发表德育论文范文第1篇

关键词：德育答辩；河北科技大学理工学院；德育评价体系；

作者简介：张立忠：河北科技大学理工学院党委书记，副研究员河北石家庄050018

多年来，高等学校坚持对大学生进行德育、智育、体育等全方面教育，开展了大量卓有成效的工作。但相对于智育、体育的评价手段与体系而言，德育的评价体系相对薄弱。如何评价大学生的思想道德状况以及思想政治教育的实施效果，是长期以来摆在高等学校思想政治工作者面前的问题。

为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。

一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

(一)精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部(团委)负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

(二)根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%(辅导员打分)、德育论文的成绩占20%(指导教师打分)、现场答辩的成绩占30%(答辩评委打分)。

德育答辩的成绩分为四个等级：优(90分以上)、良(75分以上)、合格(60分以上)和待考察(60分以下)。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要(顶岗实习)不能回校答辩(但均提交了德育论文)，在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

(三)发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果

现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

(一)德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

(二)德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

(二)德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

(一)德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

(二)德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

(三)德育答辩能够实现德育评价的多元化

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当然，教育是复杂的，在语义上具有多义性，不同的语义代表了不同的逻辑。“教育主导论”中的“教育”是一个“成就词”，表达的是教育的结果或成就（教育是起主导作用的因素）；“教育引导论”中的“教育”是一个“任务词”，表达的是教育的过程与努力（教育是带着学生向某个目标行动的过程）。应该指出的是，后者才能反映教育的本质，大多数教育理论家在论述教育的本质时，一般采用的都是“任务词”或“努力词”的形式，如赫尔巴特的“教育即塑造”，斯宾塞的“教育即预备”，杜威的“教育即生长”等。

而且，分析中国和西方“教育”一词的演变历史，可以看到其原初的含义也是强调过程而非结果。在我国，古代思想家们对于教育问题，大都是通过对“学”的论述来阐述自己的主张的，论“教”的时候不是很多，而且一般在谈到“教”的时候总是谈到“学”，“教”的问题实质上也就是如何“教人学”的问题。而“学”的意义，一是强调“学则由已”，根本方法在自己努力；二是强调“学以为人”，为人既是目的也是内容；三是强调“学”就是“行”，“行”就是“学”，“学”是与日常生活联系在一起的，甚至就是一种生活方式。在西方，education起源于拉丁词educare，意即“引导”、“引出”，所表达的就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内的东西引发出来。人们讨论教育一类的事情常用的是nurture（培育）、rear（养育）、bringup（抚育）等，具有浓厚的生活气息，提供儿童成长所需的是父母而不是教师，是家庭而不是学校。由此可见，现在提“教育引导论”，正是对人类原初教育智慧的继承和高层次的“复归”。这种“复归”符合否定之否定的辩证法。

事实上，对学校教育与学校德育的“主导”作用，也有学者持谨慎的立场。比如，顾明远先生主编的《教育大辞典》（1998，上海）就指出：教育的主导作用是相对的、有条件的，受青少年儿童的遗传素质、社会环境的制约。叶澜先生曾明确地分析过教育主导作用“意味”着什么，实际上表达了“教育即引导”的含意。她指出，“主导表现为对发展方向的引导”。在德育理论界，黄向阳指出，“学校德育的作用是有条件的，受到各方面的限制”。喻学林的博士学位论文，更是全面探讨了“德育有限论”。不过，所有这些富有启发意义的研究，其出发点和归宿都是要肯定“教育主导论”和“德育主导论”，没有明确提出要用“教育引导论”或“德育引导论”取而代之。由此看来，本文提出“德育引导论”是具有重大的理论创新价值的。

“德育引导论”既没有推脱学校德育的责任，依然强调学校对学生有教育引导之义务；也没有让学校教育承担学生品德形成与发展的全部和主要责任，强调的是学校与家庭和社会一起，形成“合力”，共同引导学生的品德发展。其实践价值在于：

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一、关于德育模式的含义

研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述：

德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。

2、西方学校的德育模式。

（1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。

（2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。

（3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。

（4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。

（5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。

（6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯·谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。

（7）价值分析模式，代表人物是罗尔德·库姆斯、米而顿·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，该模式在于帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。

（8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。

（9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。

（10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。

（11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。

上面列举的是西方主要的德育模式。

三、关于德育模式的启示

（1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

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一、当代国外德育发展的几个显著特征

1.全球化（一体化、趋同化）与民族化的同时并存，使德育在全球意识与寻根意识的交互作用中接受现代性与民族性的双重洗礼；而德育的个性，在于弘扬各自的民族精神，因而各国都把培养“民族魂”作为学校德育的核心目标。

所谓全球化，就是指由于全世界经济区域化、一体化步伐的加快，国际交流的日渐频繁，特别是电信、贸易、旅游业的发展，影视业的跨国经营，那种地理意义上的国家概念因被生活方式、价值观念和思想意识的相互渗透，文化的濡化和同化而变得面目全非，地球正在“缩小”。再者，摆在全世界面前的和平与发展两大主题，及各国共同面临的生态恶化、资源枯竭、人炸和道德嬗变等问题，使各国迫切需要跨越国界、跨越民族、跨越文化的大合作。时下出现的东西方文化的大联手、基督教与佛教的对话，表明世界文化正在呈现一种“综合的趋势”。

尽管如此，我们这个世界仍然存在一种反对单调一致的反冲力，以保存自己国家、民族独特的文化、语言乃至种族上的特色。例如，土耳其尽管正积极要求加入欧共体，但其大学里的年轻妇女依然虔诚地头戴面纱；新加坡在对其国民进行了20年的英语教育之后，又掀起了讲华语的热潮，借以维护传统伦理。也就是说，我们在生活方式等方面越趋同一，我们就越执着地追求在宗教、语言、艺术和文化上的传统价值观；外部世界愈趋相似，我们就越加珍视衍生于内部的传统事物，越是强调自己的独特之处。

这种看似矛盾的世界文化特征对各国德育所产生的影响，主要表现在如下两方面：

①德育目标和内容既有放眼全球的意识，又有回眸寻根的意识：一方面，吸纳时代精神，注视全球共同拥有的价值观、道德观。亚太地区教科文组织提出了各国公认的12个核心价值观和5个工具价值观[1]。1993年联合国科教文组织在北京召开的“面向21世纪的教育”的国际研讨会，在讨论分析21世纪人类面临哪些挑战的问题时，被列为第一位的是人的道德、伦理、价值观的挑战；并指出，高境界的理想、信念和责任感，强烈的自立精神，坚强的意志和良好的环境适应能力、心理承受能力，便是21世纪人才规格的突出特征。另一方面，正视自己民族的文化传统，把传统文化里的精华加以消化吸收。各国德育正是在上述两个方面的交织中接受现代性与民族性的双重洗礼，谋求时代精神与民族传统道德的有机结合。在这一点上，日本可说是典范。尽管时代变迁、经济发展，但其国民素质有两点依然不变：一是科学精神，一是忠君服从和整体主义。

②各国德育的基础，均在于全方位、彻底地吃透并弘扬各自的文化传统和民族精神，把学校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各国德育的实践经验证明，越强调德育要培养民族精神、民族精神的培养越突出的国家，德育就越有成效。如日本的如下经验值得借鉴：a.发扬民族精神，抵制盲目西化，突出集团意识和家庭意识；b.对东方传统伦理道德思想进行现代的阐释和创造，贯彻《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻户晓；c.利用宗教力量，使国民亲身领会神佛的崇高和慎独的精神；d.注意青年生活磨炼和修养，设立许多类似富士伦理学苑和修研所这样的进行专门道德训练的基地。

2.各国德育的运作，都从大处着眼、小处着手；在处理“实然价值”与“应然价值”的关系上，遵从“跳一跳摘到桃子”的原则。

六十年代以来，国际教育理论界出现了值得注意的几个动向：人力资本理论向人力资源开发理论发展；维持性学习向预期性学习转变；终身教育理论的提出，伴随着“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等口号把世界教育改革引向深入。各国教育日益趋向伦理化、人性化，其中德育更是促进人性完善的核心部分。法国把人权与义务作为公民道德教育课的支点；昔日发动二战的德国，把人性和人的尊严作为德育追求的首要目标；现代宗教思想家蒂里希把“仁爱”当作普遍的终极价值，而弗洛姆则一直为建立全球人道主义伦理学而殚精竭虑；道德教育家柯尔伯格也总是不满意第五阶段的回答，提出第六阶段的价值定向并作为普遍的公正原则。值得深思的是，西方国家无论多么不遗余力地挖掘人类共同价值观，但最后仍强调德育必须落在培养忠于本国的“好公民”的基点上。在这方面，柯尔伯格就是典型的代表。在他看来，品德的最高目标是培养超习俗的第六阶段的人，但最后他还是力主培养遵守社会纪律法规、忠于祖国的好公民。由此可见，各国德育从目标的界定到内容的选择，一般都站在适当的高度并为未来着想，而实际施行时却运用“小步子”原则，既没有为了追求德育理论的纯结与永恒而任意拔高对现时的希冀与要求，也没有只顾眼前而损伤或冲淡未来的长远与崇高。在“现实”与“应该”的关系上，各国德育显然恪守着“跳一跳摘到桃子”的原则。

3.当代国外德育理论中有一种倾向，就是试图将学校德育的重点从传递特定的价值观念和道德标准转移到发展个体的道德思维和探究能力上。

这种倾向可追溯到苏格拉底与普鲁泰哥拉关于“道德知识是可教的吗”这场辩论。苏氏在辩论开始时坚持“道德知识不可教”的论点，随着辩论的深入，引发问题的增多，苏氏发现自己原先的论点不对头，于是转向“道德知识是可教的”观点上来。这就是著名的“善者即智者”的由来。值得一提的是，1928年至1930年耶鲁大学哈兹霍恩等有关“诚实和欺骗问题”的实验研究，得出了与瓦金斯、麦考莱相反的结论：①儿童的品德发展是由道德经验情境决定的；②学校德育对品德发展没有影响。这个研究对后来几十年都发生了极大的影响，这种影响不是要取消学校德育，而是证明那种一味在课堂上讲解道德知识、背记道德信条的品德教育是不会成功的。

这就引起了有关“道德教育如何进行”这一问题的思考。特别是20世纪后半叶，价值多元化、价值相对论异常明显，更加引起了人们对道德的不确定性、可变性和相对性的广泛关注，提出了一系列耐人寻味的主张：①道德就其本质来说是个体问题，道德发展是个体理智地思考和选择的一部分，真正的道德成长发生在个体内部；②作为培养学生智慧、塑造学生品格的学校，其任务不是通过某种特定的策略强迫学生服从于一个外在的目的，道德教育的任务不是具体规范的传授，而是道德推理能力和推理技巧的培养和训练。如麦克菲尔主张“多关心、少评价”，约翰·威尔逊主张借助“道德构件”来培养个体能够自行应付和解决道德困境的能力；而价值澄清学派则认为，“如何获得观念”比“获得怎样的观念”更为重要。德育理论的这种倾向，给不少国家的德育实践带来深刻影响，德育活动的逻辑起点到底是“塞”进去还是“引”出来？已成为各国德育研究和实践的一个很有争议性的问题。

二、建国以来我国德育存在的主要问题和近年来的主要探

索

（一）建国以来我国德育存在的主要问题

1.一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”并存。随着新民主主义革命的胜利和社会主义建设高潮的到来，在思想道德领域内清算封建糟粕和抵制资本主义腐朽影响是及时和必要的，但问题的关键却在于：我们在清算封建糟粕的同时，也否定了优秀的传统文化，肢解了悠久的文化传统；在抵制外来的消极影响的同时，又把排外与排污等同起来，视西方真正的文明为洪水猛兽，不能也不敢拿来。一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”，使我国德育走进了这样的误区：①误认为我国德育只面临一个使命，那就是彻底埋葬封建主义和彻底消灭资本主义。②由于破得多，立得少，我国德育多少带有“嘴尖腹空”的隐患。例如一味“告别昨天”，就影响我们在对待传统文化上缺乏批判地继承的正确态度，根本谈不上“吸收与改造”、“继承与发扬”、“传承与发展”。要知道，古代的思维经验只要包含客观真理的因素，就可以与现代相通，如社会主义道德教育所倡导的道德规范，除匡定集体主义为道德教育的价值导向外，其他规范并不比传统美德高出多少。昔日酿成的苦酒，时至今天人们才充分品尝出来。如果说我们身边时有伤风败俗的事情发生，那么与其怪罪市场经济活动，倒不如说与过去“告别昨天、疏远他人”所一度造成的“思想真空”有关更为妥切。

2.心术纯正与心态不稳并存。心术纯正，就是指在国民意识、思想、道德等精神领域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在实际的德育工作过程中却表现为“高、大、空”：德育目标太高，缺乏层次性；德育内容庞杂，缺乏针对性；德育途径、措施也不具体，缺乏实效性。结果，只出现类似“言者谆谆，听者藐藐”，“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要”等尴尬局面。“高、大、空”的症结所在，就其本质而言，是违背了“最高的价值是最普遍的价值”的逻辑范式，因为价值的先进性是通过价值的广泛性反衬而丰满起来的。所谓心态不稳，则主要表现为德育理论缺乏恒常性。一般来说，理论的恒常性有三个条件，即对过去发生的起码能自圆其说而不感到尴尬，对正在发生的能融合而不是自相矛盾，对未来将要发生的有预见而不是麻木迟钝。达到上述三个条件，理论才可说是具有恒常性，异化的理论与理论的异化也才失去使之生存的温床。在过去的德育理论研究中，我们往往为了未来的纯洁与崇高而任意拔高对现时的希冀与要求，因而吃了不少苦头。经过80年代前后有关真理标准、生产力标准、人道主义与异化、生活方式、文化热、主体性等问题的大讨论，我们在德育中增加了个性心理素质教育、遵纪守法教育、社会公德教育、公民意识教育等内容，增强了德育的针对性和层次性。然而，德育理论恒常性所赋予研究工作者的使命，至今并没有彻底地完成。

3.把德育的价值取向当作德育过程。这在学校表现得相当明显。例如，我们在思想政治课教材中机械地将爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来，总以为写上这些带有价值取向的东西，只要经教师孜孜不倦地讲解，学生就能获得相应的品德。这实际上是把德育的价值取向与德育过程混为一谈，殊不知正确的价值取向必须变成学生个体的内在要求才能实现教育的目标。不结合学生的心理需要和思想实际来编写教材体系，是思想政治课低效甚至引起学生逆反心理的重要原因。因此，我们应大胆继承和发扬我国古代优秀的道德传统，借鉴国内外许多深刻的伦理、格言和人格典范，联系学生的心理需要改革思想政治课教材，并研究德育过程的科学性，以塑造出大批刚健有力、自强不息、礼让谦恭、修己善群、关心社稷、厚德载物的人才。

（二）近年来我国德育的主要探索

应该说，近年来我国德育在理论和实践探索上所积累的经验远远大于教训。这里只就影响较大的德育模式探索作简要的介绍。

1.心育工程模式自去年初以来，黑龙江省佳木斯市倡导并实施“五心”道德教育体系，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”。深圳华侨城中学也把个性心理素质教育作为心育工程的主要内容，并以搞好“心育工程”作为完善学校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（《特区教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述为“六心体系”——热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己。这种模式在不同地方几乎同时得到推广。

2.淬砺教育模式[3]淬砺教育是着眼于21世纪人才规格，针对现实青少年身上的弱点和德育工作中存在的弊端而提出的一种有完整系统的德育模式，可概括为4句话20个字：训练其行为，磨炼其意志，锤炼其精神，锻炼其理想。四者的关系是：理想是核心，精神、意志是中介和基础，行为是外在表现。这种模式主张采取实践锻炼、劳动锻炼、远足拉练、行为训练、学习磨炼和体育锻炼等六大途径，目前在国内只是零星地试行。

3.学会负责模式[4]这是“中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育”课题研究总报告所推崇的德育模式，意在为21世纪中国基础教育中的德育选择适当的目标，并以此构筑面向21世纪的中国中小学校中人道、伦理、道德、文化价值教育的新格局。学会负责，是学会在作出满足自己需要和愿望的个人决定时，对自己、对他人、对社会以至对影响人类生态的环境等有全盘考虑并承担起应有责任。这对学生而言，意味着学习和掌握经过独立思考、判断后选择履行义务的意识和能力；对教师而言，则意味着培养学生这种意识和能力。鉴于“学会负责”既是传统文明与现代文明的连接点，又是中西文化的融合点，所以这一德育模式有着广阔的前景。

三、完善我国德育构建的理论思考

1.德育的逻辑起点，是“塞进去”还是“引出来”？

在教育史上，从苏格拉底的“产婆术”、福禄贝尔和裴斯泰洛齐的“展开说”到杜威的“儿童中心主义”，都比较重视启迪引发的作用；而从洛克的“自板说”、赫尔巴特的“三中心”到奥苏伯尔的“有意义接受学习”，则比较欣赏接受接纳的作用。与教育史上这两条线相呼应，古今中外的德育生长与发育也有两条路向，路向的发端处又有两个逻辑起点：要么视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，这不妨称为“外塑转化说”；要么承认学生自身蕴涵着“善端”或“潜能”，认为德育的功能就是引发善端和开启潜能，可称之为“潜能引启说”。

转过来看我国德育目标的历次形成，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，以致于把德育定义为“教育者把社会要求的思想观点、政治准则和道德规范，通过自觉的影响，采取适合学生身心发展的措施转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。由此可见，我国在德育的目标制定和内容界定上采取的是“外塑转化”路向，德育活动的逻辑起点是“塞”而不是“引”。这就带来下列问题：a.从根本上影响了德育目标和内容的相对稳定性，因为把易变的社会要求作为制定德育目标和内容的依据，怎么不使德育见步走步呢？b.把学生视为受纳的客体，这就必然以灌输为德育的主要方法；c.置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就启发我们认真思考：我国德育可否在构建上选择“潜能引启”路向以取代“外塑转化”路向？可否把德育活动的逻辑起点由“塞”调整为“引”呢？

2.“潜能引启说”的理论假设，包括什么？

①需要——手段观人的合理需要能否给予满足或在某种程度上给予满足而不违背道德准则，取决于满足这种需要时究竟采取了什么手段。这一理论假设的积极意义，在于德育面对的千古难题——本能和理性的关系终将得以解决：理性（文化、文明）可促使本能的表现和满足，由此推及学校、德育的设置和存在就是为了促使潜能的表现与实现，而非抑制与约束人的潜能。这就便于把伦理学中的动机律和效果律统一起来，有利于把握道德的生长点和评判的切入点。

②德育的功能观承认德育具有政治功能、经济功能、文化功能和享受功能，都没有错。然而，与上述“需要——手段观”相呼应，德育的功能只能限定在激励功能（发展）与约束功能（预防）的交织上。激励功能针对需要满足本身，约束功能针对选定的手段，前者强调理想，后者突出纪律。正如邓小平同志所说：“一靠理想，二靠纪律，方能统一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述为：意在激励、止在约束，上不封顶、下要保底。

③人性观人性＝悟性＋德性。用这样的表述，而不表述为“人性＝生物性＋社会性”，可以避免出现由后一种人性观所带来的问题，即强调人的生物性，强调人与生物界的连续性，容易产生对人性的曲解，引起人文科学中的种种谬误，如把利己与利他看成仅是矛盾的和相互排斥的，以为个人与社会、个人利益与集体利益之间存在着固有的对抗。为此，对待德育中那种把利己与利他、个人利益和社会利益、个人主义与集体主义看成是对立的提法，应该持小心谨慎的态度，少提或不提为宜。基于“人性＝悟性＋德性”这一假设，便可得出德育的定义和目的：德育就是促使德性潜能在悟性基础上的自我实现，其目的在于充分开启和实现人性中的德性潜能。当然，这里的“潜能”包括了社会性和创造性。

④德性结构观我们一直沿用的道德概念——“道德是调节人与人之间、人与社会之间行为规范的总和”，是艾思奇从经典作家里概括出来的。随着社会的发展，德育面临的任务越益增多，上述定义就越益显得捉襟见肘、涵盖不了。因此，更新道德概念刻不容缓。我们认为，道德就是德性潜能的积累，而德性是指存在于人和人（推及社会）、人和自然以及人自身内部（如主我与客我、自在与自为）之间的三维价值追求。因此，德性结构是三维的，派生出四种品质，据此可进行四种教育，表现为“七心”体系，如图所示[6]：

（附图{图}）

引注：

[1]12种核心道德价值观是：关心他人，包括家庭和社区成员；关心社会、民族及人类的福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性或灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5种工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。

[2]《理想的日本人典型》共列出16项品质：对于今人：a.自由；b.发展个性；c.锐意振作；d.坚强意志力；e.小心谨慎气意。对于家庭，使家庭成为：a.爱的场所；b.休息场所；c.教育场所；d.气氛活跃。作为社会成员：a.尽志职守；b.增进社会福利；c.富有创造性；d.尊重社会规范。作为日本国民：a.具有适当方式的爱国主义；b.爱护和尊重象征国家的标志；c.养成优秀的民族性。

[3]见王少然《淬砺教育——一种崭新的教育模式》（《教育研究》1994年第8期）。

[4]见胡卫《学会负责》（《教育研究》1994年第2期）。

发表德育论文范文第5篇

在我国至今还没有真正被德育理论界和教育界公认的有一定代表性的德育模式确立起来,因此,探讨德育 模式的文章还不多见。本文试图从模式考察起,对德育模式予以新的界定,并对西方国家有代表性的德育模式 和我国的一些德育范型进行分析,旨在促进对各种德育模式的探索,实现科学的创造和发展,形成我们自己特 色的德育模式,使德育工作进一步科学化、规范化。

一、关于德育模式的含义

研究德育模式,应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文(modus)意思是与手有关的定 型化的操作样式,它最初只是指对操作过程的经验性的概括,以后这一词上升到更抽象的意义,一般通用为“ 方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化,又从“方式”中分离出来,意指某种方式中 的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义:“模式,某种事物的标准形式或使人可以照 着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为:“模式是再现现实的一种理论性的、简化 的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是:“用图像形式对某一事 项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的 相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看,“模式”既有抽象性,简约性特征,但它又不等于具体 的事实经验,它是一般原理与具体条件相结合,原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式 。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作,提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式,在理查德·哈什等着、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到:“德育模式是一种考虑教 育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原 则和方法。”在国内,由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进,德育模式问题也受到关注,其定义也 得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴;有的强调它与方法既有联系又有区别,表现出特定的结构与活 动序列;还有的认为,德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先,德育模式 不是德育方法,它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次;其次,德育模式不是德育计划,计划是它的外 在轮廓,仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向;如前所述,德育模式也不是理论,至少不仅仅是理论,它 还内涵着程序、结构、原则、策略等,远比纯理论丰富的多。所以,德育的方法、计划、理论、结构、程序等 都是构成模式的某个要素或侧面,对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面,在未能确切定义之前,笔者 认为不妨这样描述:

德育模式是在一定的德育思想理论的指导下,经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略 。