摘要：中小学语文教材中，有一些在学术界存在争议、未有定论的知识内容却被当做定论而编录在课本之中，这不仅导致中小学生可能接受错误的知识讯息，而且会影响他们独立判断与思考能力的培养。这种存疑的知识，在古代文学作品中尤其常见，有的作品在作者归属、词句文意等方面存在疑问。对于此类有争议的知识内容，教材不应只取其中一种观点，而是应该对其争议点进行全面的注释说明，这才是科学以及对学生负责的态度。

关键词：语文教材；存疑知识；文本差异

中小学语文教材中，有一些在学术界存在争议、未有定论的知识内容却被当做定论而编录在课本之中，这不仅导致中小学生可能接受错误的知识讯息，而且会影响他们独立判断与思考能力的培养。笔者认为，如果某个知识内容并不能百分之百确论，那么就不能以定论写入教材，而是应该在教材中注明该知识内容的存疑之处。这样的好处在于：一方面，教材作为知识的载体，理应以真实、科学的精神对待知识，将知识的本来面貌进行客观呈现，这样可以更好地维护知识的纯粹性；另一方面，可以激发学生的好奇心与探索欲，让学生产生辨别知识信息的动力，从而培养独立思考与判断的能力。

一、中小学语文教材存疑知识举隅

目前通行的中小学语文教材中，有部分作品的相关知识内容是尚有争议和存在疑问的，其中主要集中在古代文学作品。古代文学作品由于时代久远，同时使用的又是古代汉语，因此，容易出现存疑之处。有的作品是作者归属存疑，有的作品则是词句文意存疑。试举几例。

1.作者归属存疑

元曲名篇《天净沙·秋思》在人教版七年级上册选录，教材标注作者为马致远。然而实际上，《天净沙·秋思》的作者是谁，学术界一直未有确论。早在民国时期，王国维便在《宋元戏曲考》中对《天净沙·秋思》的作者提出质疑，认为马致远为《天净沙·秋思》作者“不知何据”[1]。1983年，朱勤楚在《文学遗产》（1983年第1期）发表《[天净沙]〈秋思〉作者新探》一文，明确提出马致远不可能是《天净沙·秋思》的作者。近些年来，又不断有论证《天净沙·秋思》作者非马致远的研究成果出现，包括陈圣争《〈天净沙·秋思〉作者及流传新说》（《中国文学研究》2011年第4期）等。这些成果以较为充分的证据证明，马致远不可能是《天净沙·秋思》的作者，真正的作者应为无名氏。这些研究者认为马致远非《天净沙·秋思》作者的论证，主要集中于三个方面。第一，《天净沙·秋思》最早见录于元代的散曲选集《梨园按试乐府新声》，该选集凡是有姓名可考的作品都会标注作者，然而《天净沙·秋思》却并未注明作者。元代的曲学名著《中原音韵》中也著录了《天净沙·秋思》，同样未注作者。因此可知，在元代时，《天净沙·秋思》的作者并不可考，且并未有人将其视为马致远的作品。第二，元人盛如梓《庶斋老学丛谈》中著录三首一组的【天净沙】小令，统称为“沙漠小词”。其第一首为：“瘦藤老树昏鸦，远山流水人家，古道西风瘦马。斜阳西下，断肠人在天涯。”[2]此词虽然与通行的《天净沙·秋思》有个别字词的差异，但总体面貌与意境是相同的。而盛如梓乃是由宋入元的遗民，其生活年代早于马致远。据《庶斋老学丛谈》记载，此组“沙漠小词”的作者乃是盛如梓的“北方士友”，可知《天净沙·秋思》的雏形其实早在马致远之前便已产生，作者并不可考。第三，现存文献中，最早将《天净沙·秋思》作者署名为马致远的是明代万历时期的蒋一葵《尧山堂外纪》。然而其信服力却非常有限：一方面，此书距离马致远生活的年代已有二百余年，而二百年间，从未有人将《天净沙·秋思》与马致远进行关联，此书突然认定马致远是《天净沙·秋思》作者，却并未给出任何依据；另一方面，此书被认为“真伪并列”[3]，对历史的记载本身便有不少失实与讹误。所以，马致远是否是《天净沙·秋思》的作者，是存疑的。

2.作品词句文意存疑

在部分作品的词句文意上，也有存疑的知识。陶渊明的名作《归园田居·其一》中有一句“虚室有余闲”，其中“虚室”便有不同的解释。周啸天《古诗词鉴赏》（四川辞书出版社，2018）注释为“清静宽敞的居室”，认为“虚室”就是“静室”之意，而人教版高一上册的语文教材便注释“虚室”为“静室”。然而学术界对于“虚室”还有“空室”的解释，例如程千帆、沈祖棻《古诗今选》（陕西师范大学出版社，2019）便注释为“空虚的房屋”。纵观古代文献，“虚室”是同时兼有“空室”“静室”两种文意的，《古诗今选》《古诗词鉴赏》的注释都是有其依据的。所以“虚室”究竟解释为”“空室”还是“静室”，是存疑的。又如苏轼《赤壁赋》“知不可乎骤得”中的“骤”字，在注释上也是存疑的。在不同语文教材中，对于“骤”字的注释有两种，一种是“多次、屡次”，一种是“快速、轻易”。甚至在同一体系的教材中，注释也有不同。人教版2019年新版注释为“一下子，很轻易地”，而在此前的老版注释为“数得，屡次得到”。事实上，围绕“骤”字的解释，语文教育界一直有争论。陆宗成《“以药淬之”“翼蔽”“骤得”注商》（《语文月刊》2018年第5期）、谢质彬《〈赤壁赋〉中的“知不可乎骤得”》（语文建设2006年第2期）都认为“骤”字应该解释为“快速、轻易”；苗帮苓《“飞仙”“长终”“骤得”补商》（《语文学习》2010年第4期）、张生汉《释“骤得“》（《语文建设》2004年12期）则认为应该解释为“屡次”。据王力《古汉语常用字字典》，“骤”在古文中既有“快速、疾速”之意，也有“屡次、多次”之意，因此，两种解释都有其依据。之所以无法确定“知不可乎骤得”的“骤”字究竟是哪种文意，在于文中“骤得”涉及的主体不能确定。此段的全句为：“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风。”如果把“骤得”的主体理解为“哀吾生之须臾”的时光，那么“骤”的解释应为“屡次、多次”，因时光总是短暂易逝，所以当然不会“屡次得到”；如果把主体理解为“飞仙”“明月”那么“骤”的解释则应为“快速、轻易”，因其本身就是幻想，所以当然不会“快速、轻易”地得到。所以在“骤”字的解释上，也是没有确论的。

二、中小学语文教材存疑知识注释之必要

纵观以上例证，可知中小学语文教材中存疑知识并不在少数。对于这些存疑点，教材的做法是采用其中某一种结论或观点，对于其他观点则不予提及。然而笔者认为，对于尚有争议的知识，应该客观呈现存疑之处，把两种或多种观点都在教材中予以注释与说明。

1.培养学生的求真务实精神

在目前的中小学教育中，更多地是为学生传授“标准答案”，考试时也必须填写“标准答案”。然而如果学生所接受的“标准答案”本身是错误或存疑的，那么无疑是有悖求真精神的。如果一个知识必须拥有“标准答案”，那么这个“标准答案”本身一定要具有客观性、公理性、权威性，否则学生记忆的只是一个错误的“标准答案”，那么教育无疑将失去应有的意义。笔者认为，对于存疑的知识点，宁可作为存疑点来注释，也不能采用尚未确论的观点而直接作为“标准答案”。事实上，教育应该从小让学生树立一种意识：知识的可能性并不一定是唯一的，而可能是多元的；知识也并不一定是固定的，而有可能是动态的。如果学生存在一种知识具有固定性与唯一性的意识，那么他们的思维便容易僵化，成为只会简单记忆的工具。而如果他们拥有知识具有不同可能性的意识，无疑可以发散他们的思维，激发思考的活力，树立一种科学对待知识的意识。

2.培养学生的独立思考能力

在新时代的中小学教育中，填鸭式、灌输式的教育将渐渐被历史淘汰，为了适应时展与国家需要，必然要重视中小学生独立思考能力的培养。杨硕《高中生独立思考能力的培养》总结了培养学生独立思考能力的重要性，共分五点：点燃学生的学习热情；学生健康成长与成才的必备品质；学会学习、实现终身学习的前提；培养学生核心素养的需要；国家发展的需要[4]。虽然文章谈论的是高中生，但对于初中生、小学生同样适用。对于“《天净沙·秋思》作者是谁”这样存疑的问题，如果是采用一种注释存疑的方式呈现，那么是可以激发学生探寻知识的欲望并提升独立思考能力的。如果教材只是直接告知《秋思》的作者是马致远，那么学生只需简单地记忆即可。然而如果教材进行注释：“作者一说马致远，一说无名氏。”那么学生可以进一步思考：为什么不能确定作品的作者是马致远？为什么作者可能是无名氏？作者到底是马致远还是无名氏？同理，如果对于“虚室”的注释把“静室”和“空室”都注明，学生也可以进一步思考：为什么会有“静室”和“空室”两种解释？“静室”和“空室”有什么区别？二者分别有什么文化渊源？也许学生尚无能力解决他们的疑惑，但至少他们会产生独立的思考。而这种对于一个问题的疑问与思考，能够比简单记忆某个知识点带来更为深刻的印象。

3.培养学生的传统文化素养

杨雅丽在《试论语文教育的文化传承与文化教育功能》一文中说：“经典文本是祖国传统文化最重要的载体，优秀传统文化的思想基因和道德精神蕴藏在经典文本的字里行间。语文教育在诵读书面语文本、解读其语言结构之同时，也传播了中华民族的悠久历史和优秀传统文化，实现了语文教育的文化传承与历史教育功能。”[5]语文在承载传统文化时，并不局限于文本阅读与语言文字，同时也是对传统文化知识内容的传播。对于涉及传统文化内容的知识，务必要追求准确。原因在于，中小学是人生最初学习知识的阶段，因此，对于知识的印象是最深刻的，对于知识的接受也是最牢固的。如果他们接受的是错误的知识，那么这种错误可能伴其一生。把存疑知识注释清楚，是对学生负责的态度。

三、文本差异与知识存疑之不同

需要另外说明的是，在中小学语文教材中，部分选录的作品存在版本差异与不同的文本面貌，但这种差异与知识内容的存疑具有不同的性质。在古代文学作品中，一个作品拥有不同的版本面貌是非常常见的现象。以李白名篇《静夜思》为例，现存文献中，关于《静夜思》的版本有九种之多，其中最重要的版本有两种：一种是北宋刊本《李太白文集》，其诗为：“床前看月光，疑是地上霜。举头望山月，低头思故乡。”[6]第二种是明代李攀龙编集的《唐诗选》，其诗为：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”[7]学界一般认为，宋本的诗是李白此诗的原貌。然而在历史流传过程中，《唐诗选》的版本却最为通行。现今小学语文教材所选录的《静夜思》，也是这一通行版本。唐代文学研究专家莫砺锋指出：“有关版本上的考证与争议，本来就是学界的本分……但从普及传统的角度来说，大家遵循通行的版本就好了。”[8]因此，笔者认为，作品的不同版本并不涉及对与错的问题，它体现的只是人们不同的审美追求，而当一个版本从其他版本中脱颖而出，那么说明这个版本最符合大多数受众的审美理想。即便这个版本并非作品的最初面貌或者作者的原始作品，但是它仍然可以作为固定的版本写入中小学教材之中。同样的例子还有关汉卿的元杂剧作品《窦娥冤》。在高中语文教材中，《窦娥冤》被选录了第三折，其中曲牌【滚绣球】的文词是千古名篇。然而此段文词有两个版本，一个是《古名家杂剧》版本，一个是《元曲选》版本。二者都是明代版本，但是《古名家杂剧》更为接近元杂剧本身的面貌，而《元曲选》则对元杂剧多有改易。不过从艺术水平与文辞美感来说，《元曲选》明显更优。故而，如今通行的版本也是《元曲选》本。当同一个作品拥有水平更优的版本时，教材选择最优版本也是合理的。所以，作品的文本差异与作者归属、文意内涵并不是同一性质的问题。文本不同涉及的是审美选择，作者不同、文意解释涉及的是客观真相。故而，当文本不同时，教材可以以更优质、更通行的版本为准，但是涉及客观真相的知识，教材必须力图精确与全面，不能偏取一种观点而忽略其他。如果没有确论、公理的答案，那么就以存疑的形式体现出来。总之，未取得学术公论的知识内容，不宜偏用某种观点作为定论写入中小学的教材。在无法取得确凿的结论时，把客观事实或不同观点呈现，这是一个求真的做法。虽然在中小学阶段，无须进行专业的注释，但是至少也应注明：“《秋思》作者尚存疑议。一说马致远，一说无名氏。”这样既可以体现教材编写求真、科学的态度，同时也为学生提供了一个最为客观的知识呈现。

作者:韦强 单位:湖南工业大学文学与新闻传播学院