20世纪90年代，面临着时代和社会快速发展带来的高学历化、高等教育扩招化、义务教育普及化等强烈冲击，我国职业教育特别是中等职业教育处于发展“困难”时期，直到本世纪初，中央重新确立职业教育的战略地位，颁布了《国务院关于大力发展职业教育的决定》和多次召开全国职业教育工作会议，职业教育迎来了新的春天。在政策支持与导向下，职业学校为抢抓发展时机，基于生存和规模发展的“基础性”“硬件性”办学定位成了一段时期职业教育发展的“主流”，学校在诸如办学空间、招收规模、设备配置等“可视化”硬件方面取得了明显的成效。但其背后却是德育工作的举步维艰、循规蹈矩，关怀教育应需之养分与土壤的缺乏，导致学生由于缺少阳光雨露的照射和润泽而无法得到良好成长。

关怀层次囿于规训，关怀品质低位诺丁斯认为人类被关怀的愿望是无处不在的。现实情境下，职业学校德育更多处于“重知轻德”“重管轻情”的发展困境：功利主义和技能工具主义思想占主导，德育工作者实施关怀教育更多是技术性关怀（专业技能的训练、技能比赛等级的获取）和传统校园式自然性关怀（道德规范和道德知识的灌输）而非道德、精神关怀，管理过程中重规训轻教化，诸如“准军事管理“”封闭式管理”比比皆是，教化之迹则难寻，关怀品质之低下导致职业学校学生在中小学教育过程中留下的信仰迷失、心灵创伤和精神桎梏仍无法得到有效解决。

关怀能力和艺术欠缺，关怀效果失位诺丁斯认为，关怀行为的双方并不是简单的线性关系，而是一种双向性的、互为影响的作用关系，关系之质量直接影响着关怀质量。在当前职业学校学生整体素质“难为”之客观境况下，德育工作中关怀教育的成效还是取决于关怀者，即德育工作者具备的关怀素养，即教师对学生关怀之需的观察力、感受力以及由此做出的一系列关怀行为。可惜的是，职业学校中德育工作者大部分来自工科院校或综合院校，“非师性”的职前教育背景使得他们缺乏足够的教育学和心理学等人文性知识，教育过程体现的关怀力还远远不够；另一方面，技术主义之盛行，使得在德育过程中理性重于情感，效果大大折扣……这些从现实关怀教育中师生对关怀理解及需求的错位可以给予一定的验证，即教师普通认为自己是关怀学生的，而大部分学生却表示感受不到教师的关怀。

职业教育办学模式异化，关怀时空的连续性受到挑战“教育中的关怀（关心）不同于生活中一些简单的关怀（关心），它是建立并维系在一种牢固的信任关系基础之上。这种关系不是一朝一夕就能建立的，它需要时间，它要求连续性。”这说明只有建立在时空有效的连续上，关怀才能抵达其本真。然而，随着职业教育人才培养模式的改革创新，顶岗实业、校企合作、工学结合等教育教学模式的推陈出新，德育中关怀教育之时空发生了巨大变化：关怀空间从单纯的学校延伸至企业或社会、从课堂延伸至课外，关怀时间也因实习实训而不再连贯，关怀双方也从单纯的师生关系、生生关系转变成复杂的师徒关系、准员工关系……这些时空场景的转变给关怀带来了巨大的挑战。

新形势下职业学校德育工作中实施关怀教育的意义解析

（一）德育价值理性回归的需求德国哲人雅斯贝尔斯指出“教育的过程首先是精神成长的过程，然后才是知识技能成长的过程。”我国著名教育家叶澜指出“教育始终是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”苏霍姆林斯更直接地指出“对人由衷的关怀，这就是教育才能的血和肉。”可以这么说，教育本身就是一种关怀。德育作为职业教育的重要组成部分，是对学生进行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育，与其他各育（德、智、体）不同的是，其重点是以学生的精神世界和价值导引为指向的教育活动，这种内在规定性可得出———关怀教育是实现教育价值特别是德育价值的重要途径。因此，强化与重塑职业学校德育中关怀教育，既是德育本身蕴含的关怀取向需要，也是职业学校学生精神成长、价值实现和人格完善的高规格发展需要，更是职业学校当下德育规训的重要补充。

（二）学生精神和价值重建的现实要求内尔•诺丁斯在《始于家庭：关怀与社会政策》一书中指出“关怀理论最大目的是防止某些伤害，满足某些需要，关怀行为就是根据具体的情境中的特定个体及其特定需要做出的旨在增进其福祉、有益于其发展的行为”。充分了解关怀所投射的个人（群体）具体情况及现实需要（如其物质之需、精神之苦、关怀之企等），是保证关怀教育顺利实施和取得良好成效的基础。当前，现有职业教育招生体制导致职业学生是渴求被尊重和关怀的群体，与其他教育对象相比，他们是最需要被给予关怀的群体。只有在职业学校中强化德育工作中的关怀教育，通过非智性的、人文性的关怀才能引起他们内心的情感共振，才可能帮助他们找回自尊、自信、自我，点燃新激情，激起新斗志，成为未来德技双馨的技能型人才。

（三）德育实效和师生校园生活品质提升的需要职业学校的德育工作由于教育环境的多变性、教育对象的多样性、教育内容的复杂性和教育效果的非显性等，导致从事德育工作的人极易出现情感枯竭、人格失范、心理失调等职业倦怠病症，影响着他们的职业认同感、幸福感和学生观，影响着德育工作的实效和自身的专业发展，最终影响着教师的校园生活品质和教育品质。诺丁斯指出，关怀是教师与其他职业的最大区别。当前职业学校德育重塑教育关怀，可以引导德育工作者树立正确的职业观、教育观、学生观，增强关怀的主动性与自觉性；可以引导德育回归至精神轨道，突破工作组织管理中过度的行政干涉和学生管理的野蛮强制，提高德育工作的吸引力与感染力；可以提升职业学校德育工作的人文性、吸引力与感染力，实现德育的现实超越和完善追求；可以培育和提高德育工作者的“共情”技术，形成良好师生交往关系，提高师生对德育工作的认可度和可接受度；可以引导德育工作者积极关注学生的内心世界，关心学生的精神生活，使他们的情感、态度、价值观、人生观和职业观得到修正与规划，为今后之完满生活打下基础。

新形势下职业学校德育工作中关怀教育建构的实践探究

（一）强化学校关怀场域建设，建构体现个体生命尊重的关怀型德育如上所述，职业学业校德育在规训主义的价值取向和技术理性主义的工具化操作下，原内蕴着以人格育人格、以德育德、以心育心的德育逐渐演变成了单一的道德知识说教、灌输和日常道德行为的简单规训，教育中教师主体的无为、学生客体的个性压抑、德性磨灭、情感迷失期盼着体现个体生命尊重的关怀型德育的到来。一是建构起培养学生关怀品质和素养的德育模式。学校要在德育体系或模式的顶层设计中，强调以培养学生关怀能力和关怀品质为重要目标甚至是终极性目标，引导德育工作者牢牢树立“关怀是先于、重于做事和职业技能”的理念，在认同职业学校学生的能力与智力多元基础上，学会尊重生命的个性和差异，用发展的眼光看待学生，努力让不同个性和潜质的“问题”学生都有可能感受到赏识和关注，实现最好的自我。二是营造良好的关怀场域，形成关怀教育合力。根据诺丁斯“教育不能只局限于教室的时空进行，而应与整个社会生活时空一致”理论，要形成浓厚的关怀氛围，就要从日常德育管理事务入手，在学生的日常思想教育、行为规范管理、职业生涯规划、班级文化建设、日常管理制度制定、校园文化活动、宿舍文化活动以及以及实习实训的活动等方面进行关怀渗透，努力使每一个教育场景与每一场主题活动都镌刻着关怀意境、体现着教育责任；要把关怀从传统的学院式空间延伸至学生校内外实习实训、顶岗实习中，提高关怀的延续性和影响力；要变单纯的管理为教育与服务，变单纯的知识灌输为精神引领，变单纯的知识关怀为精神关怀……让关怀真正渗透于学生德育日常细节中，让学生在细微处体悟关怀，习得关怀的意识和素养。

（二）淡化规训与师长权威意识，构建新型的关怀型德育师生关系职业学校德育中的关怀行为跟其他的教育教学行为一样都是在一定的情境和氛围中进行的，师生关系也在交流碰撞中形成与发展着。在诺丁斯看来，关怀是一种师生接触与交流的过程，是主体间性的过程，是一种权利超越的过程，在这个过程中“关怀者的行动目的就是要维护并增进自己与交往者之间的关怀性关系”。考虑到德育中的师生关系是日常教育教学过程中发生频率最高也是最为复杂（涉及人的思想、心灵、精神和人格等），要建构优质的、健康的可持续发展的关怀关系，就是要真正淡化德育工作者血液里流淌已久的权威意识和过度的教育者意识，认真处理好以下三个基本问题。一是关怀关系的主体性确立。就是要求德育工作者要改变自身工具性人格的习惯，注重德育活动中的主体性重获，提高关怀实践的自觉；不仅要充分关心学生的学习与技能教育，更要关心学生的生活、学生情感、心理和精神等需要，帮助他们实现自我成长；要不断更新观念、转变角色，变被动为主动，变传统“我—他”师生关系为“我—你”师生关系，从传统的权威、权利以及绝对的真理中走出来，树立平等意识，成为与学生有着平等地位的真正关怀者。二是关怀者榜样作用的发挥。关怀型教师之榜样是年幼者学习的无言向导和动力之源。教师在德育过程中要以身作则、言行一致，使自己的教育语言更具人文性、自己的教育形象更具典型性与可效仿性，只有不断修炼，方可让学生“亲其师，信其道；尊其师，奉其教”，最终提高关怀效度和影响。三是关怀关系的连续性维护。在学校德育过程中要善于建立并维系一种富于连续性和关怀的文化，做到关怀目的的连续性、教育地点的连贯性、关怀时间的延续性和关怀内容的系统性。这就要求职业学校在德育过程中，要特别注意学生在实习实训、工学结合、顶岗实习过程中的学校德育工作的及时的、全面的甚至全程式的跟踪与教育渗透，而非放羊式、松散式的管理。只有在时空上和整体教育结构上建立了长期有效的关系，才能促进关怀行为的顺利进行。

（三）强化关怀素养培养，努力打造关怀型教师队伍诺丁斯眼中的关怀并不是简单的、粗放的强制型的关怀，或是随心所欲的关怀和主观臆想的想像关怀，而是建立在丰富情感与高超艺术上的一种充满爱的人本或人性关怀。解决当前德育中关怀错位与实效低位问题，就要提升包含关怀意识、关怀态度、关怀情感、关怀创新、关怀实践、关怀对话等在内的关怀能力和关怀素养。为此，德育工作者首先要强化学习意识，不断学习新的教育思想和德育管理理念，改善与优化自身德育专业能力，提高自身关怀素养，提升敏锐体察学生心理、情感变化的能力，直觉学生内在需要，优化与学生进行关怀性对话与交流的技巧。其次，学校要从教师专业发展的高度去建构起德育工作者人格性反思的培训培养促进机制，突出教师情感、态度和人格等教师自我因素的培养，通过培训，进一步提高教师关怀理念和关怀艺术。其三，德育工作要重视爱心培育与自我情感控制，增强关怀的主体性和主动性、实践性，在实践中优化自己的职业态度和提升自己的关怀智慧，力争使僵硬呆板的师生对话演变成开放、愉快师生交流沟通过程，使对立的师生关系变成师生和谐和的互动与交流，使学生更乐于参与其中，最终促进学生的道德成长和自主自由的发展。

作者：林幸福单位：广东技术师范学院讲师