一、台湾地区师资培育的制度化建设及其市场化发展沿革

台湾地区师资培育的制度化建设始于1932年12月，当时的国民政府公布“师范学校法”并确立了师范学制的地位，规定了师范教育由政府办理，师范学校脱离中学而单独设立。在1955年以前，台湾地区的师资培育一方面是承续其民国时期的《师范学校法》及相关规程，另一方面则是将日据时代的师范学校更名或新设师校并延续相关制度。所有师范校院均为公立，师范生均享受公费待遇。为了顺应国际教师教育的发展趋势和多元开放的现代社会的发展要求，也为了调整原来的师范教育体系的结构性矛盾，台湾地区开始修订师资培育法案并于1979年正式颁布《师范教育法》。20世纪9O年代，台湾地区进行了深入的师资培育制度的改革，1994年1月《师范教育法》被正式更名为《师资培育法》。新的《师资培育法》变单一为多元、变封闭为开放，打破了以往师范教育由师范院校垄断的局面，这就使得师资培育渠道走向多元化，也使得台湾的师资培育体制由计划管制时代迈人了市场导向时代，具有里程碑式的意义。《师资培育法》发展至今，又经历了重大转型(1994年至2002年)与改革修正(2002年至今)两个时期。第一个时期的法案中规定：中小学师资教育由师范校院，设有教育院、系、所或设有“教育学程”①的大学实施，师资培育实现了由一元化走向多元化；师资培育转向以自费为主，打破了过去以公费为主的传统；教师资格采用检定制，不再采用过去的登记制，而具体资格的获取分为初检及复检两个阶段；教师任用实行聘任制，基本废除了分发制。

由此，师资培育由原先的“计划式培养”变为由市场机制调节的“储备式培养”。《师资培育法》公布后，大学校院争相申请设置教育学程来开设师资培育课程，在校学生踊跃报名。1995年至2002年，台湾地区共有72所院校获准实施师范教育并开设了包括中学(50个)、小学(21个)、幼儿园(14个)、特殊教育(3个)在内的88个教育学程。第二个时期是随着新法案在实施中出现的一些问题而进入改革与修正的。例如教育学程数量的急速扩张使教师培养质量下降、其发展与师范院校发展相冲突等，于是法案实施后先后经过3次修订，其中又以2002年7月公布的修正案变动幅度最大(PP．126—128)。修订案加强了监督和辅助机构的设置，并对原法案中未加明确的问题加以完善。确定了师资培育的重心，规范_r师资培育机构即设立师资培育审议委员会、实习与就业辅导单位，且新法统一将“教育学程”改名为“师资培育中心”；废除了教师的初检和复检制度，改为教师资格检定制，即毕业生必须参加统一的教师资格检定考试才能获得相应的合格教师证书，以保证教师培育的质量；把实习教师一年的实习期改为半年，并取消了实习津贴且需缴付学费，另外，把实习包含在_『职前课程之内。2002年修订后的《师资培育法》秉承了“多元、开放、自由、自费、市场导向”的特点，提升了师资质量，使得师资培育得到进一步发展。统计显示：到2008学年底，除了8所教育师范院校，台湾地区已有55所大学设立了师资培育中心、10所大学设有师资培育相关学系并开设了教育学程¨。

二、台湾地区师资培育的现状

(一)台湾地区师资培育的机构设置与学生情况

台湾目前的教师来源包括：师范院校毕业生、师资培育相关学系毕业生如某大学教育学院毕业生、大学师资培育中心毕业生、以及少量政府承认的台湾地区以外的学校院毕业生等。根据台湾地区教育部门的统计数据，2008年台湾地区师资来源共148766人，其中，师范院校毕业生56977人，占38．3，大学教育院系所毕业生9949人，占6．7，而在《师资培育法》的推动与支持下，各个大学师资培育中心的大学毕业生、在职进修生有8l2l6人，占到了54．6。目前，台湾地区的大学教育校院基本都设有师资培育中心，通过各校的师资培育中心培养师资已成为台湾地区师资培育的主要方式。台湾地区各大学师资培育中心的机构设置和人员配备略有差异。例如，台湾大学师资培育中心隶属于教务处，私立东吴大学、私立逢甲大学设在人文社会学院，国立清华大学则独立设在了教学单位的共同教育委员会。台湾地区各师资培育中心的师资水平配备专任教师不多，通常以兼职教师为主。举例来看，台湾大学和东吴大学师培中心主要都负责中等教育学程，其中台大专任教师6名，兼任教师1名，合聘教师31名，支援教师40名；而东吴专任教师5名，兼任教师14名，合聘教师5名，指导教师10名。其中两校专任教师均具有教育学相关博士学位，其余教师则来自校内外各系所，以高级职称学者为多，台湾大学专兼职合聘教师中副教授以上职称者高达79。合聘教师通常既上课又参与中心委员会的工作，而支援教师或指导教师平时不参与师资培育中心的工作，只有在需要时才参加任课工作。台湾地区师资培育中心的招生对象为本校各系所大学二年级以上的学生，其中，包括硕士班和博士班学生，这在《师资培育法》中有专门规定。且各校有自己的附加规定，如东吴大学要求学士班学生就读前一学期成绩为该班前二分之一，硕士、博士班学生前一学期各科成绩均及格，并无警告以上之惩戒记录。经过对其自传和两名教师推荐函的资格审查，再对其人格特质、教育常识进行测验，全部测试通过者方可入学。招生人数各校均由台湾地区教育主管部门确定，目前大致上各校师资培育中心招生人数每年在100人左右。近5年来台湾大学师资培育中心招生人数有所下降，而东吴大学师资培育中心作为后起之秀，创办以来发展迅速。具体到各校的师资培育中心招收学生的状况，以女生、以大学部为多，且以中文、数学、外语、音乐类基础学科领域为主。以台湾大学和东吴大学的录取情况为例，台湾大学方面，2009年招收的108名学生中，男生46名，占43，女生62名，占57；其中，本科生79名，占73，研究生24名，占22，在职进修学生5名，占5％。以录取学院系所为单位进行分析，台湾大学师资培育中心学生的主修领域的分布情况详见表2。东吴大学方面，2009年东吴大学师资培育中心招收的l1O名学生中，男女比例为：男生30名，占27，女生80名，占73；本科生、研究生、在职进修生的比例为：本科生91名，占83，研究生9名，占89／6，在职进修学生10名，占9。以录取学院系所为单位进行分析，东吴大学师资培育中心学生的主修领域的分布情况。

(二)台湾地区师资培育的学分制度与学分费用情况

台湾地区的师资培育，以培养健全师资及其他教育专业人员，并研究教育学术为宗旨。在台湾地区《师资培育法》中，明确规定了教育学程应修学分的总数：中学二十六学分、小学四十学分、幼教二十六学分、特教四十学分。并规定修课必须一年以上，实习半年，方才完成师资职前教育。各校可根据自身情况规定必修选修学分数，例如台湾大学规定必修学分为17个学分，东吴大学规定必修学分为16个学分，选修约为12个学分。在学分费用方面，台湾地区《师资培育法》颁布后最大的一个特点，是师资培育由公费为主转变为自费为主L2](PP．71—75)，近年来全台每年师资培育公费人数不超过5O人，且公费名额有向南部边缘地区定向服务的义务。因而，除部分项目有台湾地区教育部门的补助外，各师资培育中心办学经费的来源主要依靠向学生收纳学费。台湾大学师资培育中心规定，中等教育学程每学分为1020新台币(折合人民币约为225元)，东吴大学规定中等教育学程每学分1390新台币(折合人民币约为305元)。一般来说，在台湾地区，私立学校学分费高于公立学校，又以中等教育学分费为最高。

(三)台湾地区师资培育的课程设计与实习程序分析

类似我国大陆地区，台湾地区的师资培育课程也大致分为四类：普通课程即学校公共课程、通识课程；专门课程即各学院的专业课程；各校师资培育开设的教育专业课程；教育实习。台湾地区师资培育的教育专业课程中大致包括了必修教育基础类课程、教育方法类课程、教学实习课程及教材教法课程；选修关于辅导知能、教学知能、教师成长、班级经营、教育专题等课程。并且规定修课顺序为：第一年以听课为主，修习内容为教育基础课程和教育方法学课程；第二年包括听课、见习、试讲、讨论等，修习内容为教材教法课程和教育实习课程；第三年主要以教育实习为主。各校课程设计多体现出各校特色，多元灵活，实用性强，例如台湾大学作为课程资源最丰富的学校之一，2008台湾大学师资培育中心共开课程53门，开课量高出其他学校师资培育中心近一倍。而东吴大学师资培育中心共开课23门，其中包括了创造性教育、人权教育等独具特色的课程。值得一提的是，台湾地区师资培育的实习制度是独创的。其构想也并非像师资培育法的改革一样参考美国而来。依照《师资培育法》实施细则，实习包括行政实习、教学实习、导师实习和研习活动。其中，行政实习配备的教师方面，每位实习教师一般都安排有两位指导教师，一位是实习学校的教师，另一位是师培中心指定分配的指导教授。行政实习的时间方面，一般是安排在寒暑假期间进行，实习教师以轮调轮值的方式流动游走在实习学校各个处室。同时，在半年教育实习期间，为了便于相互交流实习心得体会，或向指导教师请教实习中碰到的难题，台湾大学师资培育中心实习教师统一于学期中每月的最后一个星期五返校参加实习教师座谈会或参加相关的研习活动。台湾大学和东吴大学都通过自办杂志，如台湾大学的《台大教育实习辅导通讯》、东吴大学的《中心通讯》向师资培育中心的实习教师传达学术动态、实习经验、求职信息等，杂志每两个月出版一期。最后，由实习学校指导教师与师培中心指导教师共同评定实习教师的教育实习成绩，评定成绩各占50。其中，教育实成绩中，教学实习占50，导师实习占3O，行政实习占2O。另外，需要特别指出的是，最终确定的实习成绩还要结合实习学生的半年教育实习的实际表现、书面报告、试教情况等来确定。

三、台湾地区师资培育制度的优势及其借鉴价值

教育及其师资培育的工作有其自身的规律性，其优秀教育的理念是相通的，也是可以而且应该共享的。台湾地区师资培育的成功做法值得我们认真学习和借鉴，具体说来，笔者认为有以下几点：

(一)应进一步完善师资培育的相关法规和制度建设

台湾地区一直重视教育立法，尤其重视师范教育法的制定、修正和不断完善。2O世纪9O年代以来，台湾地区先后三次修订《师资培育法》，目的是促使师资培育适应不断变化发展的社会经济科技的要求。我国大陆地区大规模的教育立法开始于20世纪8O年代中期，相继颁布了《义务教育法》、《教师法》、《教师资格条例》等，并出台了相关加强和改革师范教育的一些措施来大力提高师资培养的质量。这些法律法规和相关措施的实施都为我国在师资培育方面做出了政策保障和制度创新，但遗憾的是到目前为止还没有出台专门的师范教育法，相关的师资培育规范化工作有待进一步加强。因为教育工作自身的特殊性，师资培育系统并不能完全按市场原则来运行，再加上市场自身的调节具有一定的自发性和盲目性，政府和教育主管部门应积极完善相关教育法规和制度，应对教师的职前培养、教师资格的审定、在职培训等方面进行专门的相应立法。以进一步使得师资培育工作更加规范化、更富有成效。

(二)应注重师资定向培育与开放培育相结合

20世纪9O年代以后，台湾地区并没有取消师范教育完全培养师资的角色，而是采取师范教育和一般大学共同培养师资的方式。回顾我国一百年来的师资培育工作，大部分时间存在较浓厚的封闭色彩，并且受“惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效”[3_(P485)这一精神理念的主导。这种以国家行政手段来保障师范教育体系的独立性，来强化师范教育的特殊性，在中国特有的文化传统和国情的条件下，显然是必要的。然而师范教育的特殊性毕竟是由其自身的发展规律所决定的，仅靠行政手段来强化师范教育的特殊性，而忽视对师范教育本身规律性的探索，这只会削弱师范教育本身的建设和师范教育地位的稳固(PP．5—12)。并且随着经济和社会的快速发展，传统封闭单一的、定向的师资培育体系因为自身资源的有限性及其对相关资源利用的有限性，已经无法满足现代化、社会化对师资培育提出的更高要求。因此，除基于国情需保留传统的师范教育培育师资的优势特色外，师资培育需要探索有效的既开放又规范的师资培养途径，需要打破传统的封闭定向的培养模式，充分利用好大学的教育教学资源，并积极鼓励综合大学参与师资培育计划的制订和具体的实施工作。另外，还应采取一定的鼓励措施，诸如，可以充分利用现代化的新媒体教育技术以建立完善的远程教育课程体系，为更多地区的教师提供继续教育、在职进修的更多机会，促进教师不断学习、终身学习，从而逐步建立起完善的师资培育的开放性、终身化系统体系，进而促进整个教育事业的大发展、大繁荣。

(三)应处理好师资培育数量与质量的辩证关系

教师的专业水平是在理论性、实践性及个性这三大逻辑起点的基础上发展的，促进教师专业发展的关键是使教师具有自我发展能力。教师只有通过对教育实践的体验，通过对学生和课堂的了解，通过对先进的教育科学的掌握，才可能逐渐树立教育的信念和具备可持续发展的素质I4]。在师资培育方面，台湾地区重视培养学生成为合格教师应具有的观念以及做人处世的态度和言行举止，注重培养“准教师”的教育热情和积极主动性，重视师生间、生生间的教学和情感的互动交流，同时也重视对“准教师”的表现力、创造力的培养，还为此专门开设了相关的选修课程并定期举办见习、实习与研讨活动，以促进“准教师”的全面发展。21世纪社会竞争的本质是人才的竞争，尤其鉴于我国是教育大国而非教育强国的现实，加强中小学教育更应从加强中小学师资教育与提高中小学教师专业素养入手，这就需要在师资培育的实践过程中保证质量，强化教育人员的专业信念，加强职前师资培育的实施过程和相应的监督管理，继续做好教师资格准人工作，使我国师资培育的数量和质量并重。

(四)应探索建设开放创新的师资培育课程体系

台湾师资培育课程体系重视教育基础科目，尤其重视方法类课程的开设，例如，各校师资培育中心均根据各科、各领域开设相应的教材教法课程，并增加学分数，使学生能花较多的时间与精力在各科教材教法的学习上，又增设各科、各领域教学实习课两学分，使学生有更多的试教机会。同时，开设了尽可能多的具有专业特色的选修课程供学生修习，其中还规定：学生在修毕规定毕业学分后的学分免收学分费，且所开选修科目，超过二分之一为自行设计规划之科目。这样就充分发挥了开设选修科目的作用。另外，台湾地区师资培育教师也希望学生多了解社会的发展脉动，主动传递最新讯息，学生也有主动服务社会的热忱，不断积极争取各种教育的实习机会，从课后辅导老师到补习学校代课老师，都不乏台湾师资培育在校生的身影。这也使得学生不但在实习学校的实践环境里受到了积极的熏陶，也通过自身的实践强化了对理论知识的掌握，并将实践中遇到的问题及时地反馈到课堂上，创造性提出解决方案和意见，从知识与实践、实践与知识的良性循环中得到充分而有效的锻炼，有效提高了自身的教师素质。其实，每位教师都是独有的生命个体，在成长环境、兴趣爱好和专业技能等方面都存在有一定的差异性，这种差异性我们应加以尊重并积极培养教师独立研究、发现问题、解决问题的能力，这就需要除重视师资培育的专业课程与专门课程之外，也应加强培养其批判反省创新能力相关课程的探索和建设。

总之，通过分析台湾地区师资培育的市场化和制度化发展变迁的历程和现状，在师资培育方面，我们更应更新师资培育的发展理念，从教育实际和现实实践出发，建立并发展适应时展、建设并培育我国特色的师资培育制度体系，为教师的终身学习、不断进步提供良好的环境和基础，以期培养出更多的堪为“人师”的教育家，从而促进我国教育事业的持续发展和国民素质的不断提高。