与义务，而且政府有责任使所有适龄人口都接受规定年限的义务教育，在特殊情况下甚至需要强制执行。人们在接受义务教育时是完全平等的，包括教育年限、教材及升学等都是一样的。但是，对于接受高等教育而言，人们仅仅是有接受高等教育的权利和竞争机会，能否真正获得接受高等教育的机会还需要通过公平的竞争进行选拔，只有达到某一条件或水平时，才有可能享受到这个权利。

二、高等教育机会均等≠人人都能上大学

按照美国著名高等教育理论家马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”，虽然我国高等教育已开始进人大众化发展阶段，但立足我国“穷国办大教育”的实际国情，我们的经济发展水平、国家财政能力目前还不足以使所有人都能享有接受高等教育的机会。根据比例平等的原则，我们必须通过一定的选拔制度择优录取。这是在不能完全满足人们高等教育需求的现实状况下一种较为公正的遴选办法，而且这种选拔制度目前来看也具有一定的积极意义：给优秀者以更多的受教育机会，使他们更好地就学成才。这种机会均等的原则，帮助他们通过提供的教育机会向上攀升，取得与其才能相应的学位和岗位，虽然这种机制不能兼顾到所有人的利益，但在中国人口众多的背景下，“优胜劣汰”可以更好地调动和发展个体的主观能动性，从而形成充满生机与活力的竞争机制，进而达到国民素质的整体提高。

作为一种社会理想，高等教育机会均等是世界各国多年来一直追求的目标。美国1776年的《独立宣言》宣告：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主赋予他们若干不可剥夺的权利，基本包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”具体到高等教育机会均等而言，希望高等教育实现从入学、教育过程到学业成功全方位的均等，并通过教育机会的均等，使人们获得经济待遇和政治地位的均等，进而消灭社会不公。换言之，机会均等可以被看作是一种伦理规则，它确保在追求成功的旅途中人人平等。但也需要为获取这种机会均等的权利付出代价——激烈的竞争。然而在现实中，人们不难发现，不管怎样扩大教育机会，面对激烈的竞争，无论在入学方面还是在学业成功方面，不同地区、不同性别、不同阶层群体之间的差别依然存在。事实上，只要存在经济的不平等，教育机会均等就无法真正实现。因此，那种试图通过教育机会均等来实现社会平等的观点，短期内恐怕难以兑现。进言之，如果不通过社会政治、经济的改革和发展，那么，实现教育机会的均等尤其是高层次教育机会的均等显然是不现实的。所以，我们必须立足现实国情，完善多层次的教育体系，尽可能地满足人们接受高等教育的需求，最大程度地促进高等教育机会的均等，而不是盲目地接受所有人都进入这一领域，使所有人都能上大学。正如有的学者所言：教育机会均等并非指全国人民都受同等的教育，都从小学、中学升入大学，而是国家以最公平的方式，使人民凭其禀赋及能力，而受到一种适合其才能与需要的教育。

然而，对于因各种限制尚无机会接受高等教育者，国家或部门应该通过其他途径给予受教育机会，以体现教育机会均等的原则。对于条件落后的地区，国家资源配置和名额分配应该有一定的倾斜，以达到一定条件下的基本平衡，保持我国高等教育的可持续发展。

三、高等教育机会均等≠人人都上一样的大学

知识经济的兴起，信息社会的到来，经济全球化的形成，使得高素质的人力资源成为各国竞争的核心因素。当今任何发展中国家想在日益激烈的国际竞争中提升本国竞争力，必须具有丰富的人才储备资源，更重要的是具备提供各方面优秀人才的培养机制。

竞争是各个层面的，需要的人才资源也是不同类型的。就此而言，平等就意味着每个人都有相同的机会来参与这场竞争和获得最后的胜利。因为竞争可以消除权利垄断，从而保护个人自由。与此相适应，高等教育机构也具有一定的层次性：有的注重培养研究型人才，有的注重培养技术型人才。在我国，今天高等教育所面临的一个重要问题就是确立私立高校、民办高校和普通高校的同等法人地位，并还成人继续教育、职业技术教育和普通高等教育同等的社会竞争地位。同时，学校层次的划分不能以其办学的主体及资金的来源渠道为标准，而应该以学校实际的办学条件、专业特色、教育质量、就业比例等要素为划分的依据，而且各学校之间也应该以这些本质性的教育要素为依据展开公平的竞争，包括生源的竞争、政府财政拨款的竞争及其他社会资源的竞争等。我们应该通过教育改革，端正人们的判断标准，更新人们的教育观念，给学校真正公平竞争的平台和机会，消除社会对个别教育层次的歧视现象。

社会分工形成社会地位、经济收入、生活质量和发展机会不同的职业，而从事社会地位、经济收入、生活质量和发展机会较高的职业需要较高的受教育程度，这是不言而喻的。但是，较高程度的教育机会毕竟有限，并非人人都能得到，只有那些在考试选拔、教育分流中居于优胜地位的人才能获得享有较高程度教育的机会。整个高等教育体系也是分层次的，根据不同能力进入不同的教育层次正是教育机会均等的体现。如果忽视人们之间的素质和能力水平，使所有的人都进入同一层次的高等教育机构，甚至接受实质上相同的高等教育，这不仅是一种教育资源的严重浪费，更是一种现阶段教育机会不均等的表现，将会严重危害优秀学生享受优质教育资源的权利。而且，社会的职业需求也是不同类型和不同层次的，它要求高等教育系统为社会培养出各行各业的优秀人才。就此而言，片面地理解高等教育机会均等，机械地要求人人都上一样的大学，接受同样的高等教育内容，不仅有悖于社会发展的需求，也有悖于国家高等教育培养目标的旨归。

教育目标的核心是培养和选拔适应社会需求的多种类型与多样规格的人才，而这只有通过合理的教育分流才能真正实现。高等教育分流必须充分考虑、统筹兼顾社会发展、个人发展与高等教育自身发展三个方面的需要与条件，要针对高等教育对象、高等教育任务和高等教育资源三个方面分别给予合理分流。目前，我国高等教育已从精英教育进入大众化教育，高等教育分流也正在逐渐步人科学、规范的轨道，我们应该积极借鉴发达国家高等教育分流的成功经验，逐步形成适合我国高等教育发展实际需求的公平有效的分流机制。如美国高等教育在市场经济基础之上，建立了高级专门人才按水平、按志趣、按要求分流的机制：其一，在处理目标冲突时，构建合理的分流结构体系，统筹兼顾多方利益。美国的公立院校和私立院校相互竞争，彼此抗衡，各取所需，各显其能。其二，美国3000多所各级各类的高校在激烈的竞争中，各展所长，各司其职。其三，美国高等教育分流主要有五种形式：外分式、内分式、交替式、参与式和沟通式。分流形式与分流时机紧密相关，各类分流形式相互配合，并且可以在一次分流的基础上进行二次分流、三次分流。其四，分流标准是否合理直接关系到教育的公平与培养人才的成效。美国高等教育分流标准的公平性与有效性集中体现在美国高校的招生政策上，三类高校的招生标准层次有别而又客观合理。

目前，我国的高等教育机构主要有普通高等学校、高职院校、成人高等教育机构等。我们应注意吸纳并借鉴美国高等教育分流的成功经验：首先，政府要对高等教育资源进行合理配置，适当扶持非正规高等教育，逐渐增加对非中心城市和落后地区的高等教育资源配置，考虑各地方的实际需要，增设地方性大学，以实现区域经济与教育的协调发展。其次，我国各层次高等院校应当学习美国的经验，在人才培养目标方面合理定位，找准自己的立足点和最佳的发展空间。每所高校都要做客观全面的分析，明确自己在整个高等教育体系中的角色地位，以及在同层同类学校中的能级和特色。要坚持“有所为有所不为”的原则，合理确定分流目标，共同形成一个合理优化的分流结构。再次，我国可以借鉴美国的一些分流形式，使学生能够自主灵活地接受高等教育。最后，美国高校录取新生标准注意综合多种因素，具体包括申请者中学所学课程与学业成绩、统一入学考试成绩、特长与兴趣、个性等状况(推荐信)，以及其他标准。我国也应该采取切实可行的有效措施进一步深化高考制度改革，制定出科学的分流标准，并完善相关的审查制度，在保证高等教育质量的同时，努力推进机会均等，这对于实现我国高等教育的科学发展意义重大。

教育机会苛求均等，是使每个人的潜能，尤其是来自各种不利阶层、劣势群体的人的潜能都有机会开发出来，从而最终改变一个人、一个家庭甚至一方人群的社会地位。因此，高等教育机会均等并非苛求所有的人都上一样的大学，而是每个人都尽可能地获得适合自己实际情况的受教育机会，进入适合自己才能的教育层次，将来参与到社会的各行各业工作之中，为社会的进步作出自己应有的贡献。

四、高等教育机会均等≠人人都只在青年期通过高考上大学

自20世纪60年代中期以来，现代终身教育理论在联合国教科文组织及其他国际机构积极倡导、大力推广和普及下，已作为极其重要的教育理念在世界各国广泛传播且深入人心。现代终身教育的基本理念是：提倡“教育应贯穿人的一生”，主张“学校不应成为年轻人的专利”，它更强调未来的国民教育体系应是连接学校、家庭和社会的，以及贯穿人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期的一种综合而协调的体系。我国国务院于1999年1月转批的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，到2010年基本建立起终身教育体系。2003年10月召开的十六届三中全会上，又做出了“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会”、“增强国民的就业能力、创新能力、创业能力，努力把人口压力转变为人力资源”的重要决策。这不仅反映了中国政府锐意推行终身教育的决心，同时也标志着中国创建终身教育体系的进程从此跨上了一个新的台阶。

未来的社会是学习型社会，其理想是要为社会民众提供广泛而多样的学习机会，其着眼点是对人性及“人生真正价值”的培养，这同时也是终身教育的最终目标。由此人们将彻底改变传统的“一贯制”的受教育形式，可以在任何时候、任何年龄段根据自己的需要随时接受不同形式的教育。虽然现在对高考的报考条件已经放宽了限制，但是并没有在全社会形成学习热潮，除了正常升学的考生以外，只有少部分人冲进“高考大军”，而且由于目前高考激烈的竞争性，真正能够再次获得接受高等教育机会的成人并不多。这也在一定程度上严重影响了人们均等接受高等教育的机会。要建立学习型社会，就必须构建终身教育体系。随着人们物质文化生活水平的提高，只有贯彻终身教育理念，给民众提供更多的学习机会，才能切实为建立学习型社会提供保障。就我国目前的情况来看，应继续坚持大力发展九年制义务教育以外的各种形式的教育，如职业教育、成人教育、岗位培训等，建立起人才学习与成长的立交桥，坚持学历教育与非学历教育、学校教育与非学校教育相结合，充分发挥企业培训机构和县、乡、村三级成人文化与技术培训网络的作用，加强对城乡劳动者的培训，并继续加强和完善我国的“老年大学”，提高我国民众的文化和技术素质。此外，我们应该充分利用现代信息技术，发挥现有各种教育资源的作用，实施和完善我国现代远程教育工程。这是现阶段构建人们终身学习体系的主要手段，也是我国在教育资源相对短缺条件下办好高等教育的战略举措。

由此可见，高等教育机会均等并不仅仅意味着每个人都上过一次大学，它更侧重于使人们通过接受高层次教育更大程度地挖掘自己的潜能，获得更好的发展机会。也就是说，并不是所有人都在适龄期通过高考进人大学校园接受了高等教育，就说明高等教育机会均等了。在未来的学习型社会中，不仅要使每个人在任何阶段都能“学者有其校”，而且让“学者有其学”，根据个人需要随时都可以选择到合适的教育，这才是人们促进高等教育机会均等的最终追求鹄的。

五、高等教育机会均等≠人人上完大学都一样

一般来说，机会均等并不必然意味着结果的平等。如果有很多人同时拥有相同的机会来追求成功，总会有某些人比其他人率先抢占先机。同样，通过教育选拔制度使受教育者进入不同的教育层次，是教育为社会培养不同类型与不同规格人才的一种途径，教育的结果必定是不同教育层次的人才选择不同的社会职业，进入不同的社会阶层。这是社会进步、国家发展的必由之路，而不是教育机会不均等的表现。

教育结果的机会均等是指社会按不同个体的个性与发展潜力，使教育者获得同等发展程度的均等机会，表现为个体学习和掌握了与其他已经完成同一学习周期的毕业生同等的知识和技能，并能够用这些知识和技能获得社会岗位和经济地位的均等机会。由于每个人遗传素质存在着差异性，个体生活环境有所不同，加之个体潜能与爱好亦有差别，教育结果的机会均等只能是指受教育者获得符合自身特点的同等发展程度。也就是说，要使受教育者都得到公平的发展的机会，而绝非每个人的教育结果的完全相同。教育不可能使个体产生完全相同的结果，只能是对具有不同潜能、个性的受教育者给予平等对待，并提供适合其特点的平等的发展机会，使每个人的潜能都得到最大程度的发挥。不同层次的高等教育有不同的培养目标。有的是为了培养更高一级的研究型人才，有的是为了向社会输送可以直接转化为生产力的技术型人才，所以，用一个“模子”培养出来的教育成果难以适应各种各样的社会需要，是教育资源的极大浪费。