第一篇：幼儿教师人文素养的实践途径

一、幼儿教师人文素养的现状分析

(一)基层在职幼儿教师的人文素养需大力提升

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》规定的期限内，我国学前教育急需解决的主要问题是:有效地推进我国中西部农村地区学前教育的普及工作，包括教育经费、园舍的落实以及合格幼儿教师的配置。我国在未来的八年中还需增加80万名左右的幼儿园教师。就这一点而言，国家需要下大力气集中资源和力量解决乡镇和农村学前教育资源的配置问题，特别是乡镇和农村幼儿园教师不足的问题。最近，在走访部分民办幼儿园时，笔者发现少数幼儿园的举办者着眼经济利益和谋生手段，缺乏办园的必须条件和资质，幼儿园教师队伍良莠不齐，相当多的幼儿教师没有取得“幼儿教师资格证”。其职责主要是看护幼儿，偶尔教幼儿识字、数数、做加减法，因玩具、场地的限制或缺乏，基本不能开展规定的教育活动和游戏活动。还有部分幼儿园因为编制所限，其教师收入低微、地位不高，职业信念不坚定，加上工作压力大，缺乏工作的责任心和积极性，基本不重视自身的专业发展和人文素养的提升。这些无奈的“短视”行为使再高质量的幼师培训也难以达预期成效。教师队伍的鱼目混珠使得本来就先天不足的幼儿教师队伍包括人文素养在内的综合素质难以适应学前教育发展形势。一系列幼儿园虐童事件的出现，为我们敲响了警钟，幼儿教师人文素养的提升刻不容缓。

(二)职前幼儿教师人文素养教育需继续强化

为了解决幼儿园教师的培养，国家在近几年内升格和新建了30多所幼儿师范高等专科学校，其目的是美好的、愿望是瑰丽的。由于利益使然，一些职业院校和非师范类专业也纷纷开设学前教师教育专业，大量的低质量生源进入学前教育专业学习。而学前教师教育机构不仅专业师资短缺，而且教材不够统一、课程设置体系陈旧、教学方法单一，毕业生不仅在量上难以满足社会需求，在质上也不能尽快适应幼儿园教学需求。在修订学前教育专业人才培养方案调研过程中，一线幼儿园反映近年毕业的部分幼师学生在教育教学技能上、工作态度和职业兴趣等方面都有所欠缺。网络调研和电话访谈发现，同类学校的学前教育专业人才培养方案中，所谓的专业技能课(主要是艺术类课程)占大学期间总课时的三分之一，而且在这些课堂教学中，教师强调的、学生重视的都是学会了什么技能技巧，对一些人文类知识(如艺术历史、美学精神等)则能舍则舍。如此一来，学前教育专业的学生只能是“对付”幼儿的“艺工”或“画工”，其人文素养也就成了空中楼阁。在贯彻“实践取向”精神时，由于对“工学结合”理念的片面理解，在与幼儿园“零对接”口号的影响下，技术教育的实用主义越来越盛行，一些学校轻视甚至忽略了人文教育。实用的心理学、职业技能几乎成了最高的价值诉求。因此，我们必须寻求一种具有实效的途径以提升幼儿教师的人文素养，以德养技，以德帅才，从而提升幼儿园教师的综合素质和能力。

二、幼儿教师人文素养的内涵解构

教师人文素养的核心是精神层面的，即关注人的生存和发展。对幼儿园教师来说，就是要在理解儿童、关爱儿童的前提下，促使儿童在一种良好的环境中自主发展，感受快乐，积极投入社会并成为一个有用的社会人。幼儿教师的人文素养应该包括关于人(主要是儿童)的知识、人文情怀(主要是教育情怀，如爱、责任等)和人文智慧(主要是教育机智)三个方面。

(一)理解是与儿童世界对话和平等关系建立的桥梁

一种平等有效的教学关系必须是师幼双方有效的对话。在一种现代的教学世界中，民主、沟通、相互理解与支持是教学有效的必然条件。［2］因此，我们对儿童的教育要以理解为前提:理解儿童的发展及需要，理解儿童的环境和现状，在此基础上推测儿童发展的趋势并顺从之。学习关于幼儿生理、心理知识并了解其发展是学前教育专业的必修课，这是了解幼儿“自然性”的重要途径;由于我们的教育是为了使自然人具备社会化能力和特性，因此我们必须明确学前教育的内涵。只有这样，幼儿教师对幼儿的态度和教育才能科学、有效，才能在理解中相互尊重，达成一种平等的关系。

(二)“爱”的双向性和学前教育中的“爱”

教育精神就是爱与智的融合，教育的责任感、使命感、厚重感等都是在“爱”的前提下产生的。因此，一个教师应该充满爱的情怀，没有爱的教育是低效甚至反效的。“爱”已然成为教育世界的标志，这种爱应该是相互的，单向的爱在教育世界中无法产生动力。教师应该是师生之间“爱”的种子的播散者或激发者，但教师肯定在等待着“爱”的收获，如果儿童迟迟没有回应，爱的火光最多是教育世界的一闪而已。陈鹤琴先生把对儿童的爱当作教育有效的起点，而对儿童的爱的情感生发不是天然的，是建立在对儿童的理解基础之上的。幼儿教师只爱儿童不行，还要爱教育儿童的工作。爱儿童的起因可能是儿童的美、纯、真，也可能是儿童的稚拙、无欺无忌。可见，若幼儿教师如此关爱儿童，必然是一种世俗之爱。幼儿教师应该是在爱儿童自然属性同时，更爱儿童美好的未来和对历史的担当，这样的爱必然促使幼儿教师产生对他们教育的责任，从而使对儿童的爱升华为一种理性和信仰。因此，作为幼儿园教师必须是一个“爱儿童、爱教育”的综合体:爱儿童让他找到播种的田地，而爱教育使她具有了培育爱的途径和载体。爱是有效教育的基本保障。

(三)人文方法是教育智慧的应然表现

人文智慧是知识、思维、原则、方法、精神的共同体，是学前教育追求的一种目的。教育是传承知识的，知识肯定是高于经验的，因此我们的实践如果只是为了经验，就是“动物”的生物性行为;思维是人之所以优于其他动物的独特之处，没有思维我们就难以从事实践活动;教育必须具备原则性，做人做事也要讲究“原则”，原则是世界秩序的最高抽象;方法和精神是人类技术、智慧和情操最集中的表现，是操控一般事物和人类所为的出发点及路径。可见，人文就是我们以“人”为主体来设计教育、做好教育，我们的课程若具备了这种氛围，我们就找到了教育的真谛。［3］好的教育必然充满智慧和灵光。一个儿童因打碎了花瓶而伤心，教师是“伤口撒盐”式的惩罚还是在安慰中让孩子反思自己的失误?一个儿童不与其他小朋友分享玩具，是给他讲一个孔融让梨的故事还是呵斥其自私自利?儿童尿裤子了，是嘲笑他还是想法控制他饮水时机并做到适时提醒?凡此种种，只有爱心是不够的，“人文智慧”是幼儿教师教育的目标和教学实施的目的，也是渗透在教育元素中的灵魂。

三、提升职前幼儿教师人文素养的实践探索

让幼儿教师专业学生产生和保持对人文知识主动索取的学习意识是人文教育所要取得的最佳状态和理想状态。怎样把好的教育有效地传授给学生，怎样让学生产生接受教育的兴趣，变被动学习为主动获取呢?这个过程非常重要。离开这个环节，教育的目的便无法达到。受“构思(Conceive)———设计(Design)———执行(Implement)———运作(Operate)”工程教育模式及其教育理念的启发，运城幼儿师范高等专科学校(以下简称“运城幼专”根据大学生学习方式以及教学过程要具备自主学习、发现学习和合作学习的特征，对培养课程方案进行了调整，以实践模式和批判模式为核心，深挖课程中的人文因素，取得了一定的成效。其学实践路径以“对话”为要义，设计了多元化的教学方法和学习方法，以适应个性化学习和特殊的职场环境。

(一)行动层面:有准备的工学交替过程

工学交替是工学结合的最佳方式，其目的是让理论和实践在空间上和时间上在微观层次上进行对接，从而提高实践效率，提高教学质量。为了进一步增加效度，我们提出了“有准备的教学实践”，这就是在进入真实职场前，每个学生必须对在职场中的工作任务、知识需求、职业素养有明晰的理解，并在理论指导下为实践活动做好充分的假设。以运城幼专为例，“学前儿童教育研究方法”课程以三级项目“提出研究问题”、结合学生的幼儿园教育见习周，从2013年3月起进行为期一个半月的项目教学活动，参试对象为学前教育专业二年级20个班983名学生。根据教学安排及设计，开学第一周，“学前儿童教育研究方法”课程组开始指导学生在20个班级建立研究小组，向每个学生发放“项目指南”和“提出问题项目实践表”，召开课代表会议，布置学习任务及组织要求;同时，为每个小组提供一份往届学生研究案例，鼓励学生借助“学前儿童教育研究方法”精品课程网站自主学习。截至4月20日，二年级共建立课题小组146个，学生提交“提出问题项目实践表”860多份。课堂个人交流50多人次，课堂小组课题交流10次，每个班级都召开了见习研讨会，研究教师分别参加了各班讨论。在项目教学活动中，教师根据职场工作要求，通过能力———知识———教学方法三维分析，制订教学活动计划;再结合课堂的教学活动制作项目指南书，辅以案例，引导学生自己自主发现问题、组建团队并实施问题的解决，最后进行交流反思，共享知识成果。其基本过程可以表述为:创设情境———面授机宜———互动破解———制定计划———深入实践———总结交流。

(二)主体层面:园校合作中的师生平等互动关系

工学交替活动要求幼师学校必须和幼儿园建立合作共同体。无论是将工作任务转化为学习任务还是在学习中解决幼儿园的工作问题，两者之间必须建立起通畅的交流机制。这种机制的建立必须以教学活动中的关系人为核心，即以教学活动中的师生为主体。在传统课堂上，教师是知识的传授者、疑难的解答者、价值的判断者，学生处于被动的接受地位，尽管我们要求教师只能引领、帮助，不能控制学生，但实际教学过程还是置学生于从属地位，因为“双主体”在现实中很难操作。而在实践教学中，学生又成为问题解决的行动者，教师成为“顾问”的角色，无法介入到学生的实践活动中，因此教师又成为活动中的“配角”。对此，运城幼专在教学活动设计中，把职场工作任务中的“问题”摆在第一位，师生共同解决“问题”，此时，师生的互动不再是“接受”和“被接受”的关系，一种平等的、教学相长的情境产生了。

(三)精神层面:理念引领下的实践性反思

在充满人文情怀的教学环境中，学生会滋生出教育“爱”和对教育、对教育中人的理解，并衍射到幼儿教师的生活之中。由于在课堂教学中学校重视了人文素养知识点的设计，还明确了该知识点最有效的教学方式及其对幼师生整体素质形成的影响，教学活动、实践活动和评价就有了连续性和可评价性。例如，在《学前教育原理》教学活动中，教师通过对课程内容的分析(以知识－能力两个维度建立分析表)制定了三个活动项目。项目一是维果茨基“最近发展区”理论在幼儿园教育教学中的运用。项目二是观看幼儿园电影《看上去很美》，用相关教育理论分析、评价(可以从教育观念、教育方式和教育原则等入手来分析评价，也可以根据师幼关系及教师角色等相关理论进行分析)。项目三是观看幼儿园纪录片《小人国》，分析里面反映出的教育理念、儿童观、教育观。项目实训起止时间是第一学期11－15周，参与学生有983人。在三个活动项目中，有关“最近发展区”的小组有25个，《看上去很美》项目87个，《小人国》项目62个，共计完成项目174个。每位成员都完成了项目实践表，小组则提交了项目计划、活动记录、总结等资料，提交的项目成果种类丰富，有小论文、手机视频、小话剧、PPT演示文稿、剧情演绎的DV作品等。学生在活动过程中积极查阅文献、展开讨论、实践调查，向教师等专业人士咨询，学习了大量与课程有关的知识，而且锻炼了合作、交流、沟通及解决问题的能力。笔者对实验班学生访谈得知，她们明白了如何看待特殊儿童，如不合群的、孤独的、调皮的甚至智障孩子，了解了幼儿教师的职业苦衷很多是由于缺乏基本职业素质，幼儿教师的一些不理智行为、不道德做法在很大程度上源于对儿童的不理解和缺乏教育智慧。这些从实践中反思出来、感悟出来的知识，不仅改变了学生的实践态度，也使其明白了知识的价值，学生的学习自觉性及上课纪律提升十分明显。

(四)关系层面:人文素养有效养成的内在机制

教学理论主要是规范性和实践性的理论，理解教学理论是有效教学的前提。教学的实践行为如果是规范的，就必须能够被教学理论所解释，并能揭示出教育的内在规律。［5］经过一年来的实践，通过分析教师教育的本质，笔者认为教育的对象是人，主要面对的是人的社会化过程，而人的多样性决定了教师教育不应采取形而上的、程序化的模式，而应该具有更多的灵活性和创造性。教学活动的最基本特质是人文性，对幼儿的教学更是如此。因此，教学理论应该尊重教学的人文性格，把蕴含生机活力的教学活动“从抽象理念的剪裁下挣脱出来，恢复其丰富具体的个性”。幼儿教师只有理解了所面对的儿童及其教育的真谛，才能生发对儿童、对教育的真热爱，从而在艰苦的实践活动中汲取经验、创新方法、坚持原则、生发智慧，使幼儿教育成为高效的教育，使幼儿园成为儿童成长的乐园。因此，在教学实践活动中，让幼师生学会理解儿童和学前教育是其人文素养养成的前提基础，培养其对儿童及教育的挚爱是其人文素养养成的保障，生成教育智慧是其人文素养的基本表现，也是我们培养幼儿教师的最高境界。台湾作家张小娴曾在其孩子入学的第一天，望着孩子的背影忍不住发问:“世界啊，今天我把一个孩子给了你;若干年以后，你会还给我一个怎样的孩子呀?”国人对教师的期望和疑问是一样多的。教育教学是一个行动的过程。我们默认文中的幼儿教师培养路径与我们学前职前教师的成长秩序是相近的、普适的，教师教育可以有许多途径，但唯有教学有效、职场有效，我们的教学工作才能脚踏实地，循到实践的逻辑，并让理性的光辉更加灼人。

作者：王卫国张翔升单位：运城幼儿师范高等专科学校副校长运城幼儿师范高等专科学校副教授

第二篇：幼儿教师标准的行动研究

一、行动研究的实施程序

我们逐一对实施过程加以分析，方便我们对幼儿教师标准的行动研究的理解。

（一）计划

1.制定研究计划

计划不仅要有总体计划，还要有每一个月的行动步骤，特别要提出比较明确的第一、二步的行动方案。行动研究的计划要具有足够的开放性、弹性即灵活性，以能适应各种预料之外的制约因素，适应情景的变化。行动计划应是尝试的，允许修正的。

2.评价反思

这是对观察记录的事实、现象加以思考、评价、判断，进而修正计划和下一步行动方案。这个环节的工作主要有两方面内容：整理和描述工作和评价和解释工作。实施者找出计划与结果不一致的地方，还存在哪些问题，进而对总体计划和下一步行动计划是否需要调整修正，提出看法，形成进一步的研究思路和行动策略。评价反思是行动研究一个循环周期的终结．又意味着向下一周期的过渡，起着承上启下的作用。教师作为行动研究者要注重实施行动后的总结反思，这是提升自己的理论素养的重要环节，可以思考很多个问题。行动研究基本环节在实际运用中不是截然分开、界限明确的，而往往是相互交错、相互依存和渗透的同时要根据所研究问题的范围大小采用适宜的策略，而不能过于机械化。

（二）考虑相关的解决问题的设想

教师初步确认了问题，就需进一步去寻找解决问题的途径，提出解决问题的设想。为此，教师需要掌握对解决问题有帮助的相关知识、理论及必要的方法技术，还要对各方面条件、影响因素等作出综合分析，从而确定解决问题的思路和对策。

二、实施行动研究的原则

教师实施行动研究，要遵循实践原则、动态原则和合作原则这三条基本原则的指导，使研究得以顺利进行和取得应有的效果。

（一）实践原则

实践原则是指在社会或教育领域中实施行动研究，必须坚特实践观点。把实践放在首位，要注意在教育实践中发现问题，研究问题、解决问题，要以改进实践，改进对实践的认识和改进教育发生的情境作为出发点和归宿。这一原则也可称为行动原则。具体要求是：

1.根据教育实践的需要与可能选择研究课题。行动研究重点在于解决实际工作中的实践问题，即关于怎么办的问题，避免大而空且脱离实际的倾向。

2.要深入到教育的实际情境中开展行动研究，避免埋头于书本之中．进行所谓的理论化研究。

3.实施行动研究必须付诸行动。要在充分发挥参与者能动性的基础上，将行动贯彻始终。行动研究强调起而行，要有切实的行动，克服坐而论道倾向。

4.以是否解决了实际问题、改进了教育现状作为评价行动研究成果价值大小的最高准则，克服科研就是写论文，而不关心解决实际问题的误区。

（二）动态原则

动态原则是指在教育实践中实施行动研究，应该在全过程强调并体现运动、变化和开放性，努力做到及时反馈、自我反思和持续调整。具体应做到：

1.强调在操作程序的各个环节之间的信息的及时反馈。行动研究是教育系统内的有目的行为，要在计划、行动、考察与评价等各种活动中和各环节间进行信息的反馈调节活动。

2.实施行动研究要注重实际工作者、研究者的自我反思。高质量的行动研究必然体现行动与反思之间的持续互动，相互渗透。反思一方面有利于教育实践问题的解决，还有利于教育工作者自身素质的提高。

3.行动研究中，要强调计划和行动的持续不断地调整。行动研究必须在持续调整中进行，这是由于一方面行动研究的主要目的是解决实际问题，改进实践情境，提高工作人员素质；另一方面由于行动研究是处在真实自然的动态环境之中，因而持续调整是必不可少的。调整的内容是多方面的，包括课题计划、行动方案、措施步骤、方法技术等。调整应在行动研究过程中，随时随地持续不断地进行，使研究在不断修正的过程中逐步完善，最终达到预期的目标。

（三）合作原则

行动研究鼓励人们共同参与、密切合作来解决问题。行动研究的主要目的在于解决实际问题，解放实践者克服行动与研究脱离的弊端，因此它强调实践者参与研究，研究者参与实践，行动过程就成为研究过程。参与行动研究的各方面人员之间要建立起相互尊重、民主合作的关系。事实上，幼儿园教育研究在更多情况下，是教师小组和群体的研究，教师及其他人员团结互助、通力协作，就能增强教育实践和研究的效果。实施行动研究中，要增强行动者之间的交流研讨，我国幼儿园普遍开展的教研活动就是一种良好的形式．有助于发挥教师群体优势，营造研究氛围。例如，可以在教研会上运用“头脑风暴法”集思广益，相互启发、促进，帮助教师拓展研究进程改进行为质量，取得较好成果。幼儿教师标准需要在行动研究中不断完善，本文在行动研究的过程和原则上提供了一些标准，希望广大研究者进一步完善。

作者：丁燕单位：黑龙江省教育学院

第三篇：幼儿教师游戏指导策略研究

一、调查设计及结果

（一）教师认可游戏的重要性，但游戏保证方面差别很大

在涉及游戏对幼儿发展的重要性方面问题时，100％的教师都认为游戏是幼儿的基本活动，游戏对幼儿的发展具有不可替代的作用，幼儿园应创造条件保证幼儿各类游戏的开展，幼儿游戏重要性已被教师认可。然而，在实际游戏实施中却不尽如人意，城市公办幼儿园能基本保证幼儿游戏的开展，而在众多的农村幼儿园，幼儿在幼儿园中的游戏仍不能保证，主要有两方面表现：一是时间上不能保证，真正属于幼儿自主游戏的时间很少，有65％的教师认为不让孩子学习真正的知识如：识字、计算、拼音，家长就会有意见，而游戏活动时间少则很少有家长反对。二是很多被教师认为是游戏的活动，实际上是要求幼儿按照教师设计好的玩法去操作从而机械地实现一定的教育目标，距离真正意义上的幼儿游戏甚远。

（二）游戏环境不利于幼儿开展各类游戏

戏空间、材料和玩具是幼儿游戏的物质支柱，构成幼儿园游戏主要物理环境。幼儿园应因地制宜地为幼儿创设适宜的游戏条件，提供可操作性的、多功能性的游戏材料。然而，在具体实施中，农村幼儿园游戏环境创设存在许多不和谐的音符。第一，幼儿园游戏活动场地设计不够合理，一些幼儿园场地面积很小，对游戏开展不利，还有一些幼儿园直接利用小学教室改做的活动室，结构布局不符合幼儿游戏的实际需要。大多数农村幼儿园几乎没有创设游戏区角，即使设置的游戏活动区也是有名无实，写了几个“角色区”、“建构区”“表演区”的牌子就算完事了，游戏玩具和材料的数量严重不足。结果是“孩子没有玩具玩，没有时间玩，不会玩，不愿玩”，幼儿园的区域游戏变成了一种摆设。第二，游戏环境不够开放。开放性包括两方面的含义：一是开放的物理环境，即游戏的空间、时间及玩具材料对幼儿来说是开放的。幼儿可以自由选择、取放玩具材料，游戏的场地按幼儿的需要和愿望布置，随时可以变化，游戏的时间由幼儿自由支配，游戏的空间及玩具材料可以共享；二是开放性的心理环境，即游戏中的同伴关系、师生关系是平等的、互动的、和谐的，人际关系是开放的。在调查中发现，大部分幼儿园的游戏环境在时间上、空间上与材料上都不够开放，甚至少量的幼儿自主操作游戏材料也常常处于封闭状态，不能满足幼儿自选游戏的需要，未发挥实际效用。第三、幼儿参与游戏环境创设机会少。《纲要》要求教师鼓励幼儿制作玩具参与游戏环境创设。而幼儿园的实际情况则是存在着教师动手动脑多、幼儿动手动脑少，教师设想计划多、幼儿设想计划少，固定的多、变化的少等问题。由于这种环境创设是从教师的设想和愿望出发的，没有考虑到幼儿的兴趣、需要和现有发展水平，因而环境失去了影响和促进幼儿发展的教育价值。

（三）选择与介入幼儿游戏的策略欠缺

教师在组织开展幼儿游戏时要根据幼儿的年龄特点选择与指导游戏，大部分教师能够认识到教师适当的指导对幼儿游戏价值的作用，但在游戏指导上缺乏必要的技术策略和方法手段，不知道究竟如何指导游戏。在整个游戏过程中教师一般承担着维持游戏秩序、保障幼儿安全；有相当多的教师仅仅作为旁观者，对活动不加干预；能够参与游戏，随时指导的只占15．2％。幼儿园之间游戏开展的实际状况差别很大，多数农村幼儿园教师的游戏指导策略存在欠缺之处。

（四）幼儿游戏的类型欠丰富

通过对幼儿园开展的游戏类型这方面问题反馈的统计，结果表明：不同级别的幼儿园经常开展的游戏活动类型有明显差异；比如农村幼儿园创造性游戏开展时间的平均百分比为：21．6％，规则游戏则占78．4％，两者之比为1∶3还多，而城市幼儿园中创造性游戏的比例要高于农村幼儿园的比例。创造性游戏则以桌面积塑拼插游戏为主，有些幼儿园的创造性游戏几乎为空白；在规则游戏中，体育游戏的比重偏大。游戏类型单一，游戏活动的开展未能达到多样化，满足不了幼儿的发展需求。

二、幼儿教师提升游戏指导技能的主要策略

从幼儿园游戏指导中存在的问题来看，引导幼儿教育回归本位，丰富幼儿园游戏内容，创造新的游戏形式，让幼儿真正成为游戏的主人，提高幼儿园教师指导游戏的策略，是幼儿教师素质提升值得探讨的课题。

（一）科学认识幼儿园游戏，提升理论修养

幼儿园组织游戏活动过程中存在的一些问题，其主要原因在于教师对幼儿游戏的模糊认识。游戏是幼儿的天性，游戏是幼儿的主体性活动。在幼儿园开展的游戏可以分为两种类型，一类是幼儿自发生成的游戏，是幼儿以自己的知识经验为基础进行的力所能及的探索和创造，一般称之为本体性游戏。这种游戏幼儿没有外在的压力，是非功利性的，也是幼儿最喜爱的活动，真正体现幼儿自发自主、自由自在、自娱自乐、自觉自愿、自信自豪的游戏性质。这里虽然没有发展的特定指向，但却蕴含着发展的全部趋势。幼儿经常参加这类游戏，有利于幼儿身心和谐发展。因此，幼儿园应为幼儿创造开展这类游戏的机会。还有一类是教师为了完成一定教学目标而设计的游戏，将幼儿游戏与教学活动有机地结合在一起，以游戏为手段使幼儿体验到快乐的学习过程，一般称为游戏化教学。为了适应幼儿身心发展的特点，减轻幼儿的压力和紧张给幼儿造成的心理伤害，幼儿园以游戏的方式组织教学活动，让幼儿在教学中能体验到游戏一般的快乐极其重要。要做到幼儿园教育“以游戏为基本活动”，在幼儿一日活动组织过程中，教师要将直接指导和间接指导的活动结合起来。一方面要保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间，有了时间的保证，就有了幼儿游戏的自主性，教师此时就以间接指导为主，放手让幼儿自主游戏。另一方面教师直接指导的集体活动也应是游戏化的，应根据幼儿的知识经验和兴趣选择活动，注重活动过程体验不过于追求结果，尽可能多地给幼儿自由选择机会，使活动符合游戏的特点，应更好地调动幼儿的参与积极性。通过两方面结合，淡化幼儿自主性游戏和教师组织的教学活动的界限，保证幼儿游戏的机会和游戏权利的实现。

（二）把握幼儿游戏的指导环节

不同游戏类型对幼儿发展的价值不同，应创造条件保证各类游戏的开展。在幼儿园教师组织幼儿游戏过程中，各类游戏具有相似的指导环节。通过对幼儿游戏活动指导实践的归纳与总结，可以将教师组织幼儿游戏概括为游戏准备、现场指导和结束提升三个大的环节。游戏在每个环节中，教师所进行的指导工作具有一定的共性。游戏准备环节，教师和幼儿合作准备场地、制作玩具、丰富相关经验等是主要的工作；现场指导环节要注意观察幼儿游戏、合理介入幼儿游戏、保证幼儿的独立自主性等方面；游戏结束应注意引导幼儿收拾玩具整理场地已养成良好的行为习惯，还要进行游戏评议以提升游戏的教育价值并激发幼儿继续参加游戏的愿望。教师把握幼儿游戏指导的基本环节，再根据幼儿的年龄特点，能够使游戏指导思路清晰，井井有条，以利于幼儿游戏的顺利开展。

（三）创设适宜的游戏环境，提供游戏的条件

《纲要》提出的“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”，“因地制宜地为幼儿创设游戏条件（时间、空间、材料）”。这里的关键之处是适宜的游戏环境问题，事实上幼儿园之间的环境差距非常明显，作为幼儿园教师，必须注重结合自己幼儿园所具备的条件进行游戏环境的创设。特别是欠发达地区幼儿园在组织与开展游戏活动的过程中，应充分利用本地区的优势条件，挖掘现有的资源，拓展游戏内容，扩大游戏领域，形成多种游戏活动方式［3］。比如某个北方农村幼儿园的教师看到拥有竹子资源的南方幼儿园里用竹子材料制作玩具、布置环境效果很不错，也试着模仿照搬那里的做法，结果因为材料缺乏及加工工具、技术不熟练而半途而废，而一些北方农村幼儿园利用当地的玉米芯、玉米皮等丰富的素材，积累乡土资源和废旧物品，就地取材丰富幼儿园游戏内容，创造新的游戏形式，提高幼儿园教师指导游戏的策略。实践中，一些教师常以幼儿园空间小、人数多、缺玩具等客观方面的原因作为幼儿园不能正常开展游戏的理由，而改变这些不利因素的重要方法就是能够创设适应自己幼儿园的游戏环境。还有教师对游戏材料的认识不够，对游戏材料的提供还停留在“买”的阶段，幼儿园里如果没有那些用钱买来的玩具和材料，教师就不知道该怎么组织游戏活动了，为此教师要积极鼓励幼儿去制作玩具，在制作玩具过程中进行综合性地学习发展，并制作出自己喜欢的玩具材料［4］。游戏环境创设还应该注意每天留有两次时长超过三十分钟的幼儿自由游戏时间，空间、玩具等对幼儿都是开放的，建立教师和幼儿、幼儿和幼儿之间平等、和谐关系等。

（四）认真观察并合理介入幼儿游戏

教师介入幼儿游戏是以观察游戏为前提，以发挥儿童游戏的自主性让幼儿成为真正的主人为关键。只有在真实自然的情境中认真观察幼儿游戏，才能了解、把握幼儿在活动中的行为表现，发现游戏中出现的问题，为指导游戏提供可靠翔实的依据。教师介入幼儿游戏是重要的指导方法，但很多教师这方面的能力较弱，把更多的精力放在预防游戏中的纠纷发生，比如在游戏之前给了幼儿很多的规则限制，在游戏中却不知怎样介入游戏，以至于教师的介入干扰了游戏的开展。在幼儿游戏中教师的介入要选择合适的时机，顺应幼儿游戏的意愿和情节，帮助幼儿解决游戏开展中的问题，推动游戏情节的进一步展开，使游戏更好地进行下去。否则将可能出现教师的介入不合时宜，或造成无效介入而被幼儿冷落，或者是负效介入阻碍了游戏的正常开展［5］。比如幼儿正在开展小医院游戏，教师的介入幼儿觉得不需要而不理睬照样开展游戏，或者教师一介入原来玩得好好的突然幼儿都不玩游戏了，就需要反思教师介入游戏的时机及方式方法是否适宜。

（五）通过园本教研提高教师游戏组织能力

当前幼儿教师提高幼儿游戏组织能力的主要方式是园本教研与园本培训。结合所在幼儿园游戏开展的实际情况，围绕游戏指导中的困惑及问题展开教研与培训，以问题为导向展开研讨都是有效的方式。比如幼儿园室内游戏区域的创设技能、幼儿游戏玩具材料的制作与提供、幼儿游戏中的纠纷处理等都可以通过园本教研得以提升。幼儿园游戏创新是一个值得永远探索的命题。加强对幼儿园游戏指导的研究，树立正确的幼儿游戏观念，总结和提升幼儿园游戏指导的经验，注重增加幼儿一日生活中各环节的游戏性，创设适合于幼儿游戏的环境，淡化幼儿自主游戏与教师组织的教学游戏活动之间的界限，发挥教师的间接指导与直接指导的有机结合，提升教师指导幼儿游戏的策略，真正实现幼儿园以游戏为基本活动，发挥游戏的应有价值。

作者：张天军单位：郑州幼儿师范高等专科学校

第四篇：幼儿教师成长与培养研究

一、优秀幼儿教师的典型特征

1.具有成熟的教育素养

对于幼儿教师来说，教育素养主要是指教师的知识结构和能力结构。随着文化事业的不断前进和发展，人们要求教师具备越来越高的教育素养。在“幼儿教师应具备的教育素养大调查”中了解，幼儿教师的教育素养越成熟，越能更好地适应发展提出的要求。在衡量幼儿教师的标准体系中，不再仅仅局限于唱歌、跳舞、画画等方面，而是更多地要求教师具有复合型知识结构、教育反思和研究能力、观察和正确评价幼儿能力等综合方面。这也说明幼儿教师的教育素养不再单方面追求艺体化，而是更加注重追求专业化、多元化。

3.教育实践活动具有示范性

幼儿教师的教育实践活动对幼儿来说具有一定的带动性和示范性，他们应更全面地了解幼儿的发展特点和发展要求，更加灵活地为幼儿提供具有教育价值的教育环境，运用多种教育策略从而取得良好的教育效果。幼儿教育的改革在不断深入，需要幼儿教师敢于迎接新的挑战，不断地丰富自身的知识结构和能力结构，转变幼儿教育理念，创造性地进行教育实践活动，将教育理念真实地融化在教育教学中，使幼儿教育实践能够跟上时展的要求和步伐，带动教师队伍得到整体的提高。

3.独特的人格特征

幼儿教师每天都会与幼儿较长时间地待在一起，其对幼儿的影响是显而易见的，因此幼儿教师不仅要具备高乐群性、高敏感性、低世故性、低怀疑性，还要具有较强的创造能力、适应能力、独立能力等。幼儿教师的工作性质要求他们具有独特的个性特征，能够和谐地处理各种人际关系，为人正直、吃苦耐劳、较强的责任感，具有良好的自我监控能力和良好的教育效能感。幼儿教师应积极主动、灵活自信、谦虚宽容，能够应对自身成长中出现的各种挑战。

二、培养幼儿教师发展的策略

1.为幼儿教师提供施展空间

在培养幼儿教师方面，要针对每个教师的不同特点和性格，有针对性地提供培养方案，让她们自身的特长和亮点都得到最大化的展示和呈现。使教师更加具有个性化，并依据教师的特长，在幼儿园教育工作中合理分配教职工，把幼儿园工作更加细化。每位教师的工作都不是相互独立的，而是相互配合的。每项工作的完成都需要全体幼儿教师的合作，在合作中每位教师都有发挥自身才能的机会，发挥群体合作能力，在这个大舞台上展示自己，创造性地完成工作。

2.为教师创造学习环境

培养幼儿教师的一个关键步骤是为其提供学习环境和学习氛围，让教师得到更好的学习机会，在培养幼儿教师时，学习内容要由专人专门进行编撰，同时还要为教师提供彼此分享经验、互相学习沟通的机会。每一位幼儿教师都享有充分平等的学习机会，都是教师和幼儿双重角色的统一。在日常教学工作中，幼儿园领导要善于发现和鼓励教师进行各种正式和非正式的学习行为，引导教师相互之间进行学习，并对他们取得的成果进行表扬肯定，将教师间的交流进行展示，让教师逐渐形成良好的学习习惯，鼓励教师发表自己的研究成果，表达自己对教育教学的看法，通过多种途径渠道获得信息，在实践中检验自己的理论和想法。

3.为教师提供自主发展空间

在幼儿园教育工作中，我们要特别支持教师的自我管理和自我发展，每一位教师都是分布在不同管理层的管理者，发挥着自身的作用，构成了一个和谐的管理体系，让教师成为管理的主体，是幼儿园对教师培养，促进发展的一个重要途径和方法。幼儿园应该提倡根据每个班级的特点，开展形式多样的家长工作，缩小幼儿园与家长和社会的距离。幼儿园应允许教师根据本班幼儿的特点开展教育活动，设计适合本班的课程计划，允许教师建立稳定的，但有弹性的授课安排，允许教师依据主题活动和教学目标，适当地调整班级授课计划和进度。幼儿园应鼓励并支持教师进行自我展示，为其发展创造条件，组织教研活动和课题研究总结活动等，在这些活动中，让教师相互借鉴经验，在自主发展的空间中，创造性地成长。

4.为幼儿教师提供成长保障

幼儿园在培养幼儿教师时，一定要注意为其提供丰富的教育资源，教育能够为幼儿提供丰富的活动环境，教师的教育行为更是起到巨大的作用。教师观念的调整和更新，需要在学习和生活中不断积累。只有具备了丰富的书籍资讯才能更好地启发教师的教育行为和幼儿的探索、创造能力。幼儿园要为教师准备充分的参考书、教学工具和网络信息平台，以便丰富幼儿园的软件资源，为教师能够转变教育观念提供新思想。另外，幼儿园要为教师的学习和成长提供支持和服务。幼儿教师的整体素质不仅关乎幼儿园的发展，更关乎孩子的身心健康发展。因此，幼儿园要多鼓励教师参与形式不同的学习，多接触外界信息，吸收好的，然后将这些好的方法和信息，渗透到日常的教学活动中。

三、结语

幼儿教师的成长和培养是一项长期的工作，需要学校、社会和教师自身的努力与帮助。幼儿教师的综合素质需要根据时代的发展不断地进行提升，它对我国整个幼儿工作具有非常重要的影响意义，因此，必须要引起社会各界的关注。幼儿教师也要在幼儿教育改革的大潮中，不断地进行自我提高，这样才能适应社会，才能更好地为幼儿提高好的教育。

作者：王金明单位：河北省唐山市第四幼儿园

第五篇：幼儿教师教学现场回应战术

一、顺应法

顺应法指的是，教师基于对幼儿的问题所蕴涵的课程层面价值的考量，采取顺水推舟的方式将存在于幼儿问题中的思路逐步推进，并由此生成相应的课程活动。案例1：户外体育游戏活动“老狼老狼几点了”的主要目标是锻炼幼儿的快跑与躲闪能力。通常教师扮演老狼，幼儿扮演小羊，小羊们跟在老狼身后问：“老狼老狼几点了？”老狼说：“一点了。”“老狼老狼几点了?”“两点了。”……当回答“十二点了”时，老狼就可以马上转过身去抓小羊，小羊们就四散逃窜，逃得慢的就被老狼抓住了，被抓住的小羊就要当一回老狼。一次，教师带幼儿玩这个户外游戏，忽然康康不跑了，故意往老狼怀里钻，还说他不怕老狼，幼儿纷纷攘攘地说他们也不怕老狼，正常的游戏秩序被打乱了。教师问他们为什么不怕，他们说出了自己的理由：他们有枪，有鞭炮，有火把等。知道了幼儿的思路后，教师就和幼儿商量，让他们选出一位扮演猎人，带领小羊使用“枪”“鞭炮”“火把”三种“武器”去捉老狼。这样，小羊们快速奔跑，追赶老狼，而老狼仓皇而逃。幼儿对新玩法非常感兴趣，这同样完成了快跑的活动目标。案例1中，面对幼儿在活动中“节外生枝”、不按照既定的规则进行游戏时，教师不是采用一味训斥或苍白无力地强调所谓的游戏规则，而是及时了解幼儿的想法，并机智地顺应了幼儿的兴趣，将幼儿的兴趣巧妙地转化为新的游戏规则，并按新的规则开展活动。此举既满足了幼儿的需要，使旧游戏产生新玩法，增强了幼儿对游戏的新鲜感，活跃了现场活动的气氛，又能殊途同归地实现活动的部分目标。

二、提升法

幼儿的年龄特点决定了他们思考得肤浅与片面，在回答问题时往往容易出现表述不够清晰、比较零散或不完整等现象，此时教师应在充分倾听幼儿回答、尊重幼儿并顺应幼儿思路的基础上及时做出有效的回应，如对幼儿的回答进行适当的梳理、重组、提炼和总结，帮助幼儿将零碎的经验系统化和条理化，同时也为幼儿语言的表达提供示范，提升幼儿的语言学习质量。如，在阅读活动“狐狸爸爸鸭儿子”中，教师问：“狐狸是如何孵蛋的？”幼儿回答“挖洞”“放草”“放上蛋”“趴在蛋上”……显然，幼儿的回答比较散乱和平淡。对此，教师采用了重组提升的方式回应：“狐狸首先挖了一个洞，然后放上草，接着放上蛋，最后趴在了蛋上。”教师回应中所采用“首先”“然后”“接着”“最后”等一系列连词，无疑为幼儿语言表达既有逻辑性又有创造性提供了学习样本。

三、反问法

反问法指的是，教师对幼儿所提出的问题没有给予直接回答，而是将幼儿所产生的问题抛给幼儿，让幼儿自己想办法去寻找问题的答案。反问回应方式一般运用于以下三种情形。一是教师在与幼儿作现场互动时，对幼儿所提出的问题，有时会出现一时无以应对的情形，采用反问方式进行回应，通过将问题抛给幼儿去讨论与思考的方式，这为教师思考问题的答案赢得一定的时间，可以暂时缓解教师一时反应不过来的尴尬局面。二是教师认为幼儿所提出的问题是幼儿经过努力可以解决的，采用反问方式回应可以激发幼儿继续探究的欲望，让幼儿明确思考的方向，以及增强幼儿探究的信心。如在科学探究活动“水的特性”中，有幼儿提出问题：“为什么水不从管子中流出来？”教师可以用幼儿的问题反问幼儿：“你认为我们怎样才能使水从管子中流出来。”教师的反问无疑可以让幼儿明确探究的方向，引导幼儿去思考解决问题的办法。三是教师在与幼儿互动时，由于群体中受个别幼儿的行为或言语的影响，导致其他幼儿因思维定式而出现了“跟风”的现象，教师可以运用反问方式回应以促使幼儿及时转换思维方式。例如，在语言活动中，教师打开图书的第一页，页面上一名幼儿在哭。教师问：“小朋友为什么会哭？”幼儿回答的是：“因为老师批评他了，所以他会哭。”“他上幼儿园迟到，被老师批评所以哭了。”“他上课不认真听讲，老师没奖给他五角星，所以他哭了。”……幼儿的回答受到即时的“群体导向力”的禁锢，使问题的讨论陷入僵局，且教师成了导致画面上小朋友哭的原因的唯一来源，现场教学处于尴尬的局面。面对幼儿的跟风，教师沉着地调控好自己的情绪，采用幽默的表情与姿态说：“小朋友们，难道你们的不高兴都是由教师引起的吗？”于是，一句调侃使幼儿不尽然地笑了出来。随后他们回答：“可能他病了，感觉身体不舒服，因为觉得难受所以就哭了。”“我猜可能是他心爱的玩具找不到了，非常伤心，所以就哭了起来。”“他没有朋友一起玩，觉得很孤单，心情不好，所以哭了。”……试想，如果此时教师一味地问幼儿“还有别的吗”，期望他们有不同的回答，或以不悦乃至责怪的口气来回应幼儿的回答，换来的仍会是幼儿继续单一的回答甚至是冷场，师幼互动将会陷入平淡无味的状态，教师也会因幼儿的回答始终到不了自己期望的境界而失去耐性。

四、随机法

当教学过程中突然出现意料不到的偶发事件，影响了教学的正常进行时，教师要根据事件的性质，从容地运用以变应变、随机调整的方式，因势利导地进行回应，以巧妙地解决偶发事件，保证教学的顺利进行。随机回应方式，主张教师应善于发掘偶发事件中的积极因素，巧妙地利用这些积极因素，因势利导地解决问题。案例2：大班数学活动“学编应用题”中，幼儿正在认真听讲，突然，一张教学用的小燕子图片从移动式的黑板上掉了下来，幼儿立刻被这一突发情况吸引了，有的提醒教师说“小燕子掉了”，有的则直接走上去帮教师捡图片，幼儿议论纷纷，一时间课堂上陷入混乱。这时候，教师拍了拍手，示意大家安静下来，然后从地上捡起小燕子图片，微笑着对幼儿说：“这可真是一只调皮的小燕子，竟然不听燕子妈妈的话，擅自掉队了。你们说，原来黑板上有8只小燕子，这只小燕子掉队后，黑板上还剩几只小燕子啊？”幼儿的注意力立刻被拉了回来，开始认真地算起教师刚才布置的“趣味应用题”。类似案例2中所描述的现场活动的“小插曲”并不鲜见，一旦出现“小插曲”，幼儿立刻会被吸引，甚至会“乱作一团”，正常的教学活动秩序被打乱，再完美的教学设计也会突然中断。面对这样的变故，教师可能会冷处理，静等片刻之后继续教学；也可能训斥吵闹的幼儿，甚至会责怪幼儿常规不好，要求幼儿保持安静。案例2中教师的巧妙处理，特别是那句带有自我解嘲意味的话，“这可真是一只调皮的小燕子，竟然不听燕子妈妈的话，擅自掉队了”，使现场的局面出现转机，教学秩序由“乱”转“稳”，而教师紧接着的那句话“你们说，原来黑板上有8只小燕子，这只小燕子掉队后，黑板上还剩几只小燕子啊”，则显示出教师临场处理的教学机智，教学秩序又由“稳”转“巧”，有效地将教学活动中意外的消极事件转化为积极的教学契机。

五、简约法

简约法指的是，教师在对幼儿进行现场回应时，基于对幼儿所生发问题的价值判断，围绕目标对幼儿的问题采用较直接而简约的方式进行回应，较快地平息偶发事件，保证了教学活动秩序的正常开展。案例3：在集体活动“搬过来、搬过去”中，该活动目标是围绕故事，发现、推断遇到问题的原因，并尝试解决一系列问题；在解决问题的过程中感受朋友间相互关爱的情感。活动一开始，教师就对幼儿说：“今天我请来了一对好朋友，看看是谁？”幼儿的注意力一下子就集中到了多媒体课件上并回答“是长颈鹿和鳄鱼”。有个幼儿满是疑问地说：“鳄鱼要吃人的，怎么和长颈鹿在一起呢？”教师马上回应：“故事中的长颈鹿和鳄鱼它们是一对好朋友。”案例3中，该教师在回应幼儿的回答时很有目标意识，直接围绕目标，削枝强干，重点突出，不盲目地为了互动而无原则地被幼儿的问题牵着鼻子走。因而，教师在幼儿貌似突然却又是合乎逻辑的回答的基础上，回应时紧扣本次活动目标“感受朋友间相互关爱的情感”，做出简洁而明确的回应———“故事中的长颈鹿和鳄鱼它们是一对好朋友”，直截了当地把幼儿的疑惑拉回到活动的主题，使活动得以顺利而有序地开展。相反，如果该教师简单地顺着幼儿的问题进行互动，则可能会远离本活动的核心目标，造成活动时间不必要的浪费。

六、留疑法

对幼儿生成的问题，教师无法做出正确回应，且又认为该问题具有探究价值时，教师可以将幼儿的问题作为活动后的疑难问题留给大家继续探究，这就是所谓的留疑法。如果教师采用了留疑法回应幼儿的问题，并承诺幼儿将在活动后对该问题进行探究或答复，那就一定要信守诺言，以保护好幼儿的积极性和求知欲。案例4：在大班故事活动“城里来了大恐龙”中，教师刚讲到大恐龙把自己的身体作为一座立交桥，让汽车、行人从它身上过，有的幼儿直接向教师发问：“老师，为什么现在没有恐龙了？”“这个问题老师也不知道，你们可以回去问问爸爸妈妈，查查有关的资料，明天再来告诉我，好吗？”教师回答。案例4中教师对于幼儿即时生成的“为什么现在没有恐龙”这一问题，在确实不知道如何回应的情况下，坦然地告诉幼儿，并将问题抛给幼儿，让他们进行自主地探索学习。因为有了兴趣作为基础，加上教师留的疑问，幼儿便很积极地寻求答案，如果在教师有效引导下，说不定可以就此开展一个有关恐龙的主题活动。

七、淡化法

面对幼儿生发的问题，特别是有关活动常规的问题，有时是需要教师在现场对问题作淡化处理，以避免现场强化式的回应而带来尴尬局面，而将问题的进一步回应与处理留在活动后。淡化法回应方式往往需要教师沉着冷静、果断准确地做出反应的教学机智。案例5：一天，何老师发现了纸篓里有一块豆腐干，问班上的幼儿是谁扔的，可是，谁也不承认。何老师没有就此事再兴师问罪，更没有勃然大怒，她知道有些幼儿怕受批评，自尊心比较强，犯了错误也不敢在集体面前承认。何老师认为不妨将此事暂且放一放。在游戏结束时，何老师让每名幼儿到教师耳边说一句悄悄话，谁扔了豆腐干就自己告诉教师，教师保证原谅他和替他保密。结果有一名幼儿将扔豆腐干的事在说悄悄话时告诉了何老师，同时认了错。何老师轻声地对那名幼儿说：“挑食不好，这次老师原谅你，现在这秘密只有你和老师知道，如果不改正的话，这个秘密大家都会知道的。”案例5中何老师用这种方式处理，既达到了教育目的，又不损伤幼儿的自尊心。

八、悬置法

在现场教学活动中幼儿可能提出一些教师意想不到的问题，有的问题与本次活动关系不大，有的问题教师很难回答和解释。这时教师可以采取悬置法进行现场回应，将这些问题留待活动后去解决或鼓励幼儿自己去寻求答案。案例6：散文活动“下雨了”即将结束，幼儿在教师的钢琴伴奏声中，一边高兴地唱一边表演着歌曲《下雨了》。唱着唱着，一名幼儿突然跑到教师的面前，抬起头认真地问道：“老师，为什么会下雨呢？”“现在是要你唱歌，你干嘛跑到我这里来了，回座位上去！”幼儿转过身，遗憾地皱着眉头往回走去……案例6中，该幼儿能提出一个这样有价值的问题，说明他爱动脑筋，也很想知道问题的答案。但对于正在组织集体教学活动的教师而言，这种与本活动主要目标关联不大的偶发性问题确实有点不好回应，但不等于无法以合适的方式予以回应。其实教师完全可以采用悬置法回应该幼儿，先用鼓励的话肯定幼儿，然后直接告诉该幼儿，等歌曲唱完后会告诉他为什么会下雨，但是现在唱歌要认真唱，等下老师才会告诉他。这样的处理既保证原教学计划得以顺利进行，保护幼儿的好奇心的同时，无疑也会让该幼儿很认真地投入到该歌曲的学习之中。当然，如果该问题教师活动后能无法及时给予幼儿准确答复，也可以采用留疑法，将问题作为活动的延伸话题，让师幼共同作进一步探究，共同寻找问题的答案。案例6中，该教师的回应方式，无疑是给这位兴致勃勃地将自己的疑问和好奇反馈给教师的幼儿予以“当头一棒”，严重挫伤了该幼儿的学习积极性。

九、将就法

将就法指的是，在师幼互动时，由于幼儿对教师所发起的互动的回应出现意想不到的结果，教师通过采用将错就错的方法进行权宜处理，并在这一权宜式的互动过程中积极寻找有利的回应方式和回应时机。将就法是一种将“死棋”变成“活棋”的比较高水平的“下棋”技巧。案例7：以下是社会活动“说说我的优点”的活动片段。师：谁愿意来讲讲自己的优点？幼：我没有优点，缺点很多。师：（愣了愣）是吗？那你愿意告诉大家有什么缺点吗？幼：别人说我的缺点是贪吃，所以很胖；妈妈总说我记不住她跟我说的话，记性不好；还有，我画画总是画得不好，还会把衣服弄脏；不过我力气很大，在幼儿园每次都是我去搬桌子。师：其实，我发现你是个有很多优点的小朋友。（幼儿茫然）师：第一，你每次都能为大家搬桌子，说明你很爱劳动；第二，你能把自己的缺点讲给大家听，说明你很诚实；第三，大家都听明白了你刚才说的话，说明你语言表达能力强。数数你有几个优点了？幼：我有三个优点了，谢谢老师！师：你很有礼貌，又多了一个优点了。（幼儿欣慰地笑了）案例7中，该幼儿“爆出冷门式”的回答，确实出乎教师意料，也是教师眼里中答非所问的错误答案。如果该教师缺乏丰富的互动经验或较高教学机智，通常的反应是先纠错，如“要听清楚老师的提问，老师是请你讲优点，不是讲缺点”，或是以“哦，真的没有优点”等敷衍回应，然后强调一下“老师是请你讲优点，不是讲缺点”，再转请别的幼儿回答。案例7中，该教师可谓处事不惊，将错就错地让该幼儿继续表达，然后在幼儿表达完毕后机智地来个意想不到的“回马枪”，从优点的角度去解读幼儿所说的缺点，教师将错就错的回应方式可谓是峰回路转，神来之笔，连幼儿都感到惊讶。这样的巧妙回应既使师幼互动顺利进行，又机智地回到既定的互动任务，同时也让幼儿明白了自己也有很多优点，是一箭三雕的巧妙回应。

十、生花法

现场回应的生花法，顾名思义指的是教师在与幼儿互动过程中，对幼儿某活动细节进行巧妙而有效的点拨，使得貌似缺点的活动往富有意义的方向发展，在整个现场回应中起着朽木生花之效。教师运用这种高超的回应方式需要有两个重要的前提条件，一是教师本身对幼儿活动始终能持一种欣赏的心态，用发展的眼光看待幼儿成长中的不足与错误；二是要有打破思维定式、能换个角度灵活地思考问题的思维习惯。例如，在大班美术绘画活动中，教师发现有一幼儿画饼干的画面有点脏，教师灵机一动对该幼儿说：“哇，你是在画芝麻饼干吗？芝麻饼干可香啊！”听了教师的话，幼儿顷刻面露惊喜，自信地在饼干上点满“芝麻”，并在画芝麻饼干的基础上，继续发挥想象画了很多不同品种的饼干。试想，如果该教师采用责怪幼儿不懂得保持画面整洁的方式回应该幼儿，则可以想象该幼儿在本次活动中绘画肯定又是另一种状态。

作者：吴振东单位：泉州幼儿师范高等专科学校

第六篇：幼儿教师流动社会的原因

一、幼儿教师的流动及其影响

1.幼儿教师流动

现在，幼儿教师流动特别频繁，尤其是近几年来国家加大了幼儿教育方面的投入，以及社会生活步伐的加快，导致社会竞争压力增加，幼儿教师流动现象变得更加普遍。幼儿教师流动的年龄比较集中，年轻的幼儿教师更可能会流动。工作时间较短的幼儿教师比那些工作时间较长的幼儿教师更可能会流动。有调查显示，教龄在2年至5年的教师流动率最高，这部分教师既有教学经验，又年轻、充满活力，容易调换工作。在幼儿教师队伍中，教龄15年以上的幼儿教师基本已经处于平静期，他们对这项工作有了更深的了解，愿意继续留在幼儿园中工作。从学历来看，幼儿教师的学历越高，其发生流动的可能性越大，特别是流向更高的教育机构的可能性更大。有研究者对湖北省汪集镇的幼儿教师流动情况进行了抽样调查。调查结果显示：在所有流动教师中,流入中小学的15人中，有8人具有本科学历,占总人数的53.33％；有4人具有专科学历,占总人数的26.67％；有3人是高中或中专学历,占总人数的20％。

2.幼儿教师流动产生的影响

幼儿教师的流动可以为幼儿教师个人赢得发展的机会，提升其发展空间。但是，幼儿教师流动会对条件较差的幼儿园造成负面影响。出现流动的幼儿教师大多是骨干教师，他们是幼儿园长期培养出来的。如果他们的工作发生调动，幼儿园只能招聘新的幼儿教师，而培养新的教师需要时间和资金。虽说幼儿园里依然会有新的教育力量，但这仍会给幼儿园的发展带来许多困难。除此之外，幼儿教师流失也会对幼儿的发展产生不利影响。幼儿期是幼儿身心发展的关键期。如果在这期间幼儿教师经常调动，幼儿就需要不断适应新教师的教学及管理。这会对幼儿的身心发展造成一些负面影响。

二、导致幼儿教师流动的社会性因素

幼儿园教师流动频繁加剧的原因，除了幼儿园、教师个人方面的原因外，还存在着许多社会方面的原因。

1.法律制度的缺失及落实困难导致幼儿教师的流动

（1）法律制度未得到完善。随着我国法律制度的不断完善，有关教师的法律制度也在不断完善。但是，细化到幼儿教育领域内，幼儿教师的一些基本权利却未得到保障。即使制订了一些地方性的法律法规，也很少提及如何保护幼儿教师的权益不受侵害。在教师职称评定、工资待遇方面、培训进修等方面都存在着不健全、不完善的法律制度。在以上几方面的待遇问题上，幼儿教师的待遇要远远低于与其他教师的待遇。如，幼儿教师的职称评定。幼儿园教师没有单独的教师职称，幼儿教师的职称主要附属在小学教师职称之下，即幼儿教师的职称是按照小学教师职称评定的方式进行的。（2）相关法律法规未得到落实。由于各地区经济发展速度不同，人们的社会法律意识强弱不同，这就使得一些关于保障教师基本权利的法律法规未得到落实。特别是在一些农村地区，幼儿教师的发展遇到了很大的阻碍。由于农村地区多数人的法律意识比较薄弱，同时幼儿教师的维权意识不强，所以导致相应的法律法规在农村地区得不到落实。其实，不仅农村会出现这种问题，在一些经济相对于落后的西部地区，也存在这种现象。

2.幼儿教师的社会地位相对较低

许多人认为教师是一份非常体面的工作，社会也给予了教师很高的社会地位。然而，幼儿教师却被排除在教师行列之外。在政治生活中，许多幼儿园附属于小学或大学等教育机构，没有自己独立的机构体系，使得幼儿教师在一些问题的处理中没有发表意见的机会。这就使他们失去了相应的权利，使他们在学校中处于被动地位。另外，幼儿教师的社会地位低还体现在非在编幼儿教师的地位上。非在编幼儿教师很少有机会参加专业培训，因此他们获得专业发展的机会就会少之又少。更为重要的是，幼儿教师的经济待遇也比较低。幼儿教师是幼儿教育的主力军，但幼儿教师的待遇却远远低于其他教师。随着幼儿园的不断扩展，合同制幼儿教师在不断增加，他们所做的贡献一点都不比在编幼儿教师少，但是他们的工资却很低，有的都不及在编教师的三分之一。这种同工不同酬的现象，很容易引起幼儿教师的流动。

3.社会对幼儿教师要求过高，但社会认同度却较低

随着幼儿教育的不断发展，人们越来越关注幼儿教育，同时也对幼儿教师提出越来越高的素质要求。幼儿教师在幼儿园中既是教师，同时也是保育员，这不仅要求幼儿教师要有较高的专业素养，还要懂得保育知识，照顾幼儿的日常生活。幼儿家长对幼儿教师有非常高的期望，这就给幼儿教师带来了极大的压力。一旦这种压力得不到缓解，就会导致幼儿教师消极地应对压力，从而使教师出现流动失衡的现象。虽然社会对幼儿教师的要求与期望很高，但却未给幼儿教师以同等的社会认同。国外不少研究发现，公众对于教师职业普遍缺乏正确的认识，“学生、家长、管理者和社会都没有把教师当作专业人员来给予他们必要的尊重”,特别是对幼儿教师。一些旧的思想观念一直束缚着人们，所以人们认为“幼儿教师谁都可以当”，“幼儿教师只要管好孩子就可以”。幼儿教师的工作量是所有教师群体中最大的，他们既担任着教师的职责又担任着家长的职责，但他们得到的社会认同却很低。有时，一些幼儿家长认为幼儿教师的工作是理所当然的，对幼儿教师一点都不尊重，特别是当幼儿园出现意外伤害事故时。幼儿教师得不到社会的认可，工作得不到家长的认同，就会出现职业倦怠，从而导致幼儿教师的失衡流动。

三、改善幼儿教师失衡流动现象的对策

根据以上几方面的原因分析，本文针对改善幼儿教师失衡流动提出以下几方面的措施。

1.加快学前教育立法，关注并监督地方性学前教育法规的实施

政府在完善已有的有关教师方面的法律法规的同时，要加快学前教育立法。在相关的法律中要明确幼儿教师的社会地位，保障幼儿教师的社会权益、工资待遇、社会福利等，特别是西部地区、农村地区以及一些民办幼儿园里的幼儿教师和其他非在编幼儿教师的权利，保障他们能得到与在编幼儿教师同等的待遇，做到同工同酬。同时，各个政府部门要做到职责明确，监督地方性法律法规的实施，落实法律法规。

2.加强对学前教育知识的宣传

通过各种方式来宣传学前教育方面的知识，让社会成员更好地了解学前教育，更深刻地理解幼儿教师的工作。特别是对幼儿家长，要进行相关知识的培训，让家长参与到班级的日常工作中来，要让他们进一步了解幼儿教师的工作，让他们体验幼儿教师每日的工作经历，以改变幼儿家长对幼儿教师传统的偏见，以形成新的看法。

3．建立幼儿教师合理的流动机制

由于目前教师流动还未建立起完善的制度，也缺乏法律法规的保障，幼儿教师的聘任与辞职程序大多存在不规范的现象。如果要改善这一现象，幼儿园要为幼儿教师建立合理的教师流动机制。首先，幼儿园要有合理的聘任制度，应切实落实聘任制度，严格实施聘任程序。其次,幼儿园要适度运用合同来限制幼儿教师的随意流动，特别是一些不发达地区的幼儿园。再次，让不同地区或地域幼儿园的教师实行轮岗制度。让贫困地区的幼儿教师与相对较发达地区的幼儿教师交换上岗，或者让农村幼儿教师与城镇幼儿教师进行经验交流。还可以让发达地区的幼儿教师到贫困地区的幼儿园进行一定时间的支教。最后，政府要为相对弱势的幼儿园提供更多的优惠待遇，为幼儿园引进人才，加大对弱势幼儿园的资金投入。

4.改善幼儿教师的社会地位

改善幼儿教师现在的社会地位，主要是从政治和经济两方面入手。在政治生活方面，要为幼儿教育建立独立的教育体系，保障幼儿教师享有与其他教师同等的社会权利。社会要为幼儿教师提供专门的专业发展途径，提高幼儿教师的专业素质，完善幼儿教师的培训制度，促进幼儿教师的专业发展。特别是要为非在编幼儿教师提供更多的发展机会，增加他们参加专业培训的机会，让非在编幼儿教师与在编幼儿教师享有同等的社会地位。在经济待遇方面，社会要加大对幼儿教育事业的资金投入，为幼儿教师提供一个良好的工作环境；同时也要提高幼儿教师的工资，从而提高幼儿教师的生活品质。除了改善工资待遇，还要改善幼儿教师的社会福利问题，为幼儿教师提供医疗保险等。特别是民办幼儿园的幼儿教师及公办幼儿园的非在编幼儿教师，提高他们的工资待遇，做到同工同酬。

作者：孙雪阳德华单位：西华师范大学教育学院

第七篇：幼儿教师特质应对方式研究

1对象与方法

1．1对象

采用随机整群抽样法，选取山东省公立幼儿教师350名作为研究对象，共收回有效问卷337份，有效率96．3%。其中，＜25岁84人(24．93%)，25～29岁152人(45．10%)，30～39岁70人(20．77%)，≥40岁31人(9．20%);本科学历的51人(15．13%)，专科182人(54．01%)，中专104人(30．86%);月薪＜1000元95人(28．19%)，1000－2000元165人(48．96%)，2000－3000元62人(18．40%)，＞3000元15人(4．45%);未婚163人(48．37%)，已婚174人(51．63%)，在编233人(69．14%)，非在编104人(30．86%)。

1．2调查工具

采用问卷调查，由两部分组成。问卷一为自编问卷，包括年龄、学历、婚姻状况、工资情况等;问卷二使用了由姜乾金编制的特质应对方式问卷(traitcopingstylequestionaire，TCSQ)，该问卷用以评估个体在生活中对各种事件具有相对稳定性的应对策略，它分为消极应对(NC)与积极应对(PC)两个项目，各包含有10个条目，采用1～5级计分，1表示肯定不是，5表示肯定是。

1．3统计学方法

采用SPSS13．0统计软件包对资料进行统计分析，计量资料用均数±标准差((x±s)表示，采用方差分析和t检验。

2结果

2．1幼儿教师特质应对方式的一般情况

在被调查的337名幼儿教师中，特质应对方式总均分为(62．69±6．09)。其中，消极应对总均分为(29．4±4．94)，积极应对总均分为(33．29±4．47)。消极应对和积极应对因子均分均高于常模(P＜0．05)。

2．2不同人口学特征的幼儿教师特质应对方式

分析结果幼儿教师消极应对方式均分在月薪和编制情况两方面差异有统计学意义(P＜0．05)，积极应对方式均分在年龄、学历、月薪三方面差异有统计学意义(P＜0．05)。2．3影响幼儿教师特质应对方式的多元回归分析分别以积极应对方式得分和消极应对方式得分作为因变量，以被试的一般情况(年龄、学历、月薪、婚姻、编制)作为自变量，进行多元回归分析。月薪和编制被纳入消极特质应对方式得分的回归方程中。

3讨论

特质应对论认为，个体长期处于应激状态有可能影响身心健康，且特质应对方式与心理健康相互影响，心理健康促进积极特质应对方式，心理障碍可导致心理功能退缩，引起消极特质应对方式。本研究发现，幼儿教师消极特质应对方式得分高于常模(P＜0．05)，这说明幼儿教师的特质应对方式较一般人群差。由于学龄前儿童安全意识差，对自身行为缺乏自制力，因此幼儿教师必须在工作中保持高度的注意力，对幼儿在园出现的突发状况作出及时有效的行为反应。因此，幼儿教师的心理压力较大，常常因心理负荷增加而造成心理疲劳，影响心理健康水平，从而出现消极特质应对方式。本研究结果显示，不同年龄、不同学历、不同婚姻状况的幼儿教师消极特质应对方式不存在显著差异，且均高于常模均分。这说明幼儿教师平时的工作强度大，精神高度紧张，普遍出现了消极特质应对方式。月薪＜1000元的幼儿教师和非在编幼儿教师的消极特质应对方式分数高于同组其他教师，原因在于，在公立幼儿园中，年资较低的教师和没有编制的教师数量众多，她们和其他年资高的教师以及在编教师从事着相同的工作，工作量相当，但在工资方面和待遇方面却和其他教师差距明显，工资低、待遇没有保障这些负面因素，加重了她们的消极情绪，使得她们在工作中更易引发焦虑、抑郁、易怒等负性情绪，造成心理障碍，导致消极特质应对方式。

幼儿教师特质应对方式影响因素的多元回归分析结果也表明，月薪和编制是幼儿教师消极特质应对方式的影响因素。本研究还发现，≥40岁和中专学历的幼儿教师积极特质应对方式的分数较低。这可能是由于≥40岁的幼儿教师既要承受着来自年富力强的青年教师的工作竞争压力，又要承担着繁重的家务负担;而对于中专学历的幼儿教师而言，随着国家对学前教育的重视，学前专业师资的学历水平在不断提高，中专学历教师面临着需要学历提升的紧迫形势以及来自高学历幼儿教师的竞争压力，这些原因导致了≥40岁和中专学历的幼儿教师积极特质应对方式分数低于其他幼儿教师。而月薪＞3000元的幼儿教师积极特质应对方式的分数低，原因可能是这个工资级别的幼儿教师大多是年资较高的教师、班主任或是教学管理人员，她们在承担教学工作的同时，还要担负着班级管理或指导年轻教师的工作，工作压力大、强度高，易出现烦躁、易怒等负面情绪，积极特质应对方式得分低于其他幼儿教师。综上所述，幼儿教师的特质应对方式较为消极。月薪和编制是影响其特质应对方式的主要因素。对幼儿教师，尤其是薪酬低、非在编、年龄≥40岁、学历层次较低的幼儿教师，要为他们开展积极地心理干预和支持，疏导她们的心理压力，同时，幼儿园管理方也要尽量避免这些教师在工作中出现同工不同酬的情况，增加她们的积极情绪体验，提高其积极特质应对方式。

作者：李南单位：济宁学院教育系

第八篇：幼儿教师的适切性与前瞻性分析

一、幼儿教师培养的适切性视角

所谓幼儿教师培养的适切性，是指其培养的模式、目标、规格等切合当今社会发展需求，切合学前教育现代化发展的实际，切合幼儿教师专业化发展需要。

(一)培养的幼儿教师能否适应学前教育的现代化发展

近几年我国学前教育发展很快，在积极改进学前教育的实践中，不断吸纳世界各国学前教育先进经验与优秀成果，创造中国特色的现代化学前教育，在学前教育的理念、方法上都有很大突破。其中，珍惜童年生活的独特价值、尊重幼儿的学习方式和学习特点、尊重幼儿发展的个体差异等重要理念，正在改变着我国幼儿园的面貌。这些理念与方法有没有运用到幼儿教师培养中去?事实上，我国高校学前教育专业学生的培养过程及课程内容存在严重的滞后性，教育理念较僵化，教材较陈旧，较多高校重视的仍是传统的教育理论知识的灌输式学习，忽视学生教学实践能力和创新能力的培养;相当一部分教师既没有系统的学前教育知识与理念，也没有学前教育的实践体验，教学内容和学前教育改革实际脱节较严重，导致幼儿园等用人单位普遍反映新教师缺乏对儿童行为、儿童心理发展等实际问题的观察与分析能力，缺乏运用理论指导幼儿一日生活实践的能力。

(二)培养的规格和内涵能否满足幼儿教师专业化发展的需要

每一类教师都有自己的专业性，也就具有不可替代性。《幼儿园教师专业标准(试行)》将专业理念与师德、专业知识和专业能力三方面作为幼儿园教师必备的基本素质与条件，尤其注重专业理念与师德。据此，幼儿教师的专业特性可从其特定的活动领域、职业价值观体系、独特的专业知识与专业能力要求等方面来体现。各级各类幼儿教师的培养都应以此为依据，来确定培养规格与课程内容，进而满足幼儿教师专业化发展的需要。但现实中这些理念与要求还没有得到很好的落实。一些学前教育专业的人才培养方案迟迟没有修改，即使修改了也没有从培养规格上作深层次调整，仍存在重理论轻实践、重知识轻能力现象，尤其忽视教育信念与责任的培养，导致学生在专业理念与师德方面有所欠缺，职业价值观体系没有很好形成，直接影响到其职后专业化发展。

二、影响幼儿教师培养适切性的因素分析

影响幼儿教师培养适切性的因素主要有以下几方面。

(一)政府的重视与投入力度是否够大

近三年学前教育有了较大发展，政府转变了观念，明确了学前教育是我国基础教育的重要组成部分，经费投入大幅增长，幼儿教师的编制、待遇等问题正在逐步解决中。这种变化大大促进了学前教育专业的发展，一批中等幼儿师范学校争相升格为幼儿师专。但要看到，增加的学前教育经费主要用于改善办学条件，直接用于教师队伍建设的较少;而且幼儿园教师事业编制的名额控制仍然太严，如浙江省虽是经济发达地区，由于历史原因进事业编制的幼儿教师只有极少部分，在编制外的幼儿教师待遇大大低于小学教师。这将直接影响报考学前教育专业学生的积极性。

(二)培养的时限模式是否符合时展

幼儿教师的学历层次在一定程度上体现其专业化水平。1988－1997年，我国幼儿教师培养模式为单一的中师，幼儿师范学校大致维持在65所左右，中专学历一定程度上限制了幼儿教师的专业化水平。从20世纪90年代后期三级师范开始向二级与一级师范过渡，学前教育逐渐开始大学化。近几年“升格”速度加快，2009年全国开设学前教育专业的高校为81所，这三年教育部又新批准开设了几十个学前教育本科专业，以适应学前教育的现代化发展。目前，我国全日制培养幼儿教师的主要模式有初中起点的职高或中专、五年制专科，高中起点的三年制专科、四年制本科，专升本以及硕士研究生等，呈现多元化态势。笔者在黑龙江省教育学院举办的国家培训项目“幼儿教师培训者的培训班”上，对56名来自全国各地高校与培训机构的幼儿教师培训者作了问卷调查，对“学前教育专业在校生最多的”选择依次是三年制专科(39.3%)、五年一贯制专科(33.9%)、四年制本科(21.4%)、中专职高(14.3%)。虽然数据不够精确，但基本可见，就全国而言幼儿教师还是以专科培养为主，并有相当一部分中专与职高。与国外发达国家相比，我国幼儿教师培养不仅办学层次偏低，而且办学形式传统。

(三)培养的目标与规格是否明确并符合实际

不同层次的学校承担着不同的培养任务，培养目标应有明确的划分，这既能使不同层次的幼儿教师培养更具有现实针对性，也能使学生毕业后更快找到适合自己的岗位，更好地适应社会需求。美国的硕士、学士、副学士三种学位幼儿教师教育计划分别由不同层次的院校提供，对应的就业定位也不同;日本三个层次的教师许可证也体现了不同学历定位。对比之下，我国教育行政部门并没有对本科、专科、中职各层次开设的学前教育专业作出清晰的培养目标定位，也没有权威的认证，“致使各级院校都盲目面向幼教市场，都一律强调培养适应学前教育改革与发展需要的一线教师”。不同层次的培养目标存在同质化倾向，定位不够准确。由于培养目标缺少区分度，培养规格也比较模糊，缺少层次性。有的学校培养规格并没有按照新《幼儿园教师专业标准(试行)》中提出的“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个方面来设计，要求不够全面。幼儿教师培养目标不清晰、培养规格缺少层次性将直接影响到人才培养的质量。

(四)课程设置与培养理念是否具有前瞻性

人才培养目标是通过课程设置得以实现的，课程设置体现着教育思想与培养理念。调查显示，学前教育专业课程设置不合理问题比较突出。一是如何在学术性、师范性与职业性之间寻找平衡点。一般而言，本科学校较重视学术性及学生理性思维的培养，多通过教育学科平台课程凝练形成科学的儿童观、教育观、发展观，并注重学前教育专业理论的系统性和研究问题、解决问题的方法论，以使学生从更高层面上把握幼儿发展的规律。专科学校较重视师范性，认为幼儿教师最重要的是要把握五大领域的教育与班级管理，说唱弹跳基本功过硬，课程设置应该以“三学六法”和艺术教育为主体。中职学校更多考虑的是职业性与实用性，把学前教育的艺体基本技能训练作为课程重点内容，缺少前瞻性。二是在教育内容上如何在传统与创新间定位其价值观。传统的“三学六法”或“五大领域教育”是幼师的课程主干，其中蕴含着各科的教育元素与方法，是不可缺少的内容。但“六法”是在分科教学的理论指导下形成的知识体系与教学方法，较为偏重传统的教师中心教学法，往往更关注对幼儿知识技能的灌输与训练，因而在新教育理念视角下，要提倡以建构主义为理论基础把“六法”升华为各科教学活动设计的做法，注重在活动中培养幼儿的创造性、主动性、独立性、自信心等人格特征，把游戏作为幼儿最适宜的学习方式。三是如何安排实践教学。一种观点认为，理论与实践是相辅相成、相互促进的，应该让理论与实践循环往复，分层次渐近，“不断线”地贯穿全过程，在园校合作互动中培养人才。另一种观点认为，学生先完成通识教育和一些专业理论的学习，然后参加顶岗实习，直接走向职场。相比较而言，前一种方式往往更能引发学生对学前教育实际问题的思考，成效更明显。可见，不同的教育思想、培养理念和课程设置会造就不同水平的幼儿教师，因此，我们必须站在时代的高度来构思与设计幼师培养课程结构。

(五)教育资源和生源质量是否适应教育要求

当前，师资力量薄弱已成为学前教育专业教学中最突出的矛盾与问题后。事实上，相当一部分幼儿教师培养院校都是升格快而内部发展滞后，办学思想与办学条件底蕴不足，尤其缺少学前教育学科背景的专业教师，对学前教育的深入研究不够，直接影响学前教育专业的人才培养质量。同时，生源质量差问题比较突出，目前五年一贯制的初中毕业生往往因考不上普通高中才来报考幼师，文化基础与学习习惯都比较差;统考统招的高中毕业生，相当部分属调剂志愿，并不喜欢幼教职业，而这些“胎病”很难改变，必然影响到人才培养质量，影响到幼儿教师的社会适切性。

三、幼儿教师培养的前瞻性走向

幼儿教师培养的适切性与前瞻性紧密相关，今天的学前教育只有站在时展的高度来思考明天的发展，深化改革与时俱进，才能使我国的学前教育赶上世界先进水平。

(一)加强政府统筹规划，科学布局落实政策

政府办学是学前教育的主导，在幼儿教师队伍建设上政府的位置也同样重要。其一，政府有关部门应加强对幼儿教师培养的调查分析与统筹规划。目前幼儿教师培养是多管齐下，还没有走出应急状态，所以比较盲目，全国而言或者某省某区域而言，对五年或十年内究竟需要多少各个层次的幼儿教师、学前教育研究者、管理者和保育人员、需要多少学前教育的博士等高层次人才、分别由哪些学校来培养等问题还没有一个较为全面的调查与预测，也就没有统筹规划和科学布局。有些地区职业高中仍在大批培养学历与专业水平都偏低的幼儿教师，高师急需的博士生培养却进展缓慢。教育行政部门应在调查分析的基础上，根据实际需求对各种办学层次的规模与分布提出建设性意见。其二，政府要进一步加强政策扶持，尽早明确我国幼儿教师的法律身份，幼儿教师理应与小学教师享有同等待遇，落实编制、职称和培训政策，只有这样才能提高职业吸引力，稳定教师队伍，提升生源质量和专业水平。

(二)调整优化学时模式，提升学历层次

调查中，对“您认为哪种模式培养的幼儿教师质量较好，最受社会欢迎”，选择四年制本科与五年一贯制专科的最多，均占38%。这表明，社会最需要的是既有理论高度又有实际操作能力的幼儿教师，五年制专科与四年制本科能较好地兼顾各个方面，使学术性、师范性与职业性得到更好融合。目前，嘉兴学院学前教育分专科、本科两个层次，其中，五年制招收的初中毕业生可塑性较大，学习时限又长，专业技能训练进步较快、掌握较好;本科生在艺术技能可塑性方面比不上前者，但其学习理解和知识迁移运用能力比前者强，在理论与方法的掌握上有优势。这两类人才培养要扬长补短，既反映高等教育的水平，又符合地方幼教实际的需要。而职业高中培养幼儿教师就显得心有余而力不足，受各种条件限制毕业生质量不高，所以这一层次在经济较发达地区应该停办。三年制专科的生源比初中毕业生好，学习力理解力较强，但由于学时限制，理论学习与技能训练都比较匆忙，较难体现其优势与特色。总之，幼儿教师培养模式多元化是目前我国学前教育事业发展的需要，但要根据区域实际情况取舍，努力提升幼儿教师培养的学历层次。

(三)区分层次定位，明确培养目标与规格

幼儿教师的培养目标与规格是人才培养方案的纲，纲举才能目张。首先，培养目标要充分体现国家对人才的要求、社会对行业的要求、专业特性的要求与幼儿教师自身发展的需要，按照《幼儿园教师专业标准(试行)》基本精神，将专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面作为幼儿教师培养的基本要素。其次，采取基本目标与层次目标相结合的设置思路，体现层次性，准确清晰地进行目标定位。目前，我国幼儿教师的培养模式从学习时限划分有多种，但学历层次主要有三个，因此幼儿教师培养应按照这三个层次设定不同的培养目标与规格要求。我国可借鉴美国的经验，一方面按层次提出不同的素质要求，另一方面按照学历高低和幼教实际，按幼儿教师、管理人员、辅助人员的角色划分，如幼儿园长、保教领导与管理者、高级教师、初级教师、助理教师、保育员与辅助人员等，不同的学历层次对应不同的角色定位。最后，应组织专家或权威机构对培养目标与规格的设置进行认证，通过认证方可实施。

(四)更新教育理念，改革课程结构

教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》，吸纳了国外先进经验，体现了教师教育理念与课程结构的变革。按照该“标准”精神，应加强与学前教育实际相沟通的课程平台建设，注重知识的应用，突出教育理论与实践的有机结合与整体构建。学前教育专业的课程重点是教师教育课程，它可分为教育学科基础课程(如教育哲学、教育发展史)和学前教育专业课程两类，其中学前教育专业课程是核心，又分为专业理论课程、专业应用课程、专业技能课程、专业实践课程，这四个方面需统筹兼顾、合理安排。需要强调的是，必须注重课程的实践性与复合性。

(五)严格资质证书，优化入职考核

发达国家对幼儿教师入职标准要求较高，进入学前教育机构不仅要有相应资格证书，而且该证书的取得是以具有若干特定教育课程及专业领域的学分数为前提的。目前我国也已实行教师资格证制度，但幼儿教师资格证的考试并不需要有特定教育课程及专业领域的学分数，而且有了教师资格证还必须通过招聘考试，其面试内容主要是说、唱、弹、跳等技能(面试占分比例更大)，与考生原来是中职、大专、本科或硕士毕业并无关系。虽然这给了应聘者更多公平竞争的机会，但“过于强化幼儿教师的工具价值，必然会漠视幼儿教师的主体价值”，不分学历层次不看原学习成绩，突出幼儿教师“技术型、操作型”身份定位，会给职前培养造成片面导向，也给教师队伍长期发展带来隐患。所以在严格执行教师资格证制度、实行持证上岗的同时，还应改进学前教育机构的招聘体制，同等情况下要优先录用有特定教育课程及专业领域学分数的学前教育专业毕业生;招聘应把已有学历层次与专业学习成绩作为评分重要依据，改变片面强调艺体技能、过度注重可观察的外显行为的倾向，全面考查应聘者的教育理论、教育艺术、教育智慧、互动策略与技能技巧，正确看待幼儿教师的主体价值，进而保证幼儿教师质量。

作者：郭维平

第九篇：培养幼儿教师良好行为的策略

一、教师要培养听课的良好行为习惯

听课可以让每位教师更好的掌握新纲要下主题课程的开展，同时为交流反思提供内容。不断的坚持听各种类型的课，可以使自己兼听兼学，提高教学水平。如：开展各班体育常规听课活动，老师根据教育教学课程设计，展示自己的青春活力。组织拜师结对活动，师傅每学期听徒弟课10节，徒弟坚持每周经常听师傅的课。提倡互帮、互学，有经验的教职工要对青年教师进行传、帮、带。对见习期教师，实行有经验的教师随班带教，从班务管理、专业技能等方面进行指导。对工作5年以下教师，实行师徒互助式指导。年轻教师可根据自己的特点自由选择师傅，从专业思想、班务管理、保教能力、特色教学等方面进行针对性带教。对工作10年以下教师，实行由幼儿园骨干教师有目的的在形成带班风格、教学风格上全面带教。

二、教师要培养备好课、上好课的良好行为习惯

古人云：“凡事预则立，不预则废”。备好课不仅浅谈培养幼儿教师良好行为习惯的有效策略江苏省常州市钟楼区永红街道中心幼儿园张剑莹是讲好课的重要前提，是提高教学质量的基本保证，也是教师不断丰富自己教学经验和提高文化水平、专业知识、业务能力的重要途径。教师只有对教材内容、教学对象、教学方法经过深思熟虑，才能把课讲得妙趣横生、引人入胜。了解主题教材，树立大教育观。我们要将大、中、小三个年龄段的幼儿主题教学材料都借来阅读，从中了解各个阶段所要达到的要求。使我们在教学中做到有的放矢。在钻研教材上下功夫，备课前认真反复地研读，从中领悟出教育的意义。根据不同学段不同领域的教学目标进行研究，抓住教学目标，才能根据目标对教材进行处理，加工、设计，才能把课教得有效，才能把课讲实、讲活。另外要了解幼儿。幼儿是教学的对象，教师要想教会幼儿，必须先了解幼儿，这样才能调动他们的学习积极性，有效地帮助幼儿解决学习中的问题和困难。了解幼儿的目的是为了根据孩子的实际水平的具体需要，有的放矢地进行教学，高质量地完成教学任务，也就是贯彻因材施教的原则。了解幼儿的内容包括他们的思想、情绪、知识和能力基础、思维特点和思维水平、学习方法、爱好等。在深入了解幼儿的基础上，依据课程标准的要求和照顾大多数的原则，确定教学的重点和难点，同时考虑相应的教学措施。问题的预设，也是备课时特别要注意的。我设计的问题，幼儿经过思考后能不能回答出来；如果回答不出，我该如何去引导。这些都是我们在备课时所要想到的。

三、培养读书的良好行为习惯

在知识经济信息化时代，幼儿园教育要面向现代化，就必须提高教师的整体素质，在给幼儿一杯水的同时，教师自身要不断输进新鲜的长流水。例如：幼儿园可以为教师订阅教育类期刊、报纸等，教师可以学习较为系统的理论，了解到最新的教育信息，形成对教学的深刻认识，才能站在科学的、全面的高度上分析教学中的问题。在教师会议室创建了文化书桌，把自己读到的好书拿出来推荐交流（如：致加西亚的信、于丹的论语心得、从星空到心灵等）成立一个园书友社，开展以书会友活动，既为教师创设沟通的渠道，又扩大了教师学习的信息面。在一楼“教师平台”版面上设立“集思广益”栏，定期张贴同事们在实施课改方面的体会，如：把设立“信息传送”及时传达园内外的各类信息，设立“幽默一刻”中的笑话给教师在紧张的工作送上一贴轻松剂。设立“休闲与生活”栏目则经常为教师提供礼仪、美容方面的小常识，提醒大家做一个穿着得体、言行规范的人。“工欲善其事，必先利其器”，对于教师而言，良好的教学行为习惯就是“利器”，它可以帮助我们更顺利、更有效地完成教学任务。在教育教学的实践中，能使我们所带班级幼儿具有许多良好的习惯，最根本的是她自身在教学实践中养成了很多良好的教学行为习惯。

作者：张剑莹单位：江苏省常州市钟楼区永红街道中心幼儿园