一、复杂性:科学研究的新的方法论视角

为说明和解释我们生活其中的复杂世界而发动的科学探索,首先建立的仍然是“简单性科学”,出乎人们预料,它却显示出科学发展历程固有的辩证特性。如线性理论,至今仍然是科学的重要内容,它的理论和方法在精确性和严格性方面已得到科学共同体的确认。但这并不是复杂性研究关注的东西。复杂性研究主要源于复杂系统的内部诸要素之间的相互作用,以及系统与其运行环境之间的相互作用所导致的系统的整体性质和自组织进化,仅以“还原论”和“决定论”的“简单性”研究方式难以再进行更有效的描述或解释。这从人类认识的基础——关于宇宙和生命的认识过程得以说明。关于宇宙在18世纪和19世纪,物理学家和哲学家都相信,大自然是由牛顿类型或哈密顿类型的运动方程所确定的。如果现在事实的起始状态已经明确知道了,宇宙的过去和未来状态就至少原则上是可以计算的。这种信念的假定就是:系统是可积的,从而也是可解的。

这是典型的“还原论”和“决定论”的“简单性”研究方式。首先得承认,简单性研究方式有其“哲学的正确性”。它相信宇宙是受自然法则支配的,相信自然的统一性,相信宇宙最终可以被完全理解:能够决定银河命运的力量也就是能够决定地球上从树上落到地上的那只苹果的力量。确实,如果不认同这个观点的话,很难想像还会有科学的存在。宇宙,既非一个亚里士多德宇宙意义上的规则世界,也非一个拉普拉斯妖意义上的永恒的规则世界;当然,它也不是上帝的居所。如哈密顿系统已经认识到的,宇宙具有或多或少的规则性和无规则性,我们必须确认无序性和偶然性存在于宇宙中并在其演化中起着作用。宇宙是一个存在非线性耦合作用、内随机性的自组织复杂系统。复杂性使我们永远放弃彻底说明宇宙的梦想,但是它鼓舞我们不断进行与宇宙对话的认识的探索。宇宙存在着比我们的任何哲学学说中更多的东西,我们认识的目的是打开而不是关闭与这个宇宙的对话。也就是说,我们不仅是从它里面抽取出可以明显地加以精确和严格确定的东西,比如自然规律;而且也进入与构成复杂性的半确定半不确定的事物的游戏。②

关于生命生命物质可看作是一个不断进化的系统。依靠自身的反馈机制,总是在相同的外界条件下,在相互合作与竞争中,系统逐渐体现出明显的自组织能力,更善于产生相互作用的,或拥有更复杂、更精致分子的自动催化组通过自然选择被保留了下来,最后,扬弃的过程产生了DNA和其他的物质。在这之后,进化就能够在相对较短的时间内完成自己的工作了。也就是说生命通过“自动催化组”而自组织。这就意味着,生命的起源可能是一个随机的同时也是一个自组织的过程。而生命一旦产生,就不可逆。经典科学假定了确定论的、时间可逆的自然定律,对生命的不可逆过程提供不了任何解释,特殊的生物学规律往往使得物理学和化学规律失效。生命从活细胞到具有自觉意识的人的有目的的自组织性表明,简单性的还原主义是不可能的。从关于宇宙和生命的认识,我们可以管窥复杂系统的某些特性。

1.每一个复杂系统都是一个由许多平行发生作用的“作用者”组成的网络。每一个作用者都会发现自己处于一个“作用者”相互作用而形成的系统环境中,都在不断根据其他作用者的动向采取行动和改变行动。作用者之间并不仅仅发生线性的因果关系,更多的是存在非线性的因果不等当性。这样,系统基本上不可能是固定不变的。如一个教学系统,组成它的每个学生和教师——“作用者”是相互联系、相互影响和相互渗透作用的,他们之间的关系是变动的,不可能恒定;教学过程也就不可能简单重复,而总处于不断展开、不断变化之中。

2.每一个复杂系统都具有多层次组织,每一个层次的作用者对更高层次的作用者来说都起着建设砖块的作用。比如器官的组合会形成一个完整的生物体,一群不同的生物体会形成一个生态环境。复杂系统最根本的适应机制之一就是改善和重组自己的建设砖块,这就使得复杂系统的整体性质不会就等于其建设砖块的性质之和。

3.复杂的适应性系统总是会有很多“小生境”,每一个这样的小生境都可以被一个能够使自己适应在其间发展的作用者所利用,亦即自主与依赖——动态的共生。③这意味着,讨论一个复杂的适应性系统的均衡是毫无意义的。

事实上,如果这个系统确实达到了均衡、稳定状态,也就没有了物质、能量、信息的交换,它就变成了一个死的系统。如教学系统,师-生、生-生、师-师等之间的关系就可看作是一种既独立又依赖的互动、共生的关系,这就决定了教学系统不可能沉寂。关于“复杂性”,我们无法对它有一个明确的界定,也非常难以用常规的理论机制来分析。不过可以明确的就是:复杂性来自浑沌与秩序的边缘,复杂系统的复杂性表现在系统的组份之间或子系统之间,以及系统与系统运行环境之间,有着很强的耦合作用,具有难以线性化的非线性性质。它提示我们在进行科学研究时,永远不要使概念封闭起来,要粉碎封闭的疆界,在被分割的东西之间重建联系,努力掌握多方面性,考虑到特殊性、时间、地点,又永不忘记起整合作用的总体。

在告别了自然界和人类史上的某些显赫的先知以后,给我们的情感留下的,也许是危险的混沌涨落。但另一方面,正是这些涨落可能导致真正的创新、真正的选择和真正的自由。“复杂性”也许就是这样的“涨落”,它并没有提供给我们某些认识的结论或现成的可以随时引用的论据,重要的是它被看作是代表着一种新的态度、一种看问题的新的角度和一种全新的世界观。“复杂性”提供了我们思考问题的全新的方法论视角。从复杂性的方法论视角出发,来思考教育问题和教育研究,无疑对教育的认识、变革和发展有着深远的意义。

二、复杂性对教育研究的提示

不管是从教育的存在形式,还是从教育的组成要素、实践活动等方面来看,教育无疑是一个复杂的巨系统。教育在系统意义下表现出复杂性主要是由于不能完全了解直接影响教育对象行为的所有因素与信息而产生的各种不确定性;由于教育系统的层次结构以及各子系统所具有的不同的质;由于教育系统各组份之间具有的不可忽略的非线性相互作用等。我们必须承认,我们的教育研究还往往局限于从复杂的现实世界中抽象出简单的事实或运用简单的方法与简单的思维来处理问题。从而使得遵从这种教育研究成果的教育实践经常从“良好”的愿望出发,而以失效或低效告终。作为一个复杂系统,教育活动中任何局部的、孤立的和“线性的”教育决策、方法、行为,都有可能会引起负面的协同效应。这实际上就需要我们建立在各种不同见解的基础之上,以复杂性的探究方式重新思考我们的教育和教育研究,特别是要有教育研究方法论的转换。

1.祈向整体性的教育思维教育的整体性思维,集中体现在教育目标的整体性和教育过程的整体性上。教育目标的整体性。将“受教育的人”简单地归结为某些素质目标的达成已经说明教育受还原论、决定论的简单性思维的影响之深。教育目标的分类一方面是为了给教育实践一个可具体操作的指引,如通过认知的、情感的、道德的、动作技能的等等具体目标的达成来实现总的教育目的;但另一方面,因为实践的需要和可能,教育活动也往往会割裂教育目标之间的联系,把各种目标孤立起来,各行其是,以为只要完成了自己的“育”就是完成了教育的职责,这实际上会将教育者、受教育者、教育活动、教育过程割裂开来,把教育等同于知识的教育、技能的教育、道德的教育、体育等等。整体性是系统的一个基本特征,它不可能被还原为其建筑块之和。人绝对不可能等于他的道德的、情感的、认知的、身体的等要素的简单叠加之和,这些简单的叠加也是不能断然地还原为拥有复杂多样的丰富性的整体的人的。这是因为对于复杂系统来讲,整体要么大于要么小于部分之和,而不会就等于部分之和。除非系统处于平衡态,而处于平衡态的系统不过是“死寂”。

所以将受教育的人的培养简单地等于各种达成素质之和,从某种意义上来说,并没有真正达到教育的目的。复杂性促使我们必须重新思考教育的目的问题和教育目的的实现可能问题。教育实践面对的是“总体”的人,不是这个人的所谓的“德、智、体、美”各个方面,而是这些所谓“素质”部分构成的整体,所以教育实践更应该关注“人”,而不是人的各个部分。也就是说,必须从整体性上来把握教育目标,在具体的教育实践中,从整体的“人”出发来对这些目标素质进行整合,这样,教育就会作为一个整体而存在,而不是简单分化的各个“育”。教育过程的整体性。教育过程不是一次完成的,人在其生活的环境中必然受多方面的影响,家庭的、学校的、社会的、他人的等都会对教育影响发生作用,要么增强,要么减弱。这就存在着一个各种教育影响的作用力“整合”问题。就如学校德育,如何保证各种影响之间的同一性和互动性,而不是互相冲突甚至对立,就需要从整体性的思维出发,把影响儿童品德的家庭、学校、同伴、社会的各种影响因素既作为相对独立的影响源,又作为一个有机统一的整体纳入到系统的德育过程。而且,教育过程作为一种关系性的存在,组成教育过程的各要素之间的相互作用的复杂性,使得教育过程之中往往存在“耦合作用”,“涌现”出看起来似乎不是教育影响的“性质”——超出了教育预期的效果。这种耦合作用就在于教育者、教育资源、受教育者的整体性互动。

由于非线性作用和初始条件的敏感性依赖,教育过程更多的是为真正的教育发生提供了某种可能,我们无法确定其对受教育者是否产生了影响以及在多大程度上发生了作用。我们很难在普遍意义上说一个教育活动A必然获得一个结果A′。正是由于教育过程的这种复杂性,更需要我们尽可能地以整体性教育思维来思考教育问题。整体性的教育思维必然呼唤整体性的教育。整体性教育的观点并不局限于合理的、逻辑的、语言的视点,而是照耀着更广泛的、直觉与情感的、身体的、创意的这一类人类内部潜藏着的力量。人类必须在健全的成长和成熟之中,寻求人生的真谛。恐怕惟有充分地领悟了人生真谛的人们,才能创造出健全的社会。

2.关注教育事件复杂系统存在着内时空复杂性和内随机复杂性。④从内时空复杂性来看,现象与本质是一体的,在某些条件下,现象及其中的特例、反例、偶然、无序等可能反而是本质的重要显现。而且,由于不可逆的原因,在对一些具体现象进行研究时,对本质的还原论未必有效。所以,本质的、必然的联系——规律未必能够概括、解释得了现象,特别是随机事件。内随机复杂性表明,任何事物都具有内随机性(确定性中的随机),偶然性是自生的,而不是内在必然性受到外界的干扰才完成的,虽然外在的干扰也能导致偶然性。也就是说存在着真正的偶然性,它们并不是“尚未被发现”的必然性,必然性并不比偶然性优越,偶然性也并不是其背后都有必然性。

换句话说,偶然性事件具有合法性。教育研究就不能偏执于教育规律的发现及其实践运用,还应该(更多地)关注教育事件。教育研究偏执于教育规律并不能对教育实践具有确定的意义;而教育实践如果偏执于遵循所谓的教育规律,不分时间、地点、情境的教育规律的坚持就如霍金所说的,那“只能被看作是一种不负责任的态度,即为了开脱责任”。⑤因为人们在规律面前是无能为力的。教育事件是教育过程中的偶然、个案、情境,它不可预测,得不到“规律”的支持。但它集中体现了教育的“复杂性”,是教育实践经常面对并要不断寻求解释、说明的教育问题,教育研究尝试教育问题的解就不能不更要关注它。对教育事件的忽视,会使得教育“培养学生的个性”、“个性教育”、“因材施教”往往成为一种口号,教育活动只有根植于人的现实生活世界,在具体的教育情境中,面对各种教育事件才有可能实现教育的效应。

这样,教育“培养学生个性”、“因材施教”才具有真正的可能。教育研究更应该关注情境化的教育意义,关注特定的“这一个”(并不反对关注“这一类”),因为每个人的每一成长阶段都是独特的。教育实践面对的是一个个的不同的、有自我意识的个体,初始条件的敏感性依赖是绝对不一样的,非线性的因果不等当性必然使得教育效应是不一样的,没有模式可循。教育只有面对具体情境中的个体的人,才能更富有人性关怀。

3.走向模糊的教育评价复杂系统的非线性关系表明,系统与组成要素或子系统之间的许多关系甚至是一些看似微不足道的因素,都不能简单地将其忽略不计。因为在远离平衡态时它们都可能具有“初始条件的敏感性”并被放大出来。事物之间的联系是因果不等当性的,这样系统在其发展中必然导致“对称性破缺”和“不可逆”。非线性完全改变了人们的传统因果观,也为世界的多元化多样化提供了合理的说明。

所以,在非线性方法论视角里,物质决定意识正如马克思主义创始人所言,只是在“归根结底”的层面上才是有意义的。⑥教育实践不管是发生在教育者还是受教育者身上,都有一个目标实现可能。就像某些目标教育一样,我们总是规定了确定的达成目标(如素质结构),并以之作为教育的检验评价标准。而似乎教育活动只要遵循了这样的“目标—手段—效果”的模式,教育效应就实现了。可是,只有在教育处于平衡态时,我们才能如此肯定教育的效应。在远离平衡态时,一切都是可疑的,并且是不可预测的。教育是有限度的,是不确定的。复杂系统的一个固有性质是,它在微观尺度上的非线性动力学和对于初始条件的敏感性依赖,不允许人们对于系统的终态作出预见。

“教育不是一种可以预料的活动,它不像工程计划那样,人们能够准确地预测其结果。虽然信任是教育成功的必要条件,但是由于被信任对象的行为是自由的,因而其效果是无法预料的,并不像自然规律那样具有必然性。所有信任都可能会落空,这就是教育意图的失败。”⑦所以,对教育的目标和教育的效果的达成都不能那么确定,而应该留存人的发展也留存教育自身的发展的空间。这就必然反映到教育评价,不能那么刚性,“分分计较”,以确切的分数来判定学生学习的努力程度、发展可能和教育目标达成与否,而应该以一种动态的、模糊的评价方式来指明学生发展的潜在可能性空间。

4.趋向共生的教育学研究复杂系统能够在不需要外部指令,而在一定条件下(系统内部要素和外部环境的相互作用)自行产生特定有序的结构,即自组织。自组织是一个系统的要素按彼此的相干性、协同性或某种默契形成特定结构与功能的过程。

这一过程会受到外部因素的干扰,因为蝴蝶效应,任何一个微不足道的扰动都会产生意想不到的结果(否则不能说明差异)。自组织复杂性说明,系统的自主性和依赖性是共存的或者说是共生的。教育是一项相对独立的活动,教育研究也要独立于其他的学科研究。但现代科学融合的发展趋势也指出,教育必须是一个开放的系统,没有开放就没有生命力。自主与依赖是并存的,教育必须在与其他学科的相互借鉴、适应、学习的过程中才能更加“独立”,即以依赖而自主。

为使教育不至于成为别的学科的注脚,在教育研究保持教育学的学科性质时就需要灵活性,其中一条重要原则是:我们需要研究的互动因素,应是那些与要解决的问题相关的因素,而不是以组织或系统中因功能而划分的人为界线为出发点。这个原则称为“系统边界原则”。⑧这实际上就指出了教育的边界问题,教育是需要开放的,但它的边界度在哪里?教育学的学科性质的“科学性”与“人文性”如何体现?教育学发展的科学道路何在?教育学自身如何体现出人文关怀?这都需要以“复杂性”的共生的思想进行思考。同时,这也指出了教育理论与教育实践并不是线性的一一对应的关系。教育理论产生于教育实践,但教育理论的发展并不“惟步”实践,往往超越实践的发展,具有浪漫主义或反现实主义的倾向;而教育实践离不开教育理论的指导,但也只有承认理论的有限性,承认实践具有理论之外的存在空间,教育实践才能获得真正的突破。

教育理论和教育实践是相对独立、相互依赖而互动的——自主与依赖共生。复杂性对教育研究的反思是根本性的,并往往有基础性的颠覆。我们现在还不知道这种影响到底有多大,正如我们还不能明确“复杂性”到底是什么一样。但我们必须要真诚地面对现实的教育的问题,关于复杂性的教育研究,我们还需要更多的“消息”,当然也许还需要更多的理论勇气和锐气。