三年级童话作文范文第1篇

关键词：低年级；科普童话教学；策略

《小学语文教师》2011年第一期“辩课进校园”栏目以《低年级科普童话怎么教》为本月话题开展辩课，分别从“第一课时做什么？”“科普童话要创设怎样的情境？”“低年级可以细读文本吗？”三个辩题开展辩课。纵观新课标人教版低年级小学语文教材，科普童话在课文中占有很大的比重，如《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找妈妈》《回声》等都是经典名篇。选这个话题进行辩课无疑很具有价值，但细读辩课实录发现，有些遗憾，只有第二个辩题和“本月话题”直接相关，“低年级科普童话怎么教”没有得到具体地阐述。低年级科普童话究竟该怎么教还是“水中月”“镜里花”。笔者认为，要具体探究“低年级科普童话怎么教”，取得良好的教学效果，实现科普童话的诗意（童话形式）与理性（科学内容）的和谐共舞。应从以下五个方面进行阐述：

科学童话是什么？（教材特点）

低年级语文学习（阅读）的目标是什么？（课程标准）

科学童话在低年级的语文教学价值是什么？（教学内容）

低年级学生的心理及认知特点是什么？（学生特点）

低年级科普童话怎么教？（教学策略）

一、科普童话是什么

科普童话又称知识童话、自然童话，是童话（广义的童话）的一个分支，它具备童话的各种特点。它的基本特征是幻想和夸张，其中幻想是童话的根本特征，夸张是童话的重要特征。其次，与一般童话相比，科普童话具有一定的知识性，它是以科学知识为内容的，所表现的主题也与自然科学有关。因此说它是理性与诗意的完美结合。另外，科普童话所涉及的知识内容一般较为单纯，它并不负有普及科学的任务，但它能培养读者对自然科学的兴趣，启迪少年儿童的智慧。

二、科学童话在低年级的语文教学价值是什么

要探究科学童话对于小学低年级的语文教学价值是什么，通过查阅教师教学用书，对照各篇科学童话的教学目标，我们从中就能有所发现。

通过对比分析，我们不难发现科学童话对于小学低年级的最显性语文教学价值在于：

（1）通过科学童话的教学进行识字、写字。

（2）通过科学童话的教学，学习正确、流利、有感情地朗读课文。

（3）通过科学童话的教学，了解科学常识，进而感受阅读的乐趣。

当然，它还有如积累语言、培养阅读能力等其他方面的价值。

三、低年级语文阅读的目标是什么

科普童话是作为阅读的文本进入教材，因此我们现在主要探讨低年级语文阅读的目标。另外，作为科普童话这样一个特定体裁的文本，对照课程标准，它的目标主要表现在以下几点：

1.喜欢阅读，感受阅读的乐趣。

2.学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

3.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

4.感受语言的优美，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。

四、低年级学生的心理及认知特点是什么

根据学生学习语文的特殊性，本文重点分析低年级学生的生活经验、想象与思维。

首先，小学低年级儿童生活阅历浅。因此在学习中，要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，充分利用儿童的生活经验，如在识字教学中应注重教给识字方法，力求识用结合。

其次，小学低年级儿童的想象最初具有复制和简单再现的性质，情境性较强而目的性较差。他们的想象内容常被当时的具体情境左右。因此就特别需要运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。

另外，小学低年级儿童的思维以形象思维为主要形式。虽然他们开始发展自己的抽象逻辑思维，但仍离不开具体形象的支持。他们还很难掌握较抽象的概念。因此，在低年级语文教学中，实物和直观图像都是重要的辅助工具，当把文字同具体形象联系起来时，就更易于儿童的理解。

五、低年级科普童话怎么教

通过对上文四个问题的探讨，我们对低年级科普童话该怎么教应该比较明确了。现从四个方面进行阐述：

（一）在情境引导中感受童话的神奇

上文所述，幻想是童话的根本特征，当然也是科普童话的根本特征。它常常采取夸张、拟人、象征等手法编织奇异的情节，营造浓厚的幻想氛围。同时，小学低年级儿童生活阅历浅，思维以形象思维为主要形式，教师更应充分利用儿童的生活经验，注重情境的创设，引导学生充分想象，在思维和情感上走进童话的幻想意境，从而更好地理解科普童话丰富的感情和蕴含的科学知识或道理。

教师可以在课的各个环节创设情境，引导学生情感产生共鸣。把学生带进童话的意境，而童话的神奇意境又让学生的情感得到升华。如，在整体感知课文时，老师可以凭借形象的描述，帮助学生感知形象，并配上音乐、图片，描述故事内容。

教师通过优美的语言描述、动听的音乐熏陶、形象的媒体再现等形式，让学生多种感官共同参与，诱导学生进入特定的艺术境界，让学生情感产生共鸣，把学生带进神奇的童话意境里，沉浸在美丽的世界中，为后续的教学创造了良好的氛围。

（二）在品读想象中体验童话的角色

童话的阅读方式应该是想象的，语文教学又应该是以读为本的。确实，低年级的童话，语言优美、明快、活泼，语言反复，象声词多，富于音乐美，是最适合朗读的体裁之一。因此，应让学生在情境中进行各种形式的读，读中感悟、读中理解，同时应积极引导他们展开想象，进入童话的情境，让学生在品读中充分体验童话的角色。读中体验，悟中促读。因此，特别对于童话中对话多的文本，教师要充分利用分角色“活读”，让学生展开充分的想象，更能读出角色的情感、态度，真切表达角色的内心世界。

（三）在多重活动中丰满童话的形象

基于童话的核心是童话的形象和低年级学生的特点，教学中除朗读、想象等方法，可以开展更多的活动，去丰满、创新童话的形象，如表演童话、续编童话等，以更好地激发学生学习的兴趣，提高教学的效果。

1.表演童话

表演童话可以是课本剧、游戏、情境表演等。儿童喜爱童话，是因为童话的根本特征是幻想，其次还有强烈的游戏精神，这些最能满足儿童的审美情趣和审美心理的需求。童话富有情趣，通过动作表演可以满足儿童游戏的天性。用“玩”来对待童话，是儿童对待文学的一种独特的方式。

如，在演的过程中还可以抓住文中的重点词句，用动作、神态来表现，把重点词句的“神”外显，引导学生“悟”中“演”，“演”中“悟”。通过自己的动作、语言，把童话中人物的动作、神态表现出来，情感出于内心，而外显于动作。这样的“游戏”使课堂充满情趣，让学生更真切地体验人物情感，丰满了童话的形象。如，窦桂梅老师执教的《落叶》片段：

师：我们来做个游戏。现在你们就是可爱的小动物。我说一个词语，你们就用你们的动作表现出来。但有一个要求，看谁的动作有创造，谁动作美！

师：蚂蚁“爬”。（学生表演，动作各不相同）

师：小鱼“游”。（学生表演，动作各不相同）

生：小鱼“藏”。（学生大多钻到桌子底下）

师：燕子“飞”。（学生表演，动作各不相同）

师：我发现同学们真了不起，比如，你们表演小鱼“游”过来，有的这样……有的那样……（教师模仿学生不同的动作）

师：真有意思！还想表演一次吗？看谁反应快、动作美！准备。

师：现在比谁做得快！我只说一个字。

师：爬、游、飞……（学生表演）

师：躲！（学生大多钻到桌子底下）

在理解课文中“爬、坐、游、飞、躲、藏”几个动词时，窦老师让学生离开座位做相应动作表演进行感悟和体验。此时的课堂已成了一个动物乐园。大家在表演的过程中真切地感受到了小动物和落叶相伴时那种有趣、好玩的感觉，幸福、愉快的心情。学生通过动作表演的游戏去直观地感悟，对童话形象有了更真切的体验。

2.续编童话

在学习熟悉课文的基础上，教师可以先引导学生复述童话，然后鼓励学生对童话进行改写。教师可以指导学生在复述童话的过程中加入自己的想象，引导学生发挥想象力去改写、续编童话。低年级小学生的思维正处于想象力发展的“敏感期”，根据学生的实际，让学生尽情展开大胆想象。比如，鼓励学生给童话故事改写结尾，更改人物的角色，从另外一个角度来重新写童话，去丰满，创新童话的形象。通过这样的锻炼，帮助学生体会童话的语言情感，培养学生的想象力和语言表达能力，培养学生创新的思维。当然低年级应降低要求，让他们只说一说自己的续编、改编。

（四）在巧妙点拨中渗透科普的意味

科普童话是宣传科普知识，培养和激发学生爱自然、爱科学的情感的，这是科普童话创作的根本目的，也应是教学此类课文的目的之一。正如上文所述，科普童话所涉及的知识内容一般较为单纯，它并不负有普及科学的任务，因此，我们不否认科普童话作品中包含的科学知识的意义，但这不是科普童话作品的第一要务。

综上所述，低年级科普童话的教学，应基于科普童话的性质、教学价值和低年级阅读教学的目标，考虑低年级学生的心理及认知特点来确定具体的教学策略，这样才能实现科普童话的诗意与理性的和谐共舞，取得良好的教学效果。

让我们保持一颗童心站在孩子的角度去解读童话，陪伴着孩子们走进童话世界，与孩子们一起分享其中的喜怒哀乐，实现师生心灵的共同成长。

参考文献：

三年级童话作文范文第2篇

第一次世界大战后，日本开始出现大正民主主义和尊重儿童的思潮，在这种时代背景下，以《赤鸟》为核心的童话童谣繁荣兴盛，发展达到了顶峰，这一时期的大正儿童文学推崇“童心主义”，反抗封建的儿童观和陈旧的教育观，它在日本儿童文学史甚至日本文明史上都留下了浓墨重彩的一笔。本文旨在通过概述大正期的儿童文学让更多读者了解日本儿童文学史上这一波澜壮阔的时期。

关键词：

大正时期；儿童文学；概述

日本儿童文学学者关英雄将大正儿童文学分为三个时期，即新兴童话的准备期（大正前期）、童话童谣的全盛期（大正中期）、浪漫主义思潮的衰落和同人杂志的诞生（大正末期）。本文将以该分类方法为依据，概述大正时期儿童文学的发展历程。

一、新兴童话的准备期

（大正前期）大正时期指日本大正天皇从1912年至1926年在位的这段时期，但大正时期的儿童文学是从1910年开始的，这一年28岁的小川末明发表了自己的童话集处女作《红船》，这迎来了日本近代创作儿童文学的曙光，末明也因此被认为是近代创作童话的开拓者。所谓的“近代”是指从19世纪到20世纪在发达的西欧各国，随着资本主义的发展，市民社会中的个人自由的思想被确立，文学文艺作品开始反映这一思想的时代。“近代”的儿童文学反对封建的儿童观，封建时代儿童被轻视，因为他们在社会和家庭中都处于附属地位，所以是一味被父母教育而存在的，但是近代儿童文学尊重儿童的个性，注重他们的内在精神生活。岩谷小波创造了受儿童欢迎的文体，他认为要肯定孩子们的淘气成为他们的朋友，荣光作为开拓者践行了小波这一思想。但是，当时的“儿童故事”尚未从明治期的国家主义道德中解放出来，也未从迎合半封建时代思潮的教条儿童文学中脱离出来。明治期的少年文学（明治时代没有‘儿童文学’的说法，将其称为‘少年文学’）以剧作家们创作的教条主义故事、忠臣孝子的美谈故事以及翻译的神话故事为主，直到大正7年（1918年）随着《赤鸟》的创刊，反映新市民社会儿童生活情感的童谣、童话文学才取代少年文学成为儿童文学的主流。大正改元（1912年）前后到《赤鸟》创刊的大正前半期，是该主流交替的萌动期。这期间，末明出版了《红船》，因其从形式上开创了创作童话这一新类别，所以被认为是近代儿童文学即大正儿童文学的黎明，但是在内容上，该作品以感伤为主调还处于近代儿童文学创作的尝试阶段。关于儿童文学主流交替的原因，学者关英雄有如下看法：“日俄战争后，伴随日本资本主义的发展，国民中终于产生了近代的市民阶级，个人自由的意识在儿童文学的世界中也得到成熟体现。明治末期因为幸德秋水‘大逆事件’的判决被认为是思想封闭的时代，但是，第二年大正元年日本工会运动团体‘友爱会’诞生了，大正3年（1914年），第一次世界大战爆发，资产阶级获得巨大财富，日本经济得到迅猛发展，劳动者也开始觉醒，终于迎来了大正民主主义和社会主义运动的曙光。然而，市民的自由氛围和劳动者政治意识的成长只是在城市中的局部现象，尚未动摇半封建的国家体制。另一方面，已然存在的日本帝国主义仍然很大程度上左右儿童文学的动向。当时一部分市民阶层的文学爱好者在大正期自由教育思想影响下发起的近代童谣•童话运动（童心主义文学运动），也因为帝国主义过早地衰亡了。此外，当时的童话虽然浪漫地讴歌由人道主义和空想社会主义带来的相互扶助的理念，但是作品中却流露出不知道该往何方的悲观情绪，先行者小川末明在其作品中敏锐地反映了大正时代这一现状。”除了《红船》，小川末明的《去往美丽的天空》被编入了世界少女文学丛书的其中一册中，其后，大正5年（1916年）他又发表了童话《黑旗物语》，该作品被认为是社会主义童话的前哨作品，这一年前后也是末明童话创作的旺盛时期。大正6年25岁的浜田广介的处女作《金黄的稻束》被岩谷小波和久留岛武彦等选中入选了《大阪朝日新闻》发起的征稿童话。至大正5、6年，日刊新闻妇人杂志上登载了大量的童话作品，童话文学终于呈现出欣欣向荣的倾向，用山内秋生的话说是“宛如看到了一种流行”。同时，由水守龟之助编集的《现代妇人》有小川末明、山内秋生投稿，《妇人界》有前田晃的《森林里的枭》，《读卖新闻》上则刊登了冲野岩三郎的处女作《与吉和铃丸》，就这样，直到迎来大正7年7月《赤鸟》的创刊。

二、童话童谣的全盛期

（大正中期）大正7年至12年的六年时间是日本儿童文学史的黄金时代。继《赤鸟》创刊后，《御伽世界》（大正8年4月）《金船》（大正8年10月）《童话》（大正9年4月）相继创刊，在数量上虽然这些杂志比不过明治以来的少年少女杂志，但是他们起到的作用甚至可以称得上是开创新纪元。以《赤鸟》为先锋的这些杂志，和以此为据点的作家及其作品，在文学作品中展现了日本近代社会市民儿童的生活情感，童话童谣的传统也由此而生。《赤鸟》是一本在近代儿童文学成立期起主导作用的童话杂志。该杂志于1918年7月由铃木三重吉主导的赤鸟社创刊，在1936年三重吉离世的当年停刊。对于大正中期的儿童文学而言，《赤鸟》被公认是一本将明治期故事性的童话上升到颇具文学性的童话的高度的童话杂志。河原和枝在《儿童观的近代〈赤鸟〉和‘童心’的理想》一文中，对《赤鸟》评价道：“《赤鸟》在使‘御伽童话’1向‘童话’的转变中起到了重要作用，三重吉否定了岩谷小波等留有戏作残余的‘御伽童话’以及当时泛滥的面向儿童的通俗小说和官方规定的唱歌，他提倡‘以艺术为真正价值’的童话和童谣”。《赤鸟》的卷首无一例外地写着被他们归纳为六点的标语：“现今流行的儿童读物绝大多数都像它们俗恶的封皮一样，在很多层面上都是极其下劣的。这样的东西侵害了孩童的纯真，这种现状我们单是想想就觉得害怕”；“不同于西洋人，我们日本从来没有出现过为孩子创作美丽读物的称得上艺术家的人，这虽然说起来很悲哀”；“《赤鸟》是一个兴起具有划时代意义的运动的先驱，在这个运动中，我们摒弃世俗的卑劣的儿童读物，为了保全和开发孩童的纯真，我们欢迎现代一流的艺术家和为年幼儿童而创作的创作家”；“《赤鸟》不仅以题材的纯真清丽为傲，在杂志的整体表现上，我们也致力于提供孩童文章的示范样板”；“看看现在孩子们的作文吧，不管是孩子还是大人都严重地被当今低劣的报纸杂志中新闻的语言表达侵害了。《赤鸟》上由铃木三重吉选出的‘征集作文’，教导着孩子、承担孩子教育的人们以及其他所有国民，真正的作文创作是什么”；“赞同《赤鸟》运动的作家有泉镜花、小山内薰、德田秋声、高浜虚子、野上丰一郎、野上弥生子、小宫丰隆、有岛生马、芥川龙之介、北原白秋、岛崎藤村、森林太郎、森田草平、铃木三重吉等几十人，他们囊括了当下所有的有名作家”。从以上划线的部分我们不难推测，《赤鸟》有着浓厚的艺术至上主义的倾向，所以它在卷首中如此痛骂低劣的读物，并且说孩子是特别的存在。它提出了诸如“孩童的纯真”“为孩子创作美丽读物”“保全和开发孩童的纯真”等新奇观点，这些观点后来被概要为“童心主义”。“童心主义”这一词宽泛地指当时的文艺精神和创作态度，所以定义因人而异。日本儿童文学学会编集的《儿童文学事典》将“童心主义”简洁地概况为：“童心指孩童纯粹多感的心理状态，童话作家和诗人们发现了孩童不同于大人的独自的内心世界，把它们看做童心。童心主义讲述孩子的内心，但是它有消极一面即把童心局限于大人的乡愁的倾向，这使得童心主义陷入了对现实的逃避主义，并最终在昭和初期迅速衰亡。如今，把只描写孩子单纯一面缺乏真实感的童话评价为‘这就是童心主义’，童心主义多用于负面场合”。基于以上解说，笔者将童心主义理解为“尊重儿童自由感受力、敏锐直观力、丰富想象力，把童心的世界看做绝对的理想世界的儿童观和儿童艺术观”。另外，从对童心主义的解说我们不难发现童心主义存在积极和消极两个方面。积极方面体现在，它认可孩童的天性和特殊性，期待他们内心自由地成长，这一思想对抗了封建的儿童观和陈旧的教育观，从历史进程上看有毋庸置疑的正面意义。但是，童心主义中的“童心”带着大人的乡愁缺乏真实感所以饱受诟病，这是其消极一面。无论如何，在以《赤鸟》为中心的童话童谣时代兴起的童心主义，对大正中期的儿童文学产生了至关重要的影响。

三、浪漫主义思潮的衰落和同人杂志的诞生

（大正末期）关东大地震（1923年）以后，随着无产阶级儿童文学的兴起，赤鸟童心主义思潮开始急剧衰退，但是以《赤鸟》为先锋的童谣童话文学创作并未停止，一直持续到大正末期。大正13年以后引人关注的是当时尚未出名的宫泽贤治的童话集《点单很多的料理店》，除此，小川末明停止了小说创作，在大正15年5月的《东京日日新闻》上声明“今后将专注于童话”。这一时期，创作童话文学的无名新人们创办了同人杂志2，由同人杂志带来的文学运动开始兴起。大正14年12月创刊的《新兴童话》作为“新兴童话联盟”的机关杂志诞生了，联盟由奈街三郎、船木枳郎、岛田信一等向《童话》投稿的年轻人结成，他们发表了“我们存在于营利性的童话杂志中，为了介绍新人和新的童话运动而成立”的宣言，该联盟也举行了若干在东京的年轻一代童谣童话作者集会。《新兴童话》虽然刊载了创作童话和短篇散文，但是于大正15年8月发行第3号以后就停刊了。他们的文学思想受末明和寿夫等人的影响，称得上是近代的浪漫主义和人文主义，但是他们的作品还处在初步尝试阶段。大正末期，童谣仍处于全盛期，由童话杂志的年轻童谣投稿人成立的带乡土趣味的童谣同人杂志风靡一时，但发行了二两号就停刊的也极其多。童话同人杂志中不得不提的是大正13年7月由酒井朝彦创刊的《童话时代》，酒井本人的童话代表作《门与诗人》的初稿就发表于该杂志，其后他又相继发表了《升上天的萤火虫》（大正14年东京朝日）《雪中耀眼的塔》（大正15年福冈日日）等作品，这使得他成为童话界的耀眼新星。大正15年3月由四十三人结成的“童话作家协会”，既是对大正期童话运动的终结，也是他们迈向昭和期的第一步。会员们的作品被集中刊载在年刊第一集《日本童话选集》上，秋田雨雀、芦谷芦村等七人任编辑，武井武雄、初山滋等当代儿童画画家负责卷首插图，卷首的编辑宗旨书由楠山正雄撰写。楠山在宗旨书中写道：“今日的童话太过杂乱无章，因此（我们的童话）将不会有不纯粹的内容”，他们把整理杂乱的童话作为选集的目的。同时，他还在文中提出了最低的文学共同纲领“大家难道不应该通过各自的作品，让新兴童话的本来面貌变得清晰吗？”。这一团体一直持续到太平洋战争爆发前的昭和15年。大正15年6月《童话》发行了7月号后停刊了，作为与《赤鸟》《金星》并立的儿童文学三大巨擘之一，它的坠落是浪漫主义童话童谣时代衰亡的开端。关东大地震（1923年）后，随着无产阶级儿童文学的兴起，大正儿童文学也宣告结束。

参考文献：

[1]河原和枝儿童观的近代〈赤鸟〉和‘童心’的理想中央公论社1998年2月

[2]日本儿童文学学会编儿童文学事典东京书籍1988年4月

[3]日本儿童文学学会编日本儿童文学概论东京书籍1976年4月

[4]菅忠道日本的儿童文学（增补改订版）大月书店1966年5月14日

三年级童话作文范文第3篇

童话读书节阅读需求读文本我校自2009年举行第一届校园读书节以来，每一届都在发生着悄然的变革。我们的主题在变化，从“亲近经典品味书香”到“诵读诗文，入情入境”到“师生共读，快乐同行”再到“大手牵小手，徜徉书的海洋”，我们的形式也在改变，从单纯的诵读表演到既有学校集体展演又有分年级或跨年级开展不同形式的读书活动，读书活动形式日渐丰富，与此同时我们采取富有激励性的评价表彰方式，为孩子们营造了浓浓的读书氛围。我们欣喜地看到，每到读书节，孩子们像一条条小鱼游弋在清澈的河流里，在这温暖的阅读之巢，天真无邪的童心里载满了快乐的微笑。

我们也在思考：如何让孩子真正地走进不同类型的文学作品，比较深入地感受每一种作品的魅力呢？可不可以把读书节变成新的一场体验活动？

我们首先想到了童话。童话是儿童最喜欢的儿童文学形式，几乎每个孩子的阅读启蒙都是从童话开始，它充满梦幻般缤纷色彩的特质赋予了孩子多少灵性，带给他们多少璀璨的美梦啊！在传统的生活方式中，一到晚上，父母、老人或邻居经常讲一些代代相传的童话、神话和民间故事给孩子听，而现在却被电视、电子游戏或功课取代孩子的生活，使很多孩子已经逐渐告别童话，失去了童年时期应当得到的精神食粮。于是，我们在课堂上看到四年级孩子无法理解语文教材《去年的树》小鸟对蜡烛深情的吟唱，六年级孩子品味不了课文《草虫的村落》中想象的意趣，作文课上看到孩子们写童话时冥思苦想，迟迟无法下笔，老师们似乎也束手无策……这种种现象让我们陷入了深深的思考――孩子的童真和想象力难道就这样过早地逝去？

为了重拾那份童真，让师生共同领略童话的魅力，我们精心策划了近两个月的读书节活动，确定的主题是“在童话里飞翔”。

我们设定了以下目标：通过多形式阅读活动的开展，激发师生阅读童话的热情和兴趣，借助活动培养学生丰富的想象力、口头表达能力和创造力，从而提高对童话的审美情趣和人文底蕴，促进学校阅读生态的进一步形成。

由此，我们设计了童话读书节一系列有趣的活动：有趣味开幕式和闭幕式，有童话海报创意设计比赛，有高年级学生和低中年级学生“大手牵小手”微型讲演活动，有阅读种子老师上的童话阅读指导课，同时爸爸妈妈也加入到孩子们读书节的活动里，一起重温童话带给他们久违的快乐。

在长达两个月的童话读书节里，每一个足音如花一般在一小校园里弥散着馨香，她也成了一小的教育谱上最跳跃的音符。当这样的音符回响起触人心弦的和声时，她真的成了我们教育生活的一部分，或者说，我们真的需要这样一个节日。

一、童话读书节，还原生命的本色，让孩子成为孩子

回想之前的读书节，我们似乎总是要求孩子朝着我们制定的目标去做，我们设计的活动似乎端庄有余，趣味不足，本次读书节，我们设计节目更多的思考角度就是让孩子读得快乐，玩得尽兴！本来，读书节就是属于他们的！我们让孩子在阅读课上读自己喜欢的童话，为自己喜欢的童话精心设计宣传海报，低年级的孩子演唱童话歌曲，为童话作品配图，人人参加童话故事大王海选，中年级的孩子改编表演经典童话故事，高年级学生用讲演的方式为中低年级学生介绍“我喜欢的童话作家”，读书节里所策划的趣味性的活动为不同年段的孩子量身定做，无不在推动着孩子的阅读投人，诱发着孩子的阅读兴趣，满足了他们阅读和创造的需求。

在开幕式上，一小校园里变成一个童话城堡，五彩缤纷的气球，各班教室外的瓷砖上画满了富有创意的童话海报，“青蛙和老鼠”“小猴下山”“井底之蛙”“龟兔赛跑”“小蝌蚪找妈妈”“海的女儿”……这都是一小的孩子用自己手中神奇的画笔向客人们展示一个个精彩的童话故事，师生们戴着头饰，打扮成童话里的人物互相问好，而舞台上正上演着一幕幕神奇的童话。聪明的小巫婆、美丽的白雪公主和7个小矮人，可爱的米老鼠、善良的小王子和小红帽，威风的黑猫警长，这些童话里的人物穿着鲜艳的服装，奔跑在绿色的大森林里，吟唱着最快乐的心曲……

在明亮的讲演厅里，“大手牵小手”微型讲演正在进行，高年级的哥哥姐姐们正在为弟弟妹妹们介绍《我喜欢的童话作家》呢！你看，孩子们多么富有创意，他们有的装扮作家，手拿书籍，绘声绘色地描述着，有的和小伙伴一起进行记者对话访谈，还有的扮作书中的人物来介绍作家……形式多样，台上和台下互动频繁，精彩纷呈！

无论是童话海报设计，“大手牵小手”微型讲演，还是童话人物的大串联，都连通着颗颗童心。读书节里，孩子们就是节日的主角。二年级《白雪公主》、三年级的《丑小鸭》和五年级的《童话大冒险》富有创意的编剧和感人的演出使台下小观众的掌声雷动，久久不能平息。一位儿童阅读的推广人如是说，孩子们各有不同的观点，他们截然不同的反应也源于各种不同的差异。因此没有一个大人、成人团体、教科书，能够预测孩子应该或将产生什么样的反应。只有我们在设计出一种能够驱动孩子阅读的动态项目时，孩子才能真正进阅读的世界，我们才能真正地了解孩子，才能让孩子真正成为孩子。

二、童话读书节，潜心读文本，读出别样的味道

三年级童话作文范文第4篇

让低年级学生写童话体作文，能使他们拥有广阔的天地，树立足够的信心，使他们快速起步，快快乐乐地去作文。

第一步，巧读童话，激发写作热情

每个人的心中都有一份童话情结，单纯幼稚的儿童更是如此。我们发现当孩子任何时候处于亢奋的状态，只要老师和风细雨地讲述童话故事，班级马上就能安静下来。再调皮的孩子，当他无聊想要“做坏事”的时候，你扔给他一本童话书，他立刻可以变乖。于是，利用孩子爱童话这一特点，让他们尝试着从写童话故事开始，并且展开比一比，读一读，印成铅字，订成读本做成童话集分发下去，孩子们的写作热情空前高涨，我想有了这种热情，孩子已经迈出了写作的第一步。

第二步，图文创作，记录趣味生活

有一段时间《三毛流浪记》在班级里非常流行，甚至有家长反映，这本书打开了孩子阅读之门，让从前不爱看书，抵触文字的他们一下子对课外书着迷不已。这让我欣喜若狂，经过询问调查，原来这本书里有大量灵动丰富的插图，配上幽默的短句，他们觉得读起来有趣无比，这一点恰恰呼应了低年级孩子以形象思维为主的思维方式。于是，我尝试让孩子用漫画记录生活，开始是单幅图，慢慢地是多幅图，然后给自己的作品配以文字，孩子们发现自己的图画作文真是棒极了。于是，《可可生气记》《小菲梦之行》《图图生病记》应运而生。班级里互相传阅，开心极了！

第三步，词语导航，提高文字表现力

前面的教学中，我发现孩子的想象力不可估量，思维发散力更是让我佩服不已，于是，为了让他们的作文中文字更具表现力。课上我用“小猕猴”“春暖花开”“落汤鸡”这几个词语让学生自己编故事。有了前面创作的铺垫，这似乎对于孩子们来说是很容易的事了。他们编的很快，而且百花齐放，各具新意，有的写小猕猴在一个春暖花开的日子出去玩，结果下雨，变成了落汤鸡；有的写猴子太调皮，掉到河里弄湿了身上，差点丢了小命，被妈妈臭骂罚站，于是他错过了春暖花开出去玩的机会；有的写小猕猴为了救落汤鸡，成了大英雄……慢慢的，我要求他们引进“名言”“歇后语”“古诗”，孩子们似乎也能应用得顺畅自然，文章也显得更有模有样了。

作文一直就是学生在语文学习中的老大难。不知写什么？不知怎么写？不知写得怎么样？这些问题伴随着很多孩子。因此，在低年级的习作基础阶段，我们应尽量让孩子用各种他们喜爱的方式来作文，保护好他们写作的积极性。孩子若能通过文字抒发自己的真情实感，那写作会成为他们生活必备的一部分，今后的写作之路会顺畅许多。

三年级童话作文范文第5篇

（1．福建师范大学外国语学院，福州 350007；2．福建泉州师范学院应用科技学院，泉州 362000)

[摘要]按语言经验将211名从幼儿园中班至小学三年级的儿童分成方言儿童和普通话儿童，研究者对他们进行句法意识测试，结果发现方言儿童分别在幼儿园大班、小学一年级、二年级三个年龄段的句法分析知识发展滞后，但在所有年段的句法能力发展正常。这说明方言的语用环境阻碍了方言一普通话双语儿童的元语言意识发展。今后在大力推广普通话时，应同时关注方言的社会认同度，用方言经验促进方言一普通话双语儿童元语言意识发展。

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关键词 ]方言；社会认同；双语儿童；语用环境；元语言意识

一、问题提出

随着普通话推广工作的开展，双语现象在少数民族地区和方言地区已成必然趋势。然而在双语研究领域，一个未解决的理论话题是：双语经验能否促进儿童元语言意识的发展？对这一话题的回答不仅具有理论意义，对当前双语政策的制定也有着现实价值。

元语言意识是一个涉及儿童认知发展与语言发展的多重概念，在不同学科内有不同定义，但基本反映了儿童对语言形式的反思与抽象水平，以及儿童对具体语言行为的后台监察与控制能力。元语言意识的形成与发展往往伴随着儿童的认知从前运算阶段到具体运算阶段的发展过程，标志着儿童语言的发展从具体的语言能力转向抽象的语言知识，同时也表明儿童的书面文字意识开始萌发。因而，在认知领域和心理语言学领域，学者们往往通过元语言意识的研究来探测儿童的认知发展与语言发展规律，或者用以预测儿童日后的阅读习得成就和进行失读症儿童的筛选。随着元语言意识研究的推进，不少学者开始关注双语经验与元语言意识发展之间的关系。这种研究有助于揭示双语经验在儿童语言发展和认知发展中的作用，并能进一步揭示双语现象的本质，为双语教育的政策制定和教学实践提供理论依据。

就目前的研究现状而言，较流行的观点认为双语经验能促进儿童元语言意识的发展。持这一观点的代表人物是比娅莉丝托克(Bialystok)，她依据信息加工理论，把元语言意识分成用以分析语言形式的知识（元语言知识）和用以分离语言形式与语言内容的能力（元语言能力）。在这个基础上，她设计了独特的实验范式——语法错误判断和解释任务，将有关元语言意识的测量具体化为元语言知识和元语言能力两个层面的测查。比娅莉丝托克在一定程度上解决了长期以来学者们关于元语言意识的定义和测量范式的分歧，得到学界的普遍支持。根据阈限假设(Threshold Hypothesis)，能同等熟练掌握两种语言的儿童是平衡双语儿童，其他双语儿童则为非平衡双语儿童。在对这两种双语儿童进行了一系列比较之后，比娅莉丝托克等众多学者认为，平衡双语儿童享有元语言意识的发展优势，不过这种优势只局限于元语言能力层面。但是，这一观点在其他同类研究中没有得到互证。另外，将双语现象仅仅理解为对两种语言的通达，并以两种语言的相对水平为维度划分双语者，这在学界一直饱受诟病。因为语用行为本身存在层级关系，“语言水平”究竟何指，理论上难以界定，测量中也无章可循。即使能够测量，两种语言的能力平衡对于双语者而言也只可能在某些而非全部的语用层级上实现，故此平衡双语者事实上并不存在，因而实践中学者们往往假定：越早暴露在两种语言环境下的儿童越有可能成为平衡双语者。然而，随着双语与认知研究的深入，学者们进一步发现，与习得时间相比，双语者的语用习惯以及语言所包含的价值取向和身份认同更能影响双语者的认知发展。他们认为，单纯以双语的相对能力来划分双语者可能带来双语研究的乱象，最终导致双语成为一个无效的分类量(categorical variable)。

事实上，语言行为并非是简单的个体行为，而是其与社会认同(valorization)相接的一个界面(interface)。在这种相接中，主流社会对语言价值的认同成为制约语言履行何种语言功能以及对个体认知发展产生何种影响的关键性概念。哈姆斯与布莱克（Hamers，&Blanc）认为，只有当语言受到语言社区的认同时才能被用于完成高认知语用行为，成为认知的工具，从而有助于个体的认知发展。有鉴于此，第一语言（简称Ll）的语用环境是决定双语经验是否能够以及如何影响双语儿童认知发展的前提性条件。当Ll受到语言社区的认同，且第二语言（简称L2）也受到语言社区的认同时，双语经验方能促进儿童的认知发展；当Ll不受到语言社区的认同时，无论L2的语用环境如何，都不能改变双语儿童在认知发展中的滞后。后者观点在大量的个案研究中得到证实，在最近的双语读写习得研究中也得到证实。尽管如此，目前尚没有一项研究能从元语言意识的角度对此进行验证。

方言是普通话的一种变体，随着普通话的推广，方言与普通话共同成为了方言区人们的日常语言，但与普通话相比，除粤语外的方言受公众的认同度并不高，极少使用于政府、学校等正式场合，更少运用于阅读写作等文字活动。在习得顺序上，人们往往最先习得方言，其后才习得普通话。尽管对于方言与普通话是否是一种双语关系还存在争议，但从其对两种语言掌握的熟练度和心理表征来看，方言一普通话群体与平衡双语者完全吻合。那么，方言独特的语用环境会如哈姆斯与布莱克所预测的那样，阻碍方言一普通话双语儿童（以下简称方言儿童）的元语言意识的发展吗？有关语音意识的已有研究发现，闽方言儿童的语音意识发展滞后，但粤方言儿童的语音意识发展超前。陈素梅(Chen)等人猜测，是两种方言语用环境的不同造成了这种差异。不过，语音意识具有强烈的语言特异性，上述差异也可能是由两种方言在语音体系上的不同特性所引起。相比之下，闽方言与粤方言的句法结构相差不大，在总体框架上与普通话一致，只在使用倾向上存在不同。如果在句法意识层面闽方言儿童仍然发展滞后，则足以支持陈素梅(Chen)等人的猜测，即是闽方言的语用环境阻碍了方言儿童的元语言意识发展，也就证明了哈姆斯与布莱克的观点，Ll的语用环境是决定双语经验是否能够以及如何影响双语儿童认知发展的前提性条件。因此，本研究拟采用比娅莉丝托克的实验范式，通过句法意识的测量，对闽方言儿童和普通话儿童的元语言意识水平进行比较，具体回答两个问题：与普通话儿童相比，方言儿童的句法意识水平是否呈现出劣势？如果是，这种劣势具体表现在句法意识的哪些层面？

二、研究方法

（一）被试

福建是中国的方言大省，普遍存在能熟练使用普通话外还能熟练使用一到两种方言的人群，随着近年普通话的普及和外来人口的迁徙，也出现了只能熟练使用普通话的人群。根据前人研究结果，汉语儿童6岁后开始迅速发展句法意识，故此研究者决定在福建省福州市及其附近的幼儿园与小学选取5—9岁儿童（从幼儿园中班到小学三年级）为研究被试。在任课教师的帮助下，研究者调查了儿童的家庭语言环境，并通过自然对话的方式对儿童的方言、普通话表达能力进行了考察，将家庭用语为福州话但又能流畅使用普通话的儿童确定为方言儿童（他们大都在4岁左右进入幼儿园开始接受普通话教育），而家庭用语为普通话且不会使用福州话的儿童确定为普通话儿童。在初步筛选的儿童中，最终确定了语文科成绩（幼儿园儿童为说话成绩）在班级排名中居于25%～75%之间的儿童共211名，其中只会使用普通话进行口语表达的普通话儿童117名，能同时使用普通话和福州话进行口语表达的方言儿童94名。各年级被试中两组儿童的年龄差均不显著(Ps>1)，被试具体情况见表1。

（二）实验材料

1．智力测试材料。

本研究使用瑞文标准推理测验手册对被试的智力进行测定。其中，幼儿园中班、大班被试要求完成测试材料的A、B、C部分；小学一年级、二年级被试要求完成测试的A、B、C、D部分；小学三年级被试要求完成测试的A、B、C、D、E部分。

2．句法意识测试材料。

本研究的句法意识测试材料所涉及的汉语句法特征与前人的相关研究保持了一致。测试材料包括错误判断和错误解释两项实验任务，按照对被试句法意识考察的维度共分成三部分：低分析知识／低控制能力(gm)、高分析知识部分(gM)、高控制能力部分(Gm)。gm由形式和意义均不正确（成份残缺）的句子组成，一共4句。gM由形式错误但语义正确的12个句子组成，分别包含了三种句法错误，每种错误类型包含4句话。Gm由4句形式正常但逻辑相悖的句子组成。同时，实验材料还包括了10句形式和语义均正常的句子作为填充。错误判断任务涉及材料全部内容，错误解释任务只涉及材料的gm、gM两部分。实验材料的例句参见表2。

（三）实验程序

在被试学校的空余教室内进行，在被试任教老师的陪同下，先由主试对被试的智力进行集体施测，按测试说明标准评分，得分异常被试仍然进入句法意识测试，但其所有分值在数据分析时剔除。

智力测试结束后第二天，由主试通过个体施测的方法，对被试的句法意识进行测定。先进行错误判断任务，在测试前，主试通过举例告诉被试，这次测试一共有三种句子，一种是正确句子（如我想喝水了），一种是错误句子（如我水了），另一种是古怪句子（水想喝我了）。在测试中，被试要判断错误句子为错误，正确句子和古怪句子为正确，不能判定的就说不知道。在确定被试明白测试内容后，主试要求被试从测试卡片中随机抽取进行判断。每个句子判断正确记录1分，表示不知道、不做答或判断错误均不记分。在测试结束后，主试分别统计被试在gm、gM、Gm三部分测试中的得分率（得分数除以测试句子数），作为被试在这三项维度上的最终分数。

判断任务结束后，为进一步确认实验结果，在被试休息充分后，继续进行错误解释任务。先由主试抽出gm、gM任务中的句子，并告诉被试，这些句子是错误的，请被试解释错误发生在哪里。所有针对句子形式的解释都可以记为1分。测试结束后，统计被试的最后得分，作为被试在解释任务上的分数。在前测中发现，幼儿园中班和大班被试在判断虚词错误类型时呈地板效应，因此实际测试时，幼儿园中班和大班的实验材料均不包含虚词错误类型。判断任务材料在幼儿园被试和小学被试中的信度分别为：cronbach alpha= .82、cronbach alpha=.76;解释任务材料的信度分别为：cronbach alpha=.89、cronbach alpha=.81。

三、研究结果与分析

（一）智力分析

在剔除智力得分异常的2名儿童（幼儿园大班、一年级方言儿童各一名）后，通过独立样本t分析发现，各年龄段两组被试的智力得分没有差异( Ps>0.05)，说明两组被试的智力匹配。

（二）句法任务分析

广义线性混合模型（General Linear Mixed Model，简称GLMM）不必要满足方差齐性和被试人数平衡的前提要求，而且能同时进行被试分析和项目分析，因此本研究以GLMM为手段，以语言经验为固定变量，被试为随机变量，被试的四项测试任务得分为因变量，在各年龄段内进行比较分析。结果发现，幼儿园中班、小学三年级两组被试在各项测试任务中差异均不显著；幼儿园大班、小学一年级、小学二年级两组被试在gM任务和解释任务中差异显著：F1(1，37)=4，P=0.05；F2(1，37)=5.6，P=0.02；Fl(1，56)= 4.4，P=0.04；F2(1,56) =4，P=0.05；Fl(1，41)=4，P=0.05; F2(1，41) =4.2，P=0.05，但在gm，Gm两项任务中两组被试差异不显著（见表3）。这说明方言儿童的句法知识在幼儿园大班、小学一年级、小学二年级时落后于普通话儿童，但其句法能力与普通话儿童持平。

四、讨论

通过句法意识的测量比较普通话儿童和方言儿童的元语言意识发展水平，本研究发现方言儿童的句法知识分别在三个年龄段（6岁、7岁、8岁）时落后于同龄普通话儿童，但在句法能力上与普通话儿童持平。这一研究结果支持了陈素梅等人的猜测：闽方言的语用环境阻碍了方言儿童元语言意识的发展，也就印证了哈姆斯与布莱克的观点：Ll的语用环境是决定双语经验是否能够以及如何影响双语儿童认知发展的前提性条件。

句法知识是用以对句子形式特征进行分析的抽象知识，是一种存储于长时记忆中的表征形式。这种表征知识的建构可以通过学校的文字教育(literacy education)而迅速建立，因为文字是认知的工具，可以用来构筑表征、提出假设和解决问题，能够塑造和促进儿童元语言知识的发展。一般认为，双语儿童在发展元语言知识方面与普通儿童没有差异，因为文字教育能消除语言经验带来的影响。然而，在本研究中，方言儿童即使在接受文字教育后，其句法分析知识依然在一段时间内落后于同龄的普通话儿童。哈姆斯与布莱克认为，这与社会态度对个体的语用行为的约束有关。在社会体系和学校体系中，与文字有关的语言行为一般由受到社会主体认同的语言履行。当双语者的Ll受到社会认同时，其以这种语言进行文字活动的努力就会得到正面的反馈，这将促进其将Ll用于思考和交流，同时促进其认知发展。当双语者的Ll没有得到社会认同时，其以这种语言进行文字活动的行为就不可能得到正面的反馈，这会阻碍其将Ll用于思考和交流，从而使其无法顺利地利用文字工具来构筑表征和解决问题。本研究中，福州方言因为语用价值没有得到社会体系和学校体系的认同，无法完成与文字相关的语用行为，当福州方言儿童最初尝试将其运用于文字活动时肯定会因不受鼓励而遭受挫折，因此他们会对Ll产生消极态度，难以主动将其运用于思考和表征构建，从而最终影响了其语言形式知识的构建。在读写萌发研究领域，社会环境与成人态度对儿童早期文字能力习得的影响也一再被证实。

句法能力是元语言能力的集中体现，反映了个体将语义与语言形式相剥离的一种注意控制能力。一般认为，熟练的双语经验能帮助儿童在语言的使用中发展出更加有效的注意控制力，从而对语言形式有更多关注。这种优势的出现与双语者频繁在语言间进行切换的语用习惯有关。但是，这种语用习惯与双语者所处的社会文化环境同样存在密切关联，如果双语者将两种语言作为不同的独立体系(independent systems)使用，则不会频繁地进行两种语言间的切换，也就不会促进其控制机制的发展。哈姆斯与布莱克预测了这种情况的存在。他们认为，语言所能履行的语用功能受到社会认同度的制约，认同度高的语言不仅可以履行日常的人际交流功能，还可以作为认知工具完成认知任务，而认同度低的语言则只能在有限的人群中使用，完成简单的人际交流功能。当两种语言的社会认同度不一致时，双语者会将两种语言作为各自独立的体系使用，严格区别两种语言的语用功能和语用对象，不会在语言使用中进行语言间的频繁切换，也就没有机会发展出比单语者更加优越的控制机制。这与本研究中方言儿童的情况极其相近，他们仅在有限的人群（亲人与朋友）中使用福州话，进行简单的日常生活交流，而在亲友以外的人群中，则使用普通话完成各种语言行为。在现实生活中，福州方言儿童极少会将福州话与普通话混合使用，并进行频繁的语言切换，因此他们无法发展出更加出色的控制机制。

综上所述可知，社会的语用态度会影响方言的语用环境，限制方言的语用范围，使得方言背景下的双语经验不仅不能促进反而有可能阻碍儿童元语言意识的发展。本研究的发现支持了哈姆斯与布莱克的观点，这说明双语现象反映的不仅是两种语言的通达能力，还包括两种语言的语用环境。当然，本文仅仅从句法意识的角度比较了闽方言儿童与普通话儿童的元语言意识水平，其结论的可推广性还需类似研究从更多角度进行验证，但这确实为普通话的推广工作提出了一个新议题，即如何在推广普通话使用范围，提高人们普通话运用能力的同时保护好方言的语用环境，使其能有利于而不是有害于方言儿童元语言意识的发展。本研究认为至少有两点应该引起学界注意：第一，坚持双语原则。普通话的推广工作应该以弥补方言语用功能的不足为主，而不是全面替代方言的语用功能；第二，在坚持双语的前提下，尊重方言的地域性主导地位，提升方言人群的语言自信，使得方言背景下的双语环境能有助于而不是有害于儿童元语言意识的发展。为此，可以适当引入用方言进行教学的乡土类教程，作为推普工作的补充，或许能为方言儿童营造一个有利的双语环境。