关于学生的话语权,目前对学生话语权的定义主要是学生课堂的发言权力、学生对教师话语的挑战、学生在评价体系中的话语权。例如,学生的课堂话语权利,主要是指在课堂教学活动的实施过程中,学生具有与教师进行积极主动的对话权利,对各种形式课程的理解、质疑权利,以及对教师权威的挑战和解构权利。[3]学生话语权是学生在课堂上表达自己观点和意愿的权力[4]等。

1课堂教学话语权危机

1.1教师话语权虚无

在课堂教学中,教师话语权主要是制度授予的,但是,教师并不是话语权的真实主体。一方面,在现行的教育制度下,教师没有自我真实的话语内容,而是国家教育意志的传达工具。教师作为国家和社会的代表,承担着传承文化、传达社会意识形态的责任。他的一切教育活动都必须体现国家意志、社会价值取向。为了更好地完成教学任务而忠实地扮演着“传话者”的角色,表达的是他人之看法,而很少有自己的看法,虽表面上说了,但却是别人的思想,因而教师的话语权力实际上是屈从于他人意志,对于教师自我意志来说,这种话语权是虚假的。另一方面,教师的权威只是一种社会关系角色的表现。教师的权威在于对课堂秩序的控制,课堂进程的安排和学生行为的监控上,它只是一种社会关系的体现,并不代表教师有自己真实的话语权利。教师的话语权力被教育制度、教育机构、教育特定内容等条件严格限制着。课堂上,教师该说什么和不该说什么都已事先被规定在一定的范围之内,教师话语权失真。

1.2学生话语权的丧失

有学者对学生的话语权力的现状总结为:知识作为意识形态对学生的内化,制度话语权剥夺学生个体发言权,教师话语权湮没学生话语权。[5]学生的话语权被重重权利限制着。行政管理者代表国家发出的权势话语,它传达着国家对基础教育的要求与期望,目的在于对儿童未来发展进行设计和赋予使命体现的是一种带有强制的社会性权力;各级专家学者发出的多种学术话语,它以科学的方式、实证的方法,通过不同的研究假设,对基础教育进行规范、限定,力图把握教育的价值和学生发展的现实,它传达的是一种知性权力;一线教师的话语,以传达权利的方式掌握着课堂学生话语的权利,教师的话语既是被掌握者,又是掌握者。由此可见,学生话语权被排挤在这些话语权利之外了,失去了本属于自己的话语权利。

2原因分析

2.1传统师生观的影响

中国传统教育观中教师具有“传道、授业、解惑”者形象,学生则应尊师、忠师,从而忽视了学生主体性。《学记》中就明确提出“:凡学之道,严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学。”又因近代以赫尔巴特为代表的重视教师主体地位的教育观念的出现,使教师成为固化的施道者形象,没有真实的自我个性,只有社会赋予的“权威”形象。在这种形象下,一方面教师的教学话语权限也只能在这种威严者形象话语中行使,本我的教学话语权难以取得;另一方面,在这种师严道尊的师生关系下,学生的主体地位不能得到应有的尊重,进而拥有的话语权利力就不能实现。

2.2教育制度的泛化

美国社会学家艾兹奥尼将社会组织分为三种类型:强制性组织、功利性组织、规范性组织,其中规范性组织主要指依靠精神的监督手段达到对其成员的支配的一种组织。在社会学视角下,学校是正式的组织,其主要成员是教师和学生。学校受社会委托按一定的目的和计划对学生进行教育教学,使其达到学生内化的效果。而这种内化需要一种规范性的方式来进行。在义务教育制度下,学校组织是对学生施加教育影响并对学生来说是唯一选择的教育权威机构。为了保证教育教学的有效进行,学校需建立合理、合情、合法的有效管理办法和完善的规章制度。因此,学校对学生来说是一个规范性的世界。所以教育制度使教师成为教学规范的实施者,但是这种教育制度像一把锁紧紧地锁住了教师和学生的话语权。其一,他锁住教师的话语权,教师只能在教育制度规定的有限范围类展开教育,教师的话语权利体现的是一种制度的规范权。其二,它锁住了学生的话语权。学生只能在教师对课堂规范下学习和言语,而在自我成长中的真正个性话语在教师的严格控制下淹没了,学生失去活的个性化话语权。

2.3教育价值取向的功效化

教育是人类社会的创造活动,是以培养符合社会发展的人为目的的。这就涉及到培养什么与如何培养的问题。前者是教育内容,后者则是教学方法与教学组织形式的问题。在教育内容即“什么知识最有价值”的判断上,随着近现代自然科学技术的迅猛发展,一致的认为科学技术最有价值。于是对追求自然科学知识的教育成为当今教育的主要内容。这便导致现代教育价值过分偏重人与物的关系,人与人、人与自身这一人伦价值关系方面却严重缺失。由于自然科学知识只是对客观存在机械性地阐释,所以当过度注重对自然科学知识的学习时,必然导致教师机械性教,学生机械性学,课堂缺乏人文性对话。师生的话语权力在这过程中被剥夺了。教师不能自由掌握课程知识的设计权,学生不能很好地发挥对知识的创造权,进而导致教学方法与教学组织形式也趋于机械技术化,课堂上师生关系紧张,教学话语体现工具性,师生话语权利的丧失。

3对话教学——回归课堂教学话语真权力

对话教学,即以对话为原则的教学,具有公平性、互动性、直接性等特性,这些特性体现了教师和学生之间,学生和学生之间精神和意识的真诚性。这种真诚体现在师生的话语上是一种真正的权利,真诚将师生的话语引入自我。具体在三个回归上:

一是,回归教师课程开发设计权。随着课程改革的发展,课程开发权力不再专属国家,或是少数专家。教师对课程的设计权也有了很大的提升。对话教学最首要的前提是教师应有课程的掌握权,才能进一步做到对学生的真诚对话。在对话教学中,教师不再扮演教育制度化下的具体实施工具角色,而是真正的课程设计的参与者。广大教师在参与课程设计的过程中,真正得到发挥自己话语权利的空间和领地,从而有机会与学生直接对话。

二是,回归学生对知识创造权。在对话教学中,教师不再是学生的管理者,而是学生个体发展的促进者,学生的主体创造意识在教师的引导下得到激活,学生在学习过程中不仅仅是被动地接受已有的知识,更是主动地发现问题、分析问题、解决问题、个性化地表达见解、创造知识,其思想、观念、主张在课堂中有了展现的机会,更多地有了与教师、知识对话的权力。因此,只有解放学生对知识的主动创造权,学生才能在教学中大胆思维,大胆讲话。

三是,回归师生间真诚与理解。这种真诚与理解要求师生要互敬互爱,教学相长,平等对话。只有这样,教师的话语、学生的话语、专家的话语才能共存,课堂才能真正成为师生共享知识、感情共鸣的场所,才能归还师生话语真权力。

作者：王兆娣单位：安康学院教育科学系