大学哲学论文范文第1篇

在对马克思哲学大众化根本概念完全明确之前，需对马克思主义大众化进行着重分析探究。马克思主义大众化主要是指通过一系列相关的宣传普及活动，促使马克思抽象化的基本理论能够实现其具体形象化，实现大众化的通俗易懂，并能够为广大群众充分理解。具体来说，马克思哲学大众化主要包括两方面的内容：第一，其理论内容必须完全面向大众，通过广泛宣传的方式促使其富有群众化的特点。第二，积极采用通俗化的语言及群众普遍能够接受的方式，促使马克思理论能够被广大群众所认同并转化为行动。从最基本的内部构成方面看，马克思大众化包括了哲学、政治经济学及科学社会主义三方面的大众化相关内容。在对马克思大众化的根本概念完全明确后，就需对哲学大众化的概念进行明确了。所谓马克思哲学大众化，即是指将其抽象化转变为形象具体化。大众化中所说的“大众”是指人民大众，其自身具有突破政治、经济、地域、年龄、性别等限制的特点。自改革开放后，现今社会的进步发展使得我国开始出现一些新型的社会阶层，他们同样归属于人民大众的范畴中。在社会现代化建设中，对于群众的理解也需跟随时代的发展而改变，促使其具有一定的时代性特色。在中国共产党的领导之下，人民大众能够对马克思哲学理论灵活运用并用其对各类实践、改造活动进行科学指导，进一步实现自身的全面发展。与此同时，运用各类实践活动操作中所积累的丰富经验进一步改进完善马克思哲学理论，推动其良好发展。

二、推进马克思哲学大众化的科学途径

（一）积极增强马克思哲学大众化意识历史与现实均表明，在现今的社会中，大众化哲学的存在极为必要。所以，广大的哲学研究、教学者及人民群众需积极树立增强哲学大众化的意识，进一步增强对马克思哲学的信念。长时间以来，在我国出现了极为突出化的群众不懂哲学，学生不喜哲学、哲学招生淡薄、不注意加强哲学宣传的情况，最终导致出现马克思哲学被完全忽略，相关世界观、方法学说空洞、无力的问题。此种情况出现的主要原因为：大部分人未将哲学作为一门与实践活动相关联的科学，还未将哲学的概括、抽象性及现实、革命性进行有机结合。归根结底，是这些人未对哲学的理论与实践之间存在的关联性充分了解掌握，对实践活动与哲学的引领作为未完全明确。相关哲学工作者在推进其大众化时，需做到有的放矢，对社会实践中存在的新问题、情况充分认识及解决。另外，在马克思大众化的推进中，对于“庸俗化”的担心是完全不必要的。大众化并不等同于庸俗化。马克思哲学大众化是在社会主义思想指导下进行的一项具有高度政治意义的事业。所以，广大哲学工作人员必须将自己从课堂中解放出来，对自身的历史使命完全担负。

（二）多形式的开展马克思哲学宣传活动马克思哲学大众化是一项系统化的活动，需要相关研究部门、媒体、学校的共同努力。我国的哲学工作人员需加强自身与实际之间的关联，积极选取一个恰当适宜的课题。开展哲学大众化的研究，如哲学大众化推进的必要性；哲学大众化与中国化、时代化之间的联系；哲学大众化的实质、特点等。而相关出版部门则需组织编写一些不同风格、类型的大众化哲学读本。可以对《大众哲学》、《学哲学，用哲学》等书中进行借鉴。各家新闻媒体则需积极开展一些有关于哲学大众化的宣传活动。学校是马克思哲学大众化推进的主要地区，思政课便是一个极为重要的载体。所以，各大高校的思政教学需进行科学化的创新、改革，进一步提升其实效性，对学生进行理论、实践有机结合的哲学教育，帮助其进一步树立起一个正确的辩证唯物主义立场、观点。

（三）落实马克思哲学大众化的基础、生长点马克思哲学必须被广大人民群众所理解、掌握，只有这样才能够帮助其对马克思哲学进行灵活运用，将哲学作为认识、改造世界的有效手段及武器。所以，我们需积极采取一个极为有力的措施，促使哲学理论与社会实践之间存在的距离得以缩短，进一步形成一个学哲学、用哲学的和谐环境。第一，进一步奠定哲学大众化的群众基础，将其根植于群众之中，为广大群众所服务，代表其根本利益。只有这样，才能够得到群众的支持，为其大众化奠定一个坚固的基础。第二，奠定哲学大众化的制度基础，在大众化活动推进中，需做到坚持不懈，促使其形成一种制度。第三，奠定哲学大众化的实践基础。哲学大众化进行中需做到立足实践，从实际出发。

三、结语

大学哲学论文范文第2篇

HPS原先是科学史和科学哲学的英文缩写词但近年来有些科学教育专家把科学社会学也纳入其中于是HPS就变成了科学史科学哲学和科学社会学HistoryPhilosophyandSociologyofScience的缩写词了[1]把科学史科学哲学和科学社会学的有关内容纳入科学课程中以提高科学教育的质量是近年来国际科学教育界高度重视的一个课程理论课题科学史科学哲学和科学社会学是科学学sciencestudies的三个分支学科它们共同担负起阐述科学的本质提高科学教育质量的使命很久以前一些著名科学家和教育家就倡导在科学教育中进行科学史科学本质或科学方法的教学但这个问题重新受到国际科学教育界的高度重视并以HPS教育的形式再次进入科学课程中则是近年来的事当前科学教育学者们关注科学史科学哲学和科学社会学对科学教育的作用与以往迥然的不同之处首先体现在其国际性上80年代末期成立的国际科学史科学哲学与科学教学研究小组迄今已举办了三次HPS与科学教学的国际会议。

1992年创办的国际学术刊物科学与教育ScienceEducation专门刊登科学史科学哲学和科学社会学与科学教育有关的论文据统计在19881998年期间以科学史科学哲学和科学教学为主题在学术期刊上发表的论文计有300余篇19881992年期间有关的学术期刊出了6次专刊探讨这个主题[2]由此可见HPS教育已成为国际科学教育研究中一个前沿性课题80年代末以来对HPS教育的关注也反映在一些国家科学课程与教学改革中美国的2061计划1989科学素养的基准1993和国家科学教育标准1996加拿大一些省的科学课程1991英国国家课程中科学课程部分1988荷兰中学物理PLON课程1988挪威的核心课程1994丹麦的科学技术课程1990以及西班牙的新科学课程等都对HPS课程与教学有明确的要求此外科学史和科学哲学课程也已成为上述国家培养理科教师课程的一部分在美国有些学区学完这门课才能取得教师证书西班牙和丹麦最近也为理科师范生开设了这门必修课国际科学教育改革为何都强调HPS教育呢它对提高科学教学质量有何助益呢要回答这些问题还得从科学教育史谈起

二关于科学本质教学的历史回顾

在国际科学教育文献中科学精神scientificspirit一词并不常见这似乎有点奇怪是否在现代科学兴起的西方国家不注重科学精神呢答案当然是否定的其实西方学者对科学精神的理解大都蕴涵于科学的本质natureofscience这一术语中澳大利亚科学哲学家马修斯M﹒R﹒Matthews在下面一段引文中虽然也提到科学精神一词但仍把它囊括在科学本质的论述之中他写道科学的本质很久以来就是理科教师和课程专家们所关心的问题自19世纪初期科学开始在学校课程中取得一席之地以来人们一直希望学生不仅要懂得科学而且要通过内化科学精神和懂得与欣赏科学的本质使科学教学对文化品质和个人生活产生有益的影响显然要实现人们这一合理的长期存在的期望必须依靠教师和课程专家们理解科学方法和认识论即一些科学本质的知识[3]关于科学的本质在不同的历史时期人们用不同的术语来表达并且受到不同学科理论的支持科学教育中对科学本质的执着追求经受了依据教育学哲学和心理学所作的批评并继续不断地传授关于科学和科学研究的本质的假设这种探讨。

自19世纪科学进入学校课程时起就不曾间断过[4]19世纪末当英国科学教育家化学家阿姆斯特朗H.E.Armstrong大力倡导科学教育时就曾强调要使学生理解科学的本质不过在他看来科学的本质主要体现于科学方法之中19世纪末期德国哲学家兼科学家马赫E.Mach也对学生明确提出了理解科学本质的要求他说每一个年轻学生都要切身感受一些数学和科学的发现并达到其最终的逻辑结果这种学习材料自然主要与科学名著选读联系起来这样教师就可以使少数有影响的简明易懂的科学思想在学生头脑里生根使其深思熟虑[5]在美国杜威同样表达了科学教育对人的启蒙的希望科学教育的独特作用不在于获得尽可能多的科学知识而在于它可以改变人的自然倾向达到了这一目的则表明学生掌握了科学本质或具有科学精神在民主主义与教育一书中杜威写道我们过早地接受他人意见和断言的倾向我们对推迟判断的厌恶情绪表明我们自然倾向于中断检验的过程我们满足于肤浅的和急功近利的应用科学是对这些自然倾向及其所带来的恶习的防卫它是人为的即获得的艺术而不是自发的是习得的而不是天生的这一事实表明科学在教育上具有独特的极为重要的地位[6]差不多在杜威发表民主主义与教育的同时英国政府在一份题为教育中的自然科学的报告即汤姆逊报告中更为明确地提出在科学教学中应当进行科学史和科学哲学的教学报告指出需要把科学的主要成就及其取得这些成就的方法引进到教学中应当要有更多的科学精神而不是干巴巴的事实其方法是开设科学史课程科学史和科学哲学知识应当成为每个中学理科教师智慧的一部分[7]此外还值得一提的是70年前英国一位名叫维斯特威Westaway的皇家督学写了一本论述科学方法教学的书在他看来一个成功的理科教师应当是这样的人他知道自己的本门学科读了大量其他学科方面的书籍知道如何教学能够流畅地表达擅长操作精于逻辑具有哲学家的气质熟悉科学史能够与一群孩子一起坐下来给他们讲解关于天才科学家如伽利略牛顿法拉第和达尔文的观察和判断误差他们的生活和工作不仅如此他还是一个热情洋溢的人对自己独特的工作满怀信心[8]。

以上几段引文从不同侧面说明了两点：

1上述各国教育家对科学教育中的科学本质问题都是极为关注的从科学进入学校课程以来它就是科学教学始终追求的一个重要目标2科学教育仅仅强调传授科学知识和发展学生的一般能力如我国长期以来所倡导的那样是很不全面的科学教育要真正起到教育的作用而不仅仅是训练的作用从根本上提高科学教育的质量就不能不让学生深入理解科学的本质亦即注重科学精神的教育但是对科学本质的追求并不是一蹴而就的事因为人们对科学本质的认识不仅有不同的观点而且在不断深化例如60年代初期美国科学基金会NSF资助的科学课程改革项目把杜威和马赫所关心的科学本质问题重新引入科学教育中这个时期推出的大多数科学课程都强调理解学科结构的重要性因而人们把学科结构等同于科学的本质1959年召开的伍兹霍尔会议阐述了这个观点正如布鲁纳在教育过程一书中所指出的一门学科的课程是由其基本原理赋予学科结构的应当以对这些基本原理的最基本的理解为目标决定其课程未能弄清知识领域的广泛的基本结构情境而教授具体课题和技能在若干重要意义上是不经济的[9]约瑟弗施瓦布J﹒Schwab是芝加哥大学的教育家和哲学家也是主持编写BSCS生物课程的主要人物他也强调教师理解科学概念结构的重要性1962年他就这个问题撰写过一篇很有影响的论述探究学习与概念结构联系的论文他说探究来源于概念结构正是通过这种概念结构我们才能够提出有效的问题通过有效的问题我们才知道应当寻找什么资料做什么实验取得这些资料一旦得到资料这种概念结构就会告诉我们如何解释它们如何处置它们才能获得知识最后知识本身还是以概念所提供的术语来形成的[10]此外这种把科学本质等同于概念和知识结构的思想也可以在鲁宾逊J.T.Robinson的研究中发现鲁宾逊响应布鲁纳和其他学者的号召把科学课程和教学建立在对科学本质的根本理解上他认识到要想吃羊肉就要先抓到羊要想教科学的本质就必须首先弄清楚什么是科学的本质他在斯坦福大学完成的博士论文中研究了具有哲学素养的科学家的著作尤其是马基诺H﹒Margenau的著作目的在于丰富关于科学本质的主张鲁宾逊认为在苏联人造卫星上天以后美国学校里充满着科学工具以及包装精美的实验练习材料让学生积极进行实验活动并给他们提供充分的阅读材料不再有啥问题[11]他的博士论文的出发点在于回答以下两个问题1学生在进行了这些活动阅读并讨论了所读的材料后是否真正提高了他们对科学的理解。

2科学本质的内容能够被确定以便为选择和组织纳入科学课程的材料提供指导吗显然鲁宾逊在回答他自己提出的这两个问题时也把科学本质与科学结构当作一回事了这在当时以逻辑经验主义为主流的科学哲学家中普遍如此不过科学史在鲁宾逊的书中是找不到的他在探讨科学本质时完全不提及科学史因此他在讨论科学课程时也就没有提到任何历史事实这是由于他的逻辑经验主义哲学使然当时专业哲学家普遍认为科学哲学可以不用参照科学史而进行研究这就不难解释鲁宾逊为何连科南特J.B.Conant关于科学史对理解科学本质重要性的有影响的著作都未提及了把科学史引入科学哲学并使其相互渗透联为一体的学者首推美国著名科学史学家和科学哲学家库恩T.S.Kuhn在库恩之后科学史和科学哲学研究融为一体变得你中有我我中有你正如拉卡托斯所言没有哲学的科学史是盲目的没有历史的科学哲学则是空洞的[12]但是即使在60年代科学课程现代化的黄金时期同时关注科学史和科学哲学的学者也寥寥无几布鲁纳施瓦布鲁宾逊克劳普福L.Klopfer.赫尔顿G.Holton卢瑟福F.J.Rutherford)等人为了改进科学教学认真地探讨了科学史和科学哲学但大多数科学教育专家那时还未注意到这个方面所以那时科学教育与科学史和科学哲学彼此缺乏必要的联系这种分离状况直到80年代中期尚未完全改变1979年在美国科学哲学学会年会上埃尼斯R.H.Emlis对科学哲学和科学教学作了全面评述他说除了一些例外科学哲学家对于科学教育问题表现出明显兴趣的并不多[13]达西尔则在1985年发表的一篇题为科学教育与科学哲学25年互不相干的发展的论文中也指出西方国家在科学课程改革中由于有关学科之间缺乏交流而失去了良好的合作机会从而也失去了为科学课程改革提供坚实的理论基础的机会。

三关于科学本质教学的经验与教训

从科学课程发展的角度看前面提到的西方科学教育专家编写出了不少贯穿科学史或科学哲学思想的科学课程其中著名的课程和教材有科南特编写的哈佛实验科学案例研究1957施瓦布主编的BCSC生物课程1963克劳普福编写的中学科学案例史1969卢瑟福等主编的哈佛设计物理学1970等等这些课程都体现了西方自由传统的精神和原则然而尽管它们都是有益的尝试但愿意使用它们的教师却并不多正如克劳普福说的这些课程在科学教育大地上留下的痕迹并不多[14]为什么以往把科学史和科学哲学纳入科学课程的改革都见效甚微呢这有多方面的原因：

第一以往的科学课程改革只顾及课程本身而对实施课程起关键作用的教师却关注不多例如在60年代学科结构运动中只有少数参与新科学课程编写的教师得到过培训大多数理科教师都没有机会学习和领会新科学课程与教学的理论至于职前教师教育更是很少了解当时进行的科学课程改革的实际状况。

第二以往关于科学本质的教学实践只是作为主流科学教育的一个附加的或补充的内容提供科学本质的内容是为了增加学生的文化知识或增强他们对人文知识的兴趣然而由于多数理科教师缺乏这方面的知识背景或兴趣他们往往忽视了这一附加的或补充的内容。

第三更重要的是对于大多数理科教师来说科学被看成是已经确立的知识体系充其量只需要作很少的论证因此他们主要关心的是传授科学知识即关注我们所知道的what)而不是我们如何知道的how问题。

第四一些经验性研究表明理科教师在教学过程中他们所考虑的教学重点不在科学本质方面霍德森D.Hodson对新西兰理科教师的研究结果显示教师的课题决策有三个方面按照其重要程度依次为1课题管理和组织原则2考虑概念获得和概念发展3最后才是考虑到科学和科学活动的本质问题霍德森的结论是即使教师对科学和科学探究有清晰而连贯的观点他们也未必始终如一地依据那些观点来认真进行实验教学[15]李德曼N.G.Lederman所做的一项相似的研究也证实教师的科学本质观并不必然地影响其课堂实践[16]。

总之这些经验性研究表明理科教师首先考虑的是成功地管理课堂秩序其他考虑都在其次第五即使是标榜过程方法processapproach的革新的科学课程也存在着理论上的缺陷例如英国80年代中期推出的两种注重科学过程的教材沃维克过程科学WarwickProcessScience和过程中的科学ScienceinProcess虽然都面向所有学生并且以培养学生的科学能力并把这些能力应用到解决日常问题为目的但顾及了科学过程或认知的规则却忽视了知识内容或认知的意义所以孟克M.Monk和奥斯本J.Osborne批评这些课程从认识论上来看并不完整[17]总而言之无论是传统的注重科学知识的科学课程还是一味强调科学过程的科学课程它们都未能解决好既使学生获得知识又培养其能力的问题看来科学课程发展的辩证法应当是把内容知识和过程方法二者结合起来

四HPS教育在科学教育中的作用

由于科学史和科学哲学你中有我我中有你后来又有科学社会学的加盟使这三个学科对科学本质的研究水乳交融形成了HPS教育三位一体的格局那么HPS教育对科学课程改革到底有什么作用呢第一在科学课程中加入HPS教育的内容为原来非人文化dehumanizing的学校科学课程提供了人文化的因素这一主张在两次世界大战之后在西方国家尤其深入人心第二HPS教育可以起到沟通英国学者斯诺C.P.Snow所提出的两种文化的作用因为HPS课程内容可以构成文理科学生学习的共同基础第三把HPS教育纳入科学课程中还有助于克服科学教育中的一些问题如学生缺乏学习科学的动机女生不愿学习科学公众对科学的厌倦和冷漠态度以及对科学在历史文化和社会中的地位理解不足等等第四尤其重要的是科学课程中有了HPS的内容可以使学生更好地把握科学本质使学生懂得科学究竟是什么科学知识是怎样产生的科学在社会发展和进步中的作用科学和科学方法的优点与局限性等等只有对当代科学有了这样全面的辩正的认识才能区分科学与非科学和伪科学才能驱散唯科学主义的迷雾正确认识科学技术对社会发展的推动作用为此当前西方大多数科学教育专家都认识到科学教育中不能没有HPS的内容1995年李福F.Reif)提出的观点最具有代表性他说通常物理学入门课程涉及很多题目但学生实际上所获得的知识却常常是名义上的nominal)而不是实用的functional如果学生要获得基本的物理学知识就必须更好地理解高级思维过程就必须更明确地教这些高级思维过程如果人们想要极大地改进学生的物理学习也必须要改变学生关于科学本质的朴素观念[18]。

如果说早期为数不多的关心科学本质的学者还只是针对理科学生的话那么80年代和90年代的科学教育学者提出HPS教育则是针对所有学生的这就反映了普及科学教育的时代要求在当前科学教育改革中有关科学本质的知识都写进了科学素养的定义中正如梅奇椎(Y.Meichtry)所说的那样在过去30年里文献中所报告的科学素养的定义普遍强调理解科学本质的重要性[19]事实上90年代以来美国在科学教育改革中已经把理解科学的本质列入科学教学的目标之一。除了从提高科学教育质量方面需要重新重视科学本质问题外其他方面的学术问题也推动了科学教育必须关注科学本质问题例如在美国神创科学(CreationScience)与进化论的斗争就必须对什么是科学本质?这一问题作出明确的回答[20]。

同样当前关于多元文化科学的争论也要求人们必须回答什么是科学的本质?与此同时女性主义者也对现代西方科学提出了挑战和批评女性主义者指责在西方科学认识论中普遍存在着性别偏见他们要求科学教育改革的呼声也使得科学本质问题在科学教育中不可回避尤其值得关注的是重新对科学本质问题的高度重视还与建构主义的兴起密切相关建构主义对传统的科学观提出了严峻的挑战这在建构主义的早期著作如诺福克(JDNovak)的教育理论一书中就表达得非常清楚在这本书1986年版的序言中诺福克说在哲学界哲学家们一致认为实证主义的认识论既不是一种有说服力的观点也不是一种有创见的观点现在正在兴起的认识论观点是建构主义它是建立在库恩图尔敏及其他人的思想之上的[21]英国建构主义科学教育学者里兹大学的迪瑞福(RMvg)也宣称建构主义不把真理看作是感觉印象与现实世界之间的吻合而把它看作是我们的感觉印象与我们的观念之间的吻合真理的权威性存在于我们每个人之中[22]作为当代西方科学教育的一个主流理论建构主义以其旗帜鲜明的科学本质观影响着科学教育改革和实践它把科学本质问题凸现于科学课程与教学之中旨在培养学生的理性怀疑精神和科技创新能力如果说以往只有少数科学课程注重在科学史和科学哲学内容中融入科学本质的讨论而大多数科学课程只是以隐性课程的形式(例如教科书的内容教师的语言和教学行为等)承载着科学本质的教育任务的话那么建构主义则明确提出要在科学课程中进行显性的科学本质教学用里兹大学教授李奇(JLeach)的话来说倘若认为发展学生对科学本质的理解是科学教育的一个确定目标而不是科学教育的潜在结果那么就必须找出我们所希望促进的科学本质的特性[23]。

大学哲学论文范文第3篇

关键词：科学技术哲学；统计分析；研究现状

当前我国的改革开放正在进一步的深化，在科学研究领域，我国的各个学科都得到了进一步的完善，对于科学的研究必须要认真总结前人的经验，对于科研的历史加以总结和回顾，然后再对当前科学研究的现状进行分析，最后在此基础之上对于下一阶段的发展目标加以制定。当前我国在科学技术哲学领域的研究也在不断的发展，本文通过统计分析对我国科学技术哲学发展现状取得了清晰的认识，制订了一系列继续研究的有效策略，以期能够在更宽领域、更高水平把我国科学技术哲学的研究和普及不断向前推进。

一、我国科学技术哲学研究现状

1.研究背景

伴随着近代科学的诞生，科学技术领域也一直处在中高速发展和变化的状态之中，并且当前的发展模式较之于前几个世纪也发生了比较大的变化。但是科学技术哲学研究这个概念是在近代科学发展到一定程度才产生的，在科学技术经历了几个世纪的发展之后，才产生了科学技术哲学这门学科，科学技术哲学产生于20世纪，但是这一学科的出现对于后来的学术研究造成了巨大的影响，同时对于社会的发展和进步而言，也有着非常重要的意义。当前随着改革开放和全球化的进一步深化，我国面临着更多的挑战和机遇，科学研究也必须要对于过去进行有效的反思，从而为下一阶段的发展奠定基础。

2.研究的目的和意义

通过对我国科学技术哲学领域的不断研究和现状分析以及存在的相关问题，进行客观、全面、及时的了解。通过对主要涉及科学哲学领域的核心期刊作为研究对象，主要针对改革开放以来我国取得相关成果进行了数据统计分析，为科学技术哲学研究的进一步发展提供依据。

3.已有的科研成果研究及其评价

通过对于科学技术哲学的研究，我国也产生了大量的科学技术哲学研究著作，比如说《中国自然辩证法的历史与现状》、《自然辩证法在中国》等，在本文的研究之中，对于这些著作的主要内容和思想进行了一定的概括和总结，并对相关各个领域的研究发展现状以及相关学科基础理论的进行分析和统计，对于近些年来相关学科的发展历程进行了一定的总结。研究这些已有的成果是一种研究我国科学技术哲学发展现状的一个重要手段，只有通过对于前人已有的研究成果进行有效的分析，才能够对于前人研究中的优点和不足之处加以总结和分析，从而为将来科学技术哲学的发展提供一些参考。以山西大学为例，他们通过对于相关期刊的研究，统计分析了在科学技术与哲学领域研究者的一些基本情况和相关研究情况，对于他们的研究成果进行了一定的评述，指出了这些研究中所存在的弊端。

4.研究方法

第一，比较研究法：通过对相关学科的发展历程和现状分析比较，取其精华、弃其糟粕，借鉴前人研究的经验，来为我们的研究提供明确的方向。第二，个体访谈法：通过对科学技术哲学领域相关研究人员进行采访，因为他们从事该方面的研究，所以对于科学技术哲学研究的现状往往更为了解，从而为本文的研究提供一些参考。第三，网络调查法：网络调查法是通过对于信息技术的有效利用，通过丰富的互联网资源来获取我国科学技术哲学领域的研究成果，并且获得相应的数据。第四，文献法：依据相关文献的整理、分析、鉴定、查阅等工作，对我国在科学技术哲学方面采取的研究方向、解决的问题、存在问题等进行了一定的了解，这就为进一步研究提供了依据。

二、我国科学技术哲学的发展历程回顾

1.以科学为本的发展时期

在以科学文本发展阶段，提出了以民生和科学为主的新文化运动科学，对自然科学知识和自然科学发展中体现的科学精神、科学方法进行了研究，在这一阶段先被看成反迷信、反盲从等思想方式，然后有了提倡科学和关心思想文化问题的陈独秀、丁文江、胡适等人，大力宣传科学世界观，使人们充分认识了实证主义哲学，逐步形成了以科学为本的思想。

2.多学派互相竞争的发展阶段

从上个世纪末开始，涌现了很多科学哲学方面的研究学者，例如主张唯物史观的陈独秀、主张科学观的胡适等等，形成了一个百家争鸣、相互竞争的局面。科学派的成就和影响主要体现在下列几个方面，首先，发行了大量关于科学启蒙性的科技哲学类作品，如1934年张少良《科学导论》、1931年胡明复《科学方法》、1940年汪敬熙《科学的方法论》等。其次，出现了西方科技哲学的翻译著作，代表人物有汤姆生、秦斯、皮尔生、德尔柏、柏尔纳等，他们发行了很多有关科学方面的哲学的专著，宣传了他们对科学的看法与思想。除此之外，严复侧重于对科学哲学的专业性进行了探讨，但是中国缺乏专一的具有逻辑和科学方法的深度研究，但薛岳霖推进了这一方面的研究，他极为深刻的批判了主观论和操作主义，同时自然辩证法不断的传播发展，这一时期的代表是以唯物史观派传播的马克思主义自然辩证法。一方面对于自然辩证法相关著作进行的翻译并出版，例如，在三四十年代《自然辩证法》的翻译出版经历了八次印刷，另一方面，也有很多关于自然辩证法的学术性活动得到开展。比如在上个世纪三十年代成立的专门的研究团队1940年由“自然科学研究会组织了”关于自然辩证法的研究小组。

3.中国自然辩证法的发展历史情况

从上个世纪五十年代开始，西方科学哲学以及中方传统哲学停滞不前，马克思主义哲学得到的长足的发展，其中自然辩证法相关理论和研究成果发展十分之快，这就催生了后来著名的马克思主义科学哲学观，这个发展过程主要分为以下几个阶段：第一，特定历史时期前的奠定基础阶段，这一时期提倡百家争鸣，在大陆马克思主义的发展的初期以及苏联的学术运动当中，自然辩证法的学术地位得到了明显的提高，1953年北大成功开启了有关自然辩证法的相关课程，在上个世纪五十年代对我国有关自然辩证法的未来发展进行了畅想与探讨，使多方面力量参与到了自然辩证法研究中来、1956年成立了中国科学院哲学研究院关于自然辩证法研究小组，出版了《自然辩证法研究通讯》。这一时期在大学里有了专门研究自然辩证法研究机构和课程。第二，曲折阶段，在特定历史时期的马克思主义科学观，科学的特点、历史、本质、规律等方面都遭到了极大的歪曲，关于自然辩证法的研究遭到破坏，但这并不能妨碍其发展，仍有一些优秀作品产生，如莫诺的《偶然性和必然性》、薛定谔的《生命是什么？》等。第三，快速发展时期，这一时期自然辩证法作为国家技术发展长期规划的重点项目，得到了快速发展，形成了中国特色自然辩证法学科，确立了中国自然辩证法学科基本内容理论框架。例如，有孙小孔等人编写的《自然辩证法讲义》、《科学技术与自然辩证法》、《自然辩证法通讯》等陆续发行。形成了主要围绕科技生产力这一话题的理论探讨与学术研究，这些表明，中国特色的自然辩证法学科逐步形成。

4.快速发展时期及其国际化时期

改革开放之后随着外国关于科学技术哲学相关理论知识传入中国，与中国特色的自然辩证法的自身发展的互相影响，使中国科学哲学学科不断发展，取得了巨大的研究成果，这一时期我国从实际发展需要以及自身的实际情况出发，将自然辩证法与我国实际相融合，从而形成了具有中国特色的科学哲学，马克思主义科学哲学、西方科学哲学、科学社会学等多个领域的学术研究，拥有了自身的学术价值和学术地位。如，九十年代邱仁宗的《科学哲学引论》、舒炜光的《科学认识论》、于光远《一个哲学学派正在中国兴起》这些优秀作品针对我国特色的科学哲学进行了系统的总结与评价，促进了国际交流与沟通，中国科技哲学逐渐走向了国际化道路。

三、我国科学技术哲学的统计分析

1.科学技术哲学及论文概述

在新的发展时期当中，我国的科学技术哲学理论体系开始了更加全面的快速发展。不再局限于数理化等自然科学领域的发展，而是在科技管理、科学社会学、科技政策等实用类学科，得到了快速发展。通过对中国相关领域的全面而深入的研究与分析，以统计分析为主要研究方法对我国科学技术哲学的当前发展现状得到反映，同时我国的科学技术哲学理论的发展与推广还受到了来自于国家政策、社会、经济、文化等各个方面的影响。论文类型方面，通过论文类型统计分析，对当前发展现状得到了深入了解，为下一阶段发展方向奠定基础。根据统计各种文献类型主要具有以下特点：第一，我国的科学技术哲学的主要研究内容集中在于自然辩证法的结合、与社会的关系以及发展历史等方面，对这三个层次进行了深入的研究，这体现了我国科学技术哲学具有学术导向性；第二，自然辩证法理论和科学哲学，理论方面学术论文的刊用率，近年来一直维持稳中有升的趋势，可见我国对科学技术哲学重视程度，例如，西气东输、三峡工程、南水北调等工程方面的学术理论得到了史无前例的发展。我国需要以科学发展观为指导理论，走新型工业化道路，协调发展，处理好资源、环境、投资、效益、人材、资金等各个方面的因素及其关系，更系统的、更自觉的、更科学的发展中国科学哲学。最后，在整个科学技术系统当中，科学史学是重要的学术研究基础，是科学技术得到进一步发展的前提，所以科学技术史学需要进一步的加强。

2.作者年龄状况浅析

通过对作者年龄情况的调查与统计，来分析我国科学技术的相关研究学者在年龄方面的情况，对我国进一步加强科学技术研究有指导性作用。通过分析得知，我国在科学技术哲学研究领域的人材机构当中，既有中老年学者的深思熟虑，也有青年学者的创新突破，从而形成了一个繁荣的学术发展局面。通过研究年龄组成对充分利用和发挥不同年龄段的学者提供重要依据。由于人文科学是创新能力的问题，更是知识积累的过程，这是自然研究能够避免的环节。所以可看出人文科学的研究比自然科学研究的年龄段稍晚。近年来，国家增大对科学技术哲学研究的投入力度，整体上看作者平均年龄段趋于平稳，并有减小趋势。对于不同区域，不同时期作者年龄有较大区别不断变化，这些都取决于受教育状况，应该学会充分利用对相关数据统计分析，为我国在科学技术哲学研究的充分发挥和重视提供依据。

四、结语

大学哲学论文范文第4篇

关键词：历史传统经验传统理论传统

象T.库恩的《科学革命的结构》(1962)一样，费耶阿本德的《反对方法：无政府主义认识论纲要》(1970)已成为当代科学哲学的权威性著作。它在当时的传统或主流哲学中投下一颗炸弹，引起了广泛的强烈反响：或则批评、谴责，或则同情、支持。影响所及，转移了当代科学哲学的方向：实用主义、历史主义的新潮流取代逻辑经验主义和批判理性主义的旧传统。当今关于真理与意义、工具主义、实在论和相对主义的争论被赫西(MarryHesse)称为库恩之后和费耶阿本德之后的(post-Kuhnandpost-Feyerabend)大辩论。[1]

我在拙著《当代西方科学哲学》一书第六章中对费耶阿本德的这本权威性著作已经作出详细的阐述，现在趁这本名著的中文译本即将出版的机会，把当今受人注目的、被一些人谴责和嘲笑，却被另一些人拥护和同情的这位反传统哲学家的基本观点描画一个大体的、全面的轮廓，使读者对这本名著能够有更深刻的理解。

费耶阿本德年青时研究戏剧，接着在维也纳大学的奥地利历史研究所研究历史，辅助科学，还有物理学和天文学。他当时和一些同学组织了以维也纳学派哲学家克拉夫特(VictorKraft)教授为主席的哲学俱乐部，定名为“克拉夫特小组”。其成员大部分是学生。冯·赖特(vonWright)、安丝康(Anscombe)和维特根斯坦等著名哲学家曾经参加小组的会议和讨论。小组讨论断断续续，从1949年开始直到1952年或1953年结束。费耶阿本德的博士论文就是在小组会议上宣读和讨论的。1951年他获得维也纳大学哲学博士学位。维特根斯坦当时准备接受他在剑桥大学研究哲学，但在他抵达英国之前，这位哲学家已不幸去世。于是，他到了伦敦，在波普门下研究哲学。1953年，波普邀请他担任助手，他未接受。两年后经波普和薛定谔的推荐，担任布里斯托大学讲师。1958年到美国，任加利福利亚大学（伯克利）副教授，1967年升任教授。以后曾在英国、德国和美国其他大学任教，后来又回到伯克利。同时兼任瑞士苏黎世联邦技术学院科学哲学教授。主要著作有《反对方法》(1970,1975)、《自由社会中的科学》(1978)，哲学论文集第一卷《实在论、理性主义和科学方法》(1981)、第二卷《经验主义问题》(1981)、《告别理性》(1987)。

在哲学思想上，费耶阿本德最初受逻辑实证主义者克拉夫特影响，后来又受维特根斯坦和波普影响。但在形成自己独特的观点时，他既反对逻辑实证主义，也反对波普，却受益于另一位逻辑实证主义者弗兰克(PhilippFrank)和维特根斯坦的《哲学研究》。1960年起他同库恩的广泛讨论对他的思想的成熟产生了更深刻的影响。

他认为基本问题是理性和实践的关系问题。传统科学哲学家的错误在于强调理性，满足于公式和简单规则的讨论，而忘记科学实践。维特根斯坦的功绩就在于批评这个方法，揭露它所含的错误，强调科学不仅包括公式及其应用规则，而且包括整个传统。库恩进一步把这种批评展开，使之更加具体。他指出，库恩的范式就是一个传统，它既含有容易识别的特点，也含有以隐蔽的方式指导研究的倾向和方法，这些是不为人所知的，只当和其他传统相对比时才会被发现。库恩用这个可以称为“行动中的理论”(atheoryinaction)的复杂和精巧得多的概念，来代替向来支配科学哲学中讨论的没精打彩的“理论”概念，这是很大的进步。

按照费耶阿本德的看法，一切传统都是历史传统，这一点维特根斯坦已经弄得很明确。但我们能够把经验的传统(empiricaltraditions)和理论传统(theoreticaltraditions)加以区别。理论传统企图用带有抽象概念和概念之间的抽象关系的抽象模型来代替它们的成员所使用的似直觉的和仅仅部分地标准化的方法。人们相信人心的发明最终将取代我们一切已知和未知的、明显和隐藏的适应能力，包括情绪和常识，所以整个的创造工作能够仅仅在人类理性基础上重新建立。较有批判眼光的理性之友则承认这样一种全部取代是决不可能的；他们认识到理性顶多能够改造我们的自然环境和社会环境的一小部分，而且这样一种改造将仅仅部分地符合它的要求。但他们仍然敦促我们在任何可能情况下应用抽象思维。经验传统的维护者则否认这样一种方法的普遍适用，他们断定为了道德的及经验的理由有些领域能够但不应当引进理论传统。在这些领域中，理性顶多能够作为生活的工具起作用，不能用它来决定人生的基本轮廓，赞成理论传统的理性主义者和经验传统维护者之间的争论贯串着自古至今的整个思想史。

费耶阿本德还指出关于历史传统的以下简单的基本事实。

(1)经验传统和理论传统两者都有自己的规律、对象、研究方法和有关的哲学，本身都是一个传统。理性主义者并非在混乱和无知的地方引进秩序，却是引进了和历史传统的秩序和方法不同的一种由特殊方法来确立的特殊秩序。

(2)理论传统的方法在天文学和数学这样的领域中很有成果。希腊天文学家遵从柏拉图关于构造抽象模型的建议获得超乎意料的成功。但成功是不能够预见的，而且它并不立即导致较之建立于不同的和更富经验性的原则上的巴比伦天文学家的观测更准确的预测数值。

(3)理论方法在其自身内部以及在其克服象医学这样的经验传统时都遇到严重的困难。内在的困难是众所周知的：巴曼尼德和芝诺的悖论、无理数的发现、语义悖论、感性－理性问题、心－身问题等等。因此有些哲学家和数学家建议甚至在数学的中心部分也回到较富经验性的传统（布劳威［Brower］、维特根斯坦、波利亚［Polya］等）。

(4)理论方法的外部困难表现在：科学医学和象美洲印第安人医学、草药学、针灸等等之间的争论并未解决。在这些传统之间作不出令人满意的评价。我们知道科学医学在特殊领域内取得的治疗效果是其他系统所不易达到的。但是，怎么样进行全面估量是不清楚的。例如，并没有证据表明传统医学的非科学方法的使用不能够结束科学的癌症研究的停滞不前。

(5)科学史给我们提供一个明显的悖论。科学特别是自然科学和数学是理论学科。它们是当希腊理论传统取代巴比伦人和埃及人的经验传统时兴起的。但有趣的是：在起初的抽象步骤之后，这些学科成为经验的（历史的）传统。尽管使用抽象概念和方法，却是以常常和它们的抽象定义相冲突的直觉方式来使用的。这是最近在给予科学变化以“合理的”说明的一切努力都归于失败之后才认识到的。只有把学科中所包含的抽象概念转变为不是由规则（除局部地以外）而是由一个历史传统授予其实践者的机智和直觉来指导的概念，这些学科才能变成复杂的和成功的：“严格地说，一切科学都是精神科学(Geisteswissenschaften)。”[2]

费耶阿本德以其广博的知识、从思想史的整个发展轮廓来论证科学并不优于非科学，理论传统并不优于经验传统。特别是在科学哲学和研究的哲学(philosophyofresearch)中，他把理论传统及其相应的方法和经验传统加以比较，试图表明在这个领域内经验传统之转变为理论传统标志着“科学哲学的衰败”。

费耶阿本德指出，14世纪兴起了新的历史传统：手艺人、美术家和水手的经验传统，航海家的地理发现和手艺人的各种发明及其后果导致人们对知识的新看法，相信可以不依靠传统的知识保护人和不理会学校的标准而获得真理。一个手艺人说：“我通过实践证明许多哲学家（甚至最古的和最著名的）的理论在许多点上都是错误的。任何人只要不怕麻烦到我们的作坊来看看，在两小时内就能够证实这一点。”（〔2〕，第16页）这些发现家和发明家并没有明显地表述出来的标准方法，他们的观点部分地是直觉的，部分地决定于他们的职业。他们并不排斥权威，更重视经验。所谓经验就是内行应付环境的发展着的能力；它使用航海家、手艺人、美术家的受训练的眼睛和熟练的手，并随他的技巧的发展而发展。他们对权威、经验和知识之间的关系是以下述方式看待并受下列规则指导的。

(1)阅读别人关于这个问题所说的，但不要太相信他们。尊重前人，但不要做他们的奴隶。

(2)适当重视你的行业的经验，使用这个行业所积累的知识和你掌握的技能去解决问题。但不要满足于这种知识和这些技能，要试图改进。

(3)作出根据(1)和(2)似乎可靠的判断，因为只有它们包含关于事物的知识。

注意这些规则的不严格的非形式的性质。例如规则(3)并不假定归纳逻辑或“知识”和“经验”之间的任何其他形式的或可形式化的关系。它倒假定有已经学会掌握某一历史传统、知道怎样在具体情况下作出似乎可靠的假说的人们，并劝告他们用这个能力去构造知识。这种规则是正在兴起的新历史传统的反映。它们甚至也符合后代的更精致得多的方法。这种实用的和高度成功的科学研究的哲学不久便被修改而几乎完全为理论传统及其相应的方法论所取代。结果出现了伴随科学直到今天的“科学方法的理论”或“科学合理性的理论”，这些理论使我们对科学的理解产生混乱，有时还干扰科学本身的业务。下列规则就是这些方法论观点的一个例子（还有不同的思想体系所主张的许多其他规则）：

(1'''')消除成见。

(2'''')注意经验，并且

(3'''')使你的思想同经验一致，或者由经验导出这些思想。这些规则表面上和上述实用规则类似，实则大有差别。例如规则(1)劝告我们不要太相信权威，而规则(1'''')则要求把权威去掉。规则(2)利用一个人所掌握的全部知识和技能，而规则(2'''')的“经验”则是实际上并不存在的哲学幼想、消除掉一切技能、一切资料、一切原有知识而炮制的。规则(3)劝告研究者使他的猜测适应于观念、假设、甚至于无意识的反应的整个背景，所要求的那种适应决定于特定传统中固有的“机智”所掌握的周围情况，规则(3'''')则引进一些抽象的关系、“逻辑”，并且准备按照这些关系所规定的方式仅仅接受能够同规则(2'''')的抽象证据相联系的那些思想。

费耶阿本德指出，此后的发展就是对规则(1'''')到(3'''')进行抽象的批评。人们试图寻找不再面临休谟的反对、却符合于逻辑规律的新规则和标准，知识论变成越来越脱离科学实践，但它的方法的不断增加的技术性和准科学的专门术语造成一种进步和精益求精的印象。费耶阿本德认为从古典经验论的牛顿科学哲学开始直到逻辑经验主义和波普学派就是这样一种发展过程。19世纪穆勒在他的《论自由》中引进理论增殖（这是牛顿所禁止的），黑格尔发展了概念变化的理论，并且批评牛顿由事实“导出”引力定律的著名主张。穆勒和黑格尔都使合理性标准和方法论规则受研究的前进过程所支配，并且恢复了构成规则(1)到(3)的基本观点。另一方面科学家也努力使自己摆脱一种哲学方法的束缚。麦克斯韦、赫尔姆霍兹、赫兹、玻尔兹曼、马赫和迪昂都赞成由过去研究的范例所指导的方法论多元主义，而反对超越研究的标准。费耶阿本德强调方法论多元主义同关于物理实在的思想的多元主义相符合。但当科学哲学在逻辑经验主义者手里终于变成有特殊的标准和它自己的形式逻辑的专门学科，辉煌灿烂的思想增殖便告结束了。波普同逻辑经验主义者同出一辙，根源在于波普的这个观点：认识论必须提供使我们能够把经验科学陈述同形而上学陈述区分开的一个严格的普遍的标准。于是理论传统和经验传统之间的旧争论再度出现：但现在科学是被曲解的经验传统，而科学哲学则是进行曲解的理论传统。

费耶阿本德认为正是普兰尼(Polanyi)和库恩恢复了科学的本来面目，使科学哲学起死回生。按照库恩的看法，科学是一个历史传统（即上文说的经验传统），它不屈服于外部的规则。指导科学的规则并不总是被人明确知道的，并且随时代而变化。理解一个时代的科学好比理解艺术风格不同的时代，每一时代有明显的统一性，但不能够用几个简单的规则来概括，指导它的规则必须通过周密详细的历史研究去寻找。因此这种统一性或“范式”的一般观念是很贫乏的，它只提出一个问题而非提供解答：以不断变化的具体历史内容来填充一个灵活的但不明确的构架。这个概念也不是精确的，不象一个理论传统的各部分有共同的某些基本概念，历史传统的各部分却只由模糊的相似性联系起来。所以关于范式不可能有普遍的准确的陈述。普兰尼和库恩都作出这个惊人的断定：即使最抽象的科学也是这个意义上的历史传统，这是费耶阿本德完全赞同的。依他看，科学决不服从、也决不能强使它服从固定的脱离研究实践的标准。科学标准受研究过程的支配，正如科学理论受其支配一样；它们并不从外面来指导这个研究过程。因此试图借助于超越研究的标准和方法论来理解科学并使科学驯服的科学哲学家失败了：我们现时代最重要的和最有势力的制度之一，即科学，远远超出大多数当性主义者所解释的“理性”的狭隘范围，它并不受这个“理性”的束缚和限制。应当指出：费耶阿本德所反对的是理性主义及其对理性的狭隘解释，却并不反对人的理性本身，正如他自己指出的那样：他所反对的并不是科学，而是以科学的名义来扼杀文化的意识形态。

参考文献

大学哲学论文范文第5篇

【论文摘要】："科学哲学"是什么？对于这个与西方科学互相依存的科学研究典范，多数科学研究者是陌生的，但是是极为重要的。科学哲学是一种逻辑思考与范式交织运用，从事创造性学术活动的思维。西方人运用这种独特的思维理论带动科学革命的浪潮，运用科学创造发展实力，影响人类历史数百年之久，迄今仍方兴未艾。

中西方传统文化的差异造就了西方人与我们在思维方式上的不同，就中西方哲学思想的比较，中国哲学论述的焦点是"行为"之"善"，而西方哲学论述的焦点是"知识"之"真"，两种思维方式是截然不同的。美国北卡罗来那大学教授罗森博格对科学哲学做出以下定义：哲学首先要处理的是科学尚不能回答或永远不会解答的问题，其次要处理科学为何无法回答这些问题。他也认为科学哲学长久以来为自己设定的任务就是要了解科学是什么，它如何运作，它的方法、基础和条件是什么。库恩于1962年发表的《科学革命的结构》一书指出：范式是科学哲学的基本观点，也就是研究者用来寻找意义的理念模式。而且所谓理念模式，就是研究者用范式的指导来从事研究问题与选择研究行动时的思维方式。这个认识问题的思维方式由以下二个核心概念所构成。

一、思维逻辑

受文化影响，西方人在从事科学研究时有其独特的思维逻辑，循"本体论－知识论或认识论－方法论"的思维逻辑按部就班的思考问题。有学者解释，西方学者在从事创造性学术研究活动时的后设思维，他们基于对世界本体的某种预设，因此提出了一些认识世界的方法，从而建构出某些独特的知识体系。这种后设思维展现在他们学术研究的成果之中，但无法在其研究成果中论述自身。然而，思维本身只是个抽象概念，所以必须将范式融入思维中从而思考研究的问题和方向。换言之，研究者的基本信念决定的任何一种研究取向或研究范式所主张的"本体论－认识论－方法论"，就构成该项研究范式的"世界观"，也就是如何去认识及累积建立该门知识。

本体论关心的是人类日常生活世界中各种现象或行为，是否存在着一种事实、永恒不变的本质。如果有，那么真实、永恒不变的本质是什么？而且，不同的范式则有明显不同的主张。所以，本体论就是科学研究的开端，研究者针对被研究的对象探讨其本质究竟是什么？建构起一个初步的概念。

有了概念，接下来就是诠释内涵。知识论关心的是研究者应该运用何种立场与态度，与被探究的对象产生互动关系，才能了解现象的真实本质。也可解释为探讨知识本质、原则和知识的来源。重点是，研究的结果和研究者的立场与态度理当一致。十六世纪文艺复兴运动发生以后，这样文化传统更发展成为笛卡儿"主∕客"对立二元论的哲学，对近代科学的发展造成极大的影响。

方法论就是要透过何种方法与策略才能发现或检证预设的问题的本质。由于科学分类的关系，凡是自然科学或社会科学的领域都有其严格的方法论，以作为获取知识的方法与学科发展的支撑。同样的，不同的范式对方法论选用就会有所限制。一般我们熟知如归纳法、演绎法、辩证法、实证法、解释法、批判法等。

综上所述，我们了解到"本体论－认识论－方法论"三者之间具有互为逻辑的关系。因此，一个研究者对于"方法论"的回答，必然会受到其"本体论－认识论"立场的限制，而不能随意选择任何一种方法论。反过来说，当研究者决定采用某种"方法论"时，他必须同时接受其"本体论－认识论"的预设。

二、范式

粗略的了解了科学哲学中的思维逻辑，接下来进一步认识研究者是透过怎样的研究范式来对其研究的问题进行预设。其实，整个研究范式的发展就是一部完整的"科学史"，充分证明了西方哲学论述的焦点是不断追求"知识真理"，任何一点违反理性思辨法则，都将遭受严厉检验和批判。二十世纪各种不同派别的范式主张就演进的时间先后，依序有下列五种范式的论点主张及主要是应用于何种科学的研究。

实证主义从十六世纪科学革命起,迄今仍然主宰着人类的科学研究活动，即时下广为自然科学所引用的实证研究。实证论者的主张是"素朴实在论"，采用实验论的立场，相信科学能够回答所有的疑问，解决所有的问题，属于"量化研究"的科学研究范式。

"后实证主义"针对"实证主义"纯科学的观念提出强烈的批判。代表人物波普尔认为："科学就是已成立事实的集合，这种通行观念是错的。科学中没有任何一滴知识是永远成立的，没有东西是不变的。"后实证论者主张"否证论"的研究范式，但是仍然保留着实证主义研究范式对客观、精确、预测及控制的重视，也认为完全的客观不可存在。属于"量化研究"的科学研究范式，但不排除使用"质化研究"方法。

人们通常把结构看成一种形式、一种架构或某种形状。其实，事物的结构和本质有极其密切的关系，两者互为条件，相互影响。结构主义不仅关注外在形式研究，更重要的是要探讨形式内在组成要素彼此间之深层结构的问题。属质量化兼具的科学研究范式。

解释学的发展受到"现象学"影响甚深，两者均是对自然科学持怀疑和批判的态度，认为自然科学的实证法则是不完全的，并没有绝对性。解释学主张，人类不可能完全了解客观的事实，必须要从生活实践中创造意义，而创造意义的过程就是解释的过程。主要的方法是用对话与辩证的方式，透过归纳、比较与对照过程获得一致性。属于质化科学研究范式，同时也奠定了社会科学发展的基础。