【摘要】学习困难是影响儿童心理健康的困扰之一。学习困难有多方面的成因，其中心理因素与其有着直接的联系，本文探讨了学习困难儿童的心理成因及心理特点，并在此基础上为家长和教师提出了简单的教育建议。

【关键词】学习困难；问题解决

当前，学龄儿童心理健康问题主要表现为行为问题、学习困难、“感觉统合失调”、注意缺陷等，其中学习困难尤为突出，据有关资料显示，该类儿童约占学龄儿童的10%—20%，儿童的学习困难问题一直是教育界最关注的焦点问题之一。

一、导致学习困难的心理因素：

儿童学习能力与其心理因素有着直接或间接的联系，儿童心理紧张、学习动机低、学习价值取向偏差等都会造成不同程度的学习困难。父母与学校对儿童的要求互相矛盾或父母与学校对儿童期望水平过高，可能使儿童产生焦虑、紧张、逃避学习等不良情绪，从而造成学习困难。另外，儿童的自尊水平、自信水平、对学业的态度、儿童对学业的归因等心理特点都与学习困难密切相关。

二、学习困难儿童的心理特点

1.学习困难儿童的认知加工特点

从信息加工论的观点看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接收、编码、储存、提取以及运用信息与策略解决问题的过程。学习困难学生在这一过程中则表现出较多的障碍，如注意、记忆、解决问题等方面的障碍。

⑴注意。学习困难学生的注意存在突出的问题。不少研究发现，学习困难学生在学习活动中表现出明显的注意缺陷，哈根(Hagen,1967)曾做了这方面的实验研究。研究者认为，一个选择性注意强的学生会把注意集中于目标刺激，而选择性注意差的儿童则会同时注意目标刺激和附加刺激。通过显现一组图片后的回忆结果发现，一般学生比学习困难学生能记住较多的中心刺激，而学习困难学生则比一般学生记住了更多的附加刺激。这表明学习困难学生确实存在选择性注意缺陷(Bernine,Y.L.Wong,1991)。

⑵记忆。大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在障碍。感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢。爱尔伯特(1984)的研究发现，对再认词的编码时，学习困难学生比一般学生需要更多的时间来搜索记忆，这就可能导致他们的阅读速度低于其他学生。莱哈曼等人(LehmanandBrady,1982)比较了阅读困难学生与阅读正常学生的词语编码能力，发现在编码过程中，阅读困难学生比一般学生分类范围要小、要窄。许多学者认为，学习困难学生从感觉记忆中提取信息不够迅速可能与注意缺陷有关。

短时记忆中复述频率与复述策略水平低。学习困难学生复述的缺陷之一是复述频率低于其他学生。托格斯等人(Torgesenetal.1977)研究儿童记忆任务时的嘴唇运动，发现学习困难儿童的嘴唇运动次数少于其他儿童。这一数据支持了这些儿童存在复述问题的假设。鲍尔等人(Boaleretal.1984)认为学习困难学生与一般学生主要是在复述的质而不是量上有明显差异。还有一些研究发现学习困难学生复述策略水平较低。格尔茨舍等人（Gelzhsigeretal.1981）让学习困难学生读一篇关于钻石的短文，然后让他们复述短文内容。结果发现他们能确定故事的主题，但不能将短文内容分层次，他们能回忆故事梗概，但显得零乱而无结构。

长时记忆中语义记忆编码困难。学习困难学生在长时记忆中比较突出的问题是语义记忆编码。斯华生(Swanson,1984,1987)认为学习困难学生语义记忆的障碍限制了语言与视觉编码的联结。贝克等人(Bakeretal.1987)做了一个语义知识分类的研究，发现学习困难学生比一般学生在语义分类作业中有更多的困难。柯西等人(Cecietal.1980)认为，学习困难学生的语义编码障碍可能是由于听觉与视觉通道的损伤。但另一些专家认为他们的长时记忆结构是完整无损的，缺乏的是编码和提取策略。托格斯等人比较了学习困难学生与一般学生的数字记忆广度，认为学习困难学生长时记忆的缺陷主要不是策略，而是编码、复述和提取能力上的困难。学习困难学生记忆的缺陷影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识，也影响他们理解知识以及运用知识解决问题。

⑶问题解决。信息加工理论把问题解决看作是个体对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式，确定一个最佳的行动方案的过程。梅尔特等人(Melteretal.1981)的研究发现学习困难学生与一般学生相比，确定问题的能力较差，他们往往不知道要解决的是什么问题，不能有效地计划、监控解题步骤以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也很少有运用策略的意识。国内的研究(胡兴宏等，1993)发现，学习困难学生的学习策略水平明显低于学习优、中等生。就学习困难学生同学习中等生相比，他们在制定学习计划，采用有效识别方法、有重点复习、利用工具书和课后复习五方面都存在明显差异。大多数学习困难学生一方面是不会在学习中运用这些策略，另一方面是不愿在学习中运用这些策略。

2.学习困难学生的情意特点

学习困难学生同一般学生相比，他们存在更多的情意障碍，诸如成就期望很低，学习缺乏胜任感，自卑自弃，懒散成性，畏学、厌学乃至逃学等等。胡兴宏等人(1993)的研究发现，学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上与学习优、中等生存在非常显著的差异。吴增强等人(1994)对353名学习困难学生进行分类研究时，发现有57.8%是属于动力型学习困难。可见，学习困难学生的动力障碍的确是一个十分普遍而又突出的问题。具体表现如下：

其一，学习困难学生的求知欲水平总体上明显低于学习优、中等生。这种差异集中体现在对课堂学习任务的喜好上，如只有28%的学习困难学生“对学习很少厌倦”(学习优等生为51%)。然而，学习困难学生在其他方面的求知欲并不低。例如，在探究大自然、动手操作、智力竞赛等趣味性较强的学习活动上不乏喜好。他们中有66%的人“喜欢去博物馆”，43%的人“喜欢看电视节目中有关智力竞赛的内容”，53%的人“特别喜欢动手做一些小实验或制作标本和模型”。以上各项学习困难学生与学习优等生均无显著差异。这表明相当一部分学习困难学生有着较为广泛的求知欲。

其二，学习困难学生的好胜心水平总体上明显低于学习优、中等生。但在学业性与非学业性活动中的好胜心差异是不同的。在学习上的竞争性，学习困难学生远远低于学习优等生。如有46%的学习困难学生“希望学习上取得好成绩，但如果考不好就没有信心”（学习优等生仅占6%）。而在非学业性的活动中的竞争性，学习困难学生与学习优、中等生无显著差异。例如，“有把握获得名次的竞赛，如果不让我参加，我会很气愤”、“在和别人争论时，我总是想争过别人”等项目上，学习困难的学生表现出相当的好胜心。

其三，学习困难的学生焦虑水平明显高于学习优、中等生，其中测验焦虑水平比学习焦虑水平更高，差异更大。学习困难学生学习焦虑的生理反应同其他学生没有明显差异，但情绪反应较突出。

所以，许多孩子学习困难，并不是不努力，而是受心理问题困扰，再加上他们受到了不应有的责难，其结果更加损害了孩子的自尊心与自信心，加重了他们的心理负担。这说明学习困难不仅仅是教育问题，同时也是医学问题和社会问题，家长和教师应该加强这方面的认识。第一，对学习困难的儿童不应歧视、挖苦和打骂，以免加重孩子的心理负担。第二，家长与教师要善于寻找孩子身上的闪光点，予以肯定；看到孩子有所进步，即使是很小的进步，也要及时地给予表扬、鼓励，以增强孩子的自信心，改善其心理状态。第三，对孩子的进步不能急于求成，而且在孩子的进步过程中，往往存在着反复，家长必须耐心对待，帮助孩子从挫折体验中接受教训。第四，注意对孩子学习成绩的评价，多做纵向对比，少做横向对比，即不和成绩好的同学对比，只和自己过去的成绩对比，以免挫伤孩子的积极性。

【参考文献】

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