实习成绩自我总结范文第1篇

关键词：海南医学院 生物化学 过程性评价体系 构建 实践思考

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）03（c）-0210-02

海南医学院教研室从去年开始对过程性评价体系进行了探索，初步构建了生物化学过程性评价体系，并在2013级临床专业的四个班级中进行了适用。该文将就过程性评价体系构建的过程进行介绍并进行经验总结。

1 过程性评价的理念及实施必要性

过程性评价是在教学活动中对学生学习的各类信息加以即时、动态的解释，以揭示、判断和生成教学价值的活动。评价的因素包括学生的学习态度、学习策略的运用、知识构建的效果及能力的提升等。在生物化学教学过程中是实施过程性评价，在教学的各个阶段可以及时了解学生对本阶段知识的掌握程度，又便于教师及时调整教学方法和手段。而对于评价结果的及时反馈，则可令学生更加明确自己的学习目标，增加其学习的目的性并可激发其主动性。

2 过程性考核体系的构建思路

生物化学课程主要包括四个模块，包括生物大分子的结构与功能、物质代谢联系与调节、遗传信息的传递及专题篇。在开展过程性考核前我们首先对课程的授课方式做了改革，包括大堂理论授课、自主学习、小班PBL教学、实验教学。而相对应的评价因素主要包括：大堂授课评价、自主学习考核、小班PBL学习考核、实验课考核、阶段性考试、面试、期末考试7个方面。在学生的成绩构成中，前5个考核成绩作为学生的平时成绩，在期末总评中所占比例为60%，期末考试成绩在总评成绩中占据40%的比例，两部分成绩相加超过60分为及格，但若期末考试卷面成绩低于50分，即使总评成绩大于60分，也依然不能及格。

3 过程性评价实践过程

实践过程性考核的第一步是按照以上思路将各个环节形成文件并与学生沟通。在课程开展的过程中按照知识内容和进度将各个环节有机的结合在一起（表1）。

3.1 大堂授课评价

海南医学院大堂讲课针对的一般是两个自然班的学生，大约有130人。在这样的课堂上教师与学生一对一的交流相对较少，很难实现对全体学生的个体化评价。所以本阶段的评价因素主要以考勤、学生回答问题的情况为主。由于难以实现对全体学生的个体化评价，本阶段的考核不计入总评成绩中。

3.2 自主学习评价

自主学习能力和素养的养成对个体持续性发展具有十分重要的意义。但由于未将自主学习评价纳入课程成绩中，不能及时对学生的学习效果进行评价及反馈，导致自主学习流于形式。过程性评价体系构建后，自主学习分为两个方面，其一是在课堂规定时间内完成某些特定的学习任务，通过自学掌握某些知识点；其二是学生在课堂之外通过网络课程进行自主学习。

3.3 PBL评价

PBL是指以问题为中心的学习方式，我们的PBL教学主要包括任务布置、小组课外资料查询及整理、课堂讨论、作业反馈、小组成员间评价、师生互评六个环节。任务布置主要由教秘将PBL案例、学习流程、评价方式同时下发到每一位同学手中。每个小组成员在收到资料册后都要单独进行资料查询，成员间讨论并完成作业册中提出的问题。教师根据学生资料完成情况进行评价，作业完成情况占PBL总成绩的50%。课堂讨论过程中教师主要负责观察各位同学的表现并进行评价，课堂评价占PBL总评成绩的45%。每个PBL案例讨论结束后，学生之间要进行互评，互评结果以5%的比例计入成绩。要求教师认真观察每一位同学的表现，在评语中进行个性点评，让学生感受到老师对他的关心和重视。PBL成绩以20%的比例计入总评成绩。

3.4 阶段性测试

阶段性测试是过程性评价中极为重要的一环，根据授课内容的特点设计了三个测试点：生物大分子的结构与功能、物质代谢联系与调节、遗传信息的传递理论。三次考试均采用计算机考试系统，利用已经在考易系统中建好的题库进行组卷，组卷主要以选择题的形式进行，学生在完成测试，提交时直接可以看到成绩。通过阶段性测试，学生可以更清楚的了解自己对知识点的掌握是否准确，从而进行更有针对性的学习。阶段性测试的成绩最终以10%的比例计入总评成绩。

3.5 面试

在生化学习的专题篇，也就是教学第15周过后，以面试的形式对学生进行了评价，面试以抽题回答的形式进行，考察的是学生对知识的综合掌握程度。面试成绩以10%的比例计入总评成绩。

3.6 实验课评价

学生的出勤情况、实验态度、操作情况、实验报告的撰写情况都是评价考虑因素。实验课评价结果以20%的比例计入总评成绩。

3.7 期末考试评价

期末考试依然采取考易系统命题，学生利用计算机进行答题的方式进行。期末考试成绩以40%的比例计入总评成绩。但若期末考试成绩低于50分，则学生不能及格。期末考试后会对每个题目的难易度及学生答题的情况进行分析，以及时发现教学中存在的不足。而对学生的反馈主要利用教务部门提供的成绩登记系统――青果系统进行，学生可登陆该系统查看期末考试成绩及总评成绩，并可在规定的时间内进行质疑和查询。

4 过程性评价实践的效果、存在的问题及展望

第一轮过程性评价考核完成后，对学生的期末卷面成绩、总评成绩、过程性考核成绩进行了分析。在过程性考核过程中，平时成绩较以往有了很大的提升，进而使得总评成绩普遍达到及格水平。过程性评价的理念是非常科学的，在施行该实践的过程中我们需要更多的探索，综合考虑学生层面、教师层面、课程层面、教研室层面甚至学校层面的各种因素，在探索中建立一个相对完善而又持续性改进的过程性评价体系，才能真正实现对学生综合能力的培养。

参考文献

[1] 张云霞，蔡望伟，周代锋.以素质教育为导向，深化医学院生物化学实验教学改革[J].海南医学，2011（15）：135-137.

[2] 肖曼，胡爱华，杜冠魁.生物化学中物质代谢与及其调节教学方法初探[J].中国科教创新导刊，2012（7）：69.

实习成绩自我总结范文第2篇

关键词 成就目标定向，学习策略，学业成绩，效应。

分类号 G442

1前言

在影响中学生学业成绩的诸多因素当中，成就目标定向和学习策略是两个重要的学生自身因素。自上世纪90年代以来，国内外学者对中学生成就目标定向与学习策略进行了不少研究，试图通过考察成就目标定向和学习策略的概念、结构以及它们与学业成绩之间的关系，来解释中学生由于在认知强度上存在差异而导致学业成绩分化的内在原因，并获得了一些颇具意义的结论。例如，对于成就目标定向与学习策略的关系，普遍认为目标定向与学习策略之间存在密切关系，目标定向是导致学习策略变化的因素之一；成就目标定向中的掌握定向有助于深加工策略的使用，而逃避定向将导致缺乏组织性、避免努力等消极结果[1]。对于目标定向与学业成绩的关系，成就目标理论认为，成就目标是学生对其追求学业成绩目的的知觉或认识，他与学生学习的努力程度、内在动机、外在动机及学习策略的运用等因素密切相关，会影响学生的学业任务选择与学业成就[2,3]。学习策略是学习者在认知过程中所运用的信息加工方法以及对信息加工的调控行为。大量的研究证实，学习策略的运用与学生学业成绩之间存在非常显著的正相关关系，即学生有效运用学习策略能够提高其学业成绩[4~7]。

但是综观已有的研究，由于不同学者对成就目标定向和学习策略概念的认识和分类方法不尽相同，其研究结果存在一定分歧，所得结论也往往难以比较和综合。例如，Meece等人[8]将目标定向分为掌握定向、自我一社会定向、工作逃避定向三维结构，将策略变量分为积极投入和浅表投入两类，并以5、6年级学生为对象，研究目标定向与学习策略的关系。发现掌握定向与积极投入呈显著正相关，自我一社会定向与积极投入和浅表投入呈低的正相关，而工作逃避定向与浅表投入呈显著正相关。Pintrich等人以初中生和高中生为被试，研究目标定向与学习成绩的关系，结果发现，学习策略是成绩的最佳预测指标，而目标定向与学习成绩之间无直接的显著关系，但可能通过学习策略等中介因素影响学习成绩[9]。国内学者刘加霞、申继亮等人[7]同样以中学生为研究对象，发现学习动机、学习策略、学业成绩两两之间呈显著正相关，学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略间接影响学业成绩。这一结果与Pintrich等人的研究结论有所不同。王振宏等[10]的研究表明，内在动机、掌握目标与学业成就呈显著的正相关，外在动机、成绩目标与学业成就呈显著的负相关；而雷雳等[11]则认为掌握目标、成绩定向和逃避定向三种成就目标定向与学业成绩不存在显著的相关。Seifert等[12]研究发现，任务定向与学习策略的运用存在正相关，而成绩目标定向与学习策略的运用不存在明显关系；而Wolters等[13]则认为学习目标定向能够预测策略的运用，自我提高定向与学习策略运用成正相关，而自我阻碍定向与自我调节学习成负相关。

此外，以往关于成就目标定向、学习策略与学业成绩之间关系的研究多是探讨成就目标定向与学业成绩之间或学习策略与学业成绩之间的关系，而很少将成就目标定向与学习策略结合起来综合分析动机与策略对学业成绩的影响，也很少深入探讨成就目标定向与学习策略之间的影响机制。即使是探讨两个因素之间的关系，已有的研究也大多仅仅是探讨因素之间的相关关系，对因素之间的直接影响大小以及是否存在间接的影响很少作进一步的研究，以初中生作为研究对象的则更少见。

因此，本研究首先对成就目标定向和学习策略的分类方法进行归纳，在此基础上，通过对初中学生进行问卷调查和建立假设模型，分析成就目标定向、学习策略对学业成绩、成就目标定向对学习策略的直接影响、间接影响以及影响路径，由此得出影响中学生学业成绩的路径模型，揭示出各因素对学业成绩的具体影响机制和内在规律。

由于大多数学者认为成就目标定向主要分为任务目标定向（task orientation）和自我目标定向（ego orientation）两类（也有别的提法，如掌握目标、学习目标和能力目标、业绩目标），因而本研究将成就目标定向分成任务定向和自我定向两类。追求任务定向的学生力求掌握新的知识和提高自已的能力，他们以自我为参照标准（即同自已的过去相比）来定义成就感；而追求自我定向的学生力求搜集与能力有关的证据以获得对自已能力的有利评价，避免消极评价，他们以社会参照标准（即同他人进行比较）来判断自已的能力。自我定向又细分成自我提高定向和自我阻碍定向两类。具有自我提高定向的学生其学习的目的是为了显示自已的高能力，而具有自我阻碍定向的学生其学习是为了避免显示自已的无能，避免被别人消极评价。学习策略的分类采用北京师范大学心理研究所编制的学习策略量表中使用的分类方法，即把学习策略分成元认知策略（监控、调节、计划性措施）、认知策略（具体的学习方法）、动机策略（态度和动机）、社会策略（他人的帮助、广泛的社会学习）四个维度。

根据前述和已有的相关研究结果，本研究建立以下两个假设模型，然后利用调查数据对模型进行验证和分析。

假设模型1：假设成就目标定向对学习策略和学业成绩存在直接的影响，学习策略对学业成绩存在直接影响。假设模型1可用图1来表示。

假设模型1用于分析成就目标定向、学习策略与学业成绩三个变量之间的关系，为进一步分析成就目标定向、学习策略与学业成绩的内在作用机制，即分析三个变量各自构成维度之间的直接影响关系，在假设模型1的基础上建立假设模型2，模型2假设成就目标定向的三个维度（任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向）分别对学习策略的四个维度（元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略）和学业成绩产生直接影响；学习策略的四个维度对学业成绩分别产生直接影响。

2方法

2.1被试

抽取浙江省的省会城市所在地杭州、地区级城市丽水和乡镇所在地普通初级中学各一所，每所学校各抽取初中一年级、二年级、三年级各一个班，共计初一年级学生162名，初二年级学生140名，初三年级学生130名，其中男生217名，女生215名，合计432名。学生的年龄在13~16岁之间。

2.2测量工具

采用问卷方式，问卷由二部分组成，第一部分为成就目标定向量表。采用Skaalvik[14]编制的成就目标定向量表，分任务定向6个项目，自我提高定向5个项目，自我阻碍定向6个项目，共17个项目。本研究利用被试样本对量表进行探索性因素分析，三个维度共解释方差58.26%，任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向三个分量表的内在一致性系数分别为0.75、0.75、0.85，总量表的内在一致性系数为0.85。将因素分析结果与原量表的结构进行对比，两者因素结构一致。第二部分是学习策略量表。采用北京师范大学发展心理研究所编制的学习策略中初中生学习策略部分。量表分元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略四个分量表，共52个项目，四个分量表共解释方差67.45%，四个分量表的内在一致性系数分别为0.854、0.863、0.871和0.862，总量表的内在一致性系数为0.95。

2.3施测过程

以上测试内容均以班级为单位进行施测。初一、初二、初三各三个班，共发放问卷432份，回收有效问卷432份。调查结果分别按任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向、元认知策略、认知策略、动机策略、社会策略七个维度进行汇总。同时收集被试该学期期未考试的语文、数学和外语成绩，在各年级内部分别将其转换成标准分数，然后把每个被试的语文、数学和英语的标准分数相加，以合成的标准分数作为衡量该被试学业成绩的指标。

3结果

3.1成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的直接效应和间接效应

假设模型1运用LISREL软件和极大似然法进行估计，可得到如表1、表2所示的成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的直接效应、间接效应和总效应以及成就目标定向在学习策略各个构成维度上总效应。

表1结果显示，成就目标定向对学业成绩的直接效应不显著，但存在显著的间接效应（效应值为0.43）。从图1可以看出，成就目标定向是通过影响学习策略进而对学业成绩产生间接作用。成就目标定向对学习策略有极为显著的直接效应（效应值为0.84）。学习策略则对学业成绩存在显著的直接效应（效应值为0.52）。数据分析显示，假设模型1中除了成就目标定向对学业成绩不存在显著的直接影响外，其它假设均成立。

表2为成就目标定向在学习策略各个构成维度上的总效应以及学习策略各个维度的因素负荷值，从表中可看出，成就目标定向对学习策略四个维度均产生显著的总体影响效应。

3.2成就目标定向、学习策略构成维度与学业成绩之间的直接影响

假设模型2同样运用LISREL和极大似然法进行估计，可得到表3所示的变量各维度之间的直接效应值。

表3结果表明，变量各维度之间的直接效应存在差异。其中成就目标定向的三个维度对学业成绩、认知策略、动机策略和社会策略的直接影响均不显著，但对元认知策略有显著的直接影响；而学习策略中的认知策略和动机策略对学业成绩有显著的直接影响，学习策略各维度之间的相互影响也非常显著。

4讨论

上述的结果分析表明，成就目标定向、学习策略与学业成绩三者之间的影响大小及影响途径是不同的。

成就目标定向对学业成绩未产生显著的直接影响。从表1和表3可以看出，成就目标定向及其三个构成维度对学业成绩均无显著的直接影响，这与雷雳等人的研究结果认为三种目标定向与学业成绩的相关不显著基本一致，但与王振宏等人的研究认为掌握目标对学业成绩有显著回归效应不一致。分析其原因，可能是与研究对象的不一致有关，本研究对象是初中学生，而王振宏等人的研究对象是高中生，当然也不能排除其它影响因素。

成就目标定向对学业成绩产生显著的间接影响和总体影响，分析图1可以发现，这主要是通过学习策略来实现，因此，学习策略在成就目标定向与学业成绩之间起到中介变量作用，是一个中介变量。

成就目标定向对学习策略的影响极其显著（影响效应达0.84），并且任务定向和自我提高定向对学习策略的运用起正向作用，而自我阻碍定向对学习策略起负向作用。这与前述Wolters等人的研究结果基本一致。自我提高定向对学习策略的正向作用和自我阻碍定向对学习策略的负向作用，表现在自我定向这一总体上会存在相互抵消的作用，因而就会出现自我定向与学习策略的运用作用不显著的情况，因此，本研究结果与前述Seifert等人的结论也是相一致的。进一步分析表3可以发现，成就目标定向对学习策略的影响主要是通过三种目标定向对元认知策略的直接影响来实现。这说明不同的成就目标定向对学生的学习监控、学习计划和自我调节措施产生直接影响，但对学生的具体学习方法和学习动机和态度产生的影响不显著。

学习策略对学业成绩存在显著的直接影响，学生的学习策略水平越高，其学业成绩也就越好。这与已有的研究结论基本一致。观察表3可以发现，学习策略中的认知策略和动机策略均对学业成绩产生显著的直接影响，而元认知策略和社会策略对学业成绩并没有构成显著的直接影响。从结果可以看出，成就目标定向主要对元认知策略产生直接影响，而元认知策略并不对学业成绩产生显著的直接影响，那么成就目标定向对学业成绩的间接影响主要是通过什么途径来实现呢？分析其原由，首先，从表2可以看出，虽然成就目标定向的三个维度主要是对元认知策略产生显著的直接影响，但成就目标定向对学习策略的四个维度都有非常显著的总体影响。其次，从表3可以发现，学习策略的四个维度之间存在高度的相互影响，也就是说，不同的学习策略对学业成绩的影响存在着重合性，元认知策略对学业成绩的影响可能通过影响其他三个学习策略来体现。

5结论

综上所述，可以得到以下结论：

（1）成就目标定向、学习策略对学业成绩均存在显著的影响，其中学习策略产生显著的直接影响，而成就目标定向则通过学习策略这个中介变量对学业成绩产生显著的间接影响。

（2）学习策略主要是通过认知策略和动机策略对学业成绩产生直接影响。

（3）成就目标定向对学习策略产生显著的影响，并且主要是通过三种目标定向对元认知策略产生直接影响。

参考文献

1 蒋京川, 刘华山. 成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究综述. 心理科学, 2004, 27(1): 168~179

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3 梁海梅, 郭德俊等. 成就目标对青少年成就动机和学业成就影响的研究. 心理科学, 1998, 21(5): 332~335

4 Zimmerman B J, Martinez P M. Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. Journal of American Educational Research, 1986, 23: 614~628

5 周国韬, 张平等. 初中生在方程学习中学习能力感、学习策略与学业成就关系的研究. 心理科学, 1997, 20(4): 324~328

6 等. 初中生学习动机、学习策略与学习成绩的关系研究. 心理科学, 1994, 17(4): 198~204

7 刘加霞, 辛涛等. 中学生学习动机、学习策略与学业成绩的关系研究. 教育理论与实践. 2000, 20(9): 54~58

8 Meece J L, Blumenfeld P C, Hoyle R H. Students′goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educationaol Psychology. 1988, 80: 514~523

9 徐方忠, 朱祖祥. 目标倾向与自我调节活动及绩效的关系研究综述. 应用心理学, 2000, 6(1): 39~43

10 王振宏, 刘萍. 动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响. 心理学报, 2000, 32(1): 65~69

11 雷雳, 汪玲. 目标定向在自我调节学习中的作用. 心理学报, 2001, 33(4): 349~353

12 Seifert T L. Characteristics of ego and task-oriented students: A comparison of two methologies. British Journal of Educational Psychology, 1995, 65(1): 125~138

13 Wolters C A, Pintrich P R. The relation between goal orientation and students′ motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 1996, 8: 211~238

14 Skaalvik E M. Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 1997, 89(1): 71~78

RELATIONSHIP AMONG ACHIEVEMENT GOAL ORIENTATION, LEARNING STRATEGIES AND THE ACADEMIC ACHIEVEMENT OF

JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS

Li Jinbo, Xu Baihua

(Department of Psychology and Behavior Science, Zhejiang University, Hangzhou310028)

Abstract

实习成绩自我总结范文第3篇

关键词：学习成绩曲线图；曲线图延伸

一、问题的提出

新课程理念提出：以人为本，一切为了学生的发展。在过去的教学实践中，我们一直提倡老师要研究班隋、生情、学情，了解学生的学科知识掌握情况，尤其是要帮助学生弄清自己知识上的弱点、缺点，从而对症下药，因人而宜制定培尖补差计划。因此，每次考试后，班主任都会根据成绩开出一串目标生、临界生、补差生名单，任课教师则一阵忙乎：谈话、面批、督查、开小灶。老师忙个不停，学生疲于应付，效果却不明显。究其原因，我们以为老师对学生学情并未真正全面的了解。因为每次考试学生的名次会上下浮动，学科成绩也有波动，到底该生在班级处于什么位置，其学科成绩薄弱如何，薄弱学科又到底薄弱在哪一知识点上，对此，老师难以把握到准确可信的数据材料。开考试分析会，一次考试，若干数据，让任课教师难以直观而简洁地了解学生的整体情况，也难以对学生的学习情况准确定位，给今后的教学工作提供不了正确的导向。培尖补差工作自然也易走走过场，流于形式，效益不高。于是我们想通过绘制学生学习成绩曲线图，让教师根据学生较长一段时间的学习成绩变化形成对该生的科学评价。从而避免了一次、两次考试的偶然性，对学情把握的片面性，补差措施的盲目性。进而达到让教师探索出一条适合生情、学情，提高教学针对性，促进教学效益最优化途径的目的。

二、曲线图建立

以首次考试为起点，计算出某生的总分、单科分与同学科组合学生总分的均分、单科均分的差并除以同学科组合学生总分的均分、单均分得该生的总分、单科分的分差率。以后每次考试都计算出学生的总分及单科分与同学科组合学生总分的均分、单科均分的分差率，并标示到图上。分差率可以避免因考试难易系数及其他因素造成的学生成绩的波动，影响对学生在同学科组合中的准确位置的评价。这样可以回避单以名次来评价学生成绩的不准确性，而从分差率的正负看学生的变化，正便是进步，负便是退步；可以回避考试总分及名次的升降与该生实际分值在同学科组合中位置并不相符的现象。即名次虽有上升，但分值与同学科组合均分值的差距却拉大了，这样的不合拍就不能算是对学生学习情况的正确评价，曲线图是以分差率为纵轴，考试次序为横轴构成的，如下图：

曲线图可分两种绘制，一种是班主任计算学生个人每次考试总分与同学科组合均分的分差率，然后绘出该生几次考试成绩变化曲线图。由此变化轨迹，则一目了然地看出学生的变化动态，为班主任的工作提供直观可信的材料。另一种是任课老师计算学生个人每次考试单科分与同学科组合单科均分的分差率，绘制出学生几次考试学科成绩变化曲线图。由此变化轨迹，则清晰地显示该生学科的学习情况，从而为任课老师的培尖补差提供可靠而有效的信息。以上有关数据档案构成的曲线图，旨在让班主任、教师对每一位学生的学习演变过程有全方位的了解。让每个教师做到心中有学生，有数有底；心中想学生，想方设法，做到工作有的放矢，措施得力有效。

三、曲线图延伸

1．学习成绩变化曲线与知识点掌握曲线相结合

高考试卷几年来已基本定型，试卷结构、题量、题型、分值及各知识点的分布等都相对比较固定。一个学生某一学科弱，不可能所有知识点都差，识记、理解、运用不可能都弱。什么地方痒，什么地方最疼，学生最希望我们抓什么部位，抓到什么力度，这倒是我们要细化研究的。正确把握补差生、补差科目、补差点，才能真正做到对症下药，因人而宜，提高补差针对性、实效性。因此，我们还可以让任课教师将补差对象每次考试的某一知识点的得分情况绘成曲线图，从而纵向了解该生某一薄弱知识点的演变情况，科学评价该生这一知识点的实际掌握运用的层次并适时调整补差策略。

2．老师绘制曲线与学生自我绘制曲线相结合

为了让学生对自己的学习情况准确定位，我们还可以让学生自我绘制曲线图。比较点可以是总分，可以是某一学科分，可以是某一知识点得分。从图示变化，让学生自我去剖析成绩的演变，寻找变化的原因，思考解决的突破口。毕竟什么地方疼，什么地方痒，有多疼，有多痒，学生自己再清楚不过了。老师帮学生把脉找症状，有高度，有指导意义；学生自己把脉找问题，更实在，易操作。尤其是学生从曲线图的变化可以对自己进行准确定位，科学评价。同时自我反思过去的一段学习过程，总结过去学习方法的得失，寻求完善改进提高的方法。如此，可激发学生占据学习的主体地位，发挥好主观能动性，从老师要我补到我要老师补，我要老师补什么，我要老师什么时候补，怎么样去补等。我们希望通过此举更好地改进我们的补差工作，激发师生双方补差热情，从而最大限度地提高补差效果。

四、曲线图类型

一般说来，学生历次成绩变化轨迹可以描述为四种类型：

1．稳定型

一般可以把单科成绩上下浮动不超过5分，各科成绩趋于平衡，总分成绩上下浮动15分以内的类型描述为稳定型。

2．波动型

可以把单科成绩上下超过10分，总分成绩上下浮动超过20分的类型描述为波动型。求这种波动型的各科均分值时，最好是去掉一个最低分，去掉一个最高分，以增加均分值的可信度，总分均分值也可根据这个办法求得。

3．上升型

可以把单科成绩、总分逐渐呈递升趋势的类型描述为上升型。这种上升型往往表现出某些学生具有较强的综合理解和灵活运用能力，具有在考试中发挥稳定，甚至超常发挥的心理优势。

4．下降型

可以把单科成绩、总分逐渐呈下降态势的类型描述为下降型。这种类型往往反映出某些学生综合理解和应用能力差，考试时容易失常。因此，在求出总分均分值以后可考虑再减去15分左右作为该生升学考试的假想分。

五、曲线图功能

1．指导分析学情。调优教育教学策略

学生学习成绩曲线图，可以把我们教师的视线引向关注学生学习成长的全过程；引向科学分析学情，发掘学生潜力；引向优化师生关系，让教师心中真正想着学生，让教师时刻关注学生；引向让曲线牵动师生双方形成合力，共同探求教学新思路，促进教学质量提高。

2．把握发展动态。提高培尖补差效率

学生学习成绩变化曲线图，涵盖了每个学生每次考试每门学科的演变情况，再加上班级管理档案中各项指标的评价，应该说学生学习成长的动态，老师可以一目了然。培尖补差对象、科目、知识点等都做到了心中有数，复习的补偿工作也就有的放矢，从而能提高培尖补差的针对性、实效性。 　3．发挥激励功能。营造良好学习氛围

学生学习成绩变化曲线图，是学生学习成长的轨迹，其动态性，让学生看到自己的起落；其连续性，又让学生看到过去的成绩和发展趋势。个中成功让学生信心百倍，偶有波折让学生迎头赶上。区区曲线牵动着学校家庭共同关注，激发着老师学生齐心协力。让曲线攀升上扬永远是学生心中所求，老师心中所想，家长心中所盼，三方合力，共同谋划，一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切，从而形成良好的教学氛围。

六、曲线图认识

学生学习成绩变化曲线图充分体现了对学生学习管理、学业评价的改革。

1．静态与动态的结合

以往学生成绩报告单只反映学生期中、期末文化考试的成绩，而学习成绩变化曲线图则着眼于学生平时的动态发展状况，通过描述学生学业发展起落轨迹展示学生学习的概貌。

2．片面与全面的结合

过去只反映学生某一两次考试成绩，其间偶然因素难以避免，而学习成绩变化曲线图则较客观全面地反映学生的学习情况，使班主任、科任教师和家长更全面、深入、多侧面地了解教师的教和学生的学，为改进教学创造良好的条件。

3．单向与多向的结合

过去只由教师对学生评定后向家长报告，现在的学习成绩变化曲线图则在教师指导下让学生自我反思，学生互相启发，教师评析，家长反馈参评等方法进行信息的多向而充分的交流。

4．过程与结果的结合

过去只注重期末的考试成绩，老师给出对学生结论性意见。现在则注重平时学习过程，每次考后师生互动认真剖析，不断调整教与学的行为，并且通过加强与家长的沟通，随时对学生进步予以鼓励，对学生学习中存在的薄弱环节予以补救，使学生保持健康发展的良好成长状态。

5．定量与定性的结合

定量是着眼于学生学业成绩的数量因素，通过量化考查测试，获得学生学业的量化结果，并对其进行整理、分类、统计、分析、解释和利用，对那些影响学生的非智力因素不宜量化的内容则纳入定性评析的范围。

6．纵比与横比的结合

实习成绩自我总结范文第4篇

王羚说:

每天埋头学习,时间一下子就过去了。学了些什么,有多少进步,别人不知道,我自己也不太清楚。一天是这样,一个月也是这样,眨眼就到期末了。粗粗一想自己好像有很多问题:语文的基础知识需要强化;复习数学时急于求成,总想做大题,结果小题失分;英语听力、完形填空、阅读理解都有问题;化学老是审题不清,基础也不扎实……啊,这么多问题,看来是没救了!

爸爸妈妈说:

高三第一个学期马上要结束了,我们问了孩子几个问题:你觉得这一学期收获了什么?存在哪些不足之处?制定的目标为什么没达到?下学期又有什么计划?我们希望孩子空下来的时候,总结这一学期走过的路,为下学期的学习找到方向。

心理老师建议:

但凡有所成就的人,都会时常回顾过去,总结经验教训,从中收获启发感悟。对同学们来说,取得成绩不沾沾自喜,发现不足也不气馁,据实总结得失经验才能更好地学习。期末已至,对一个学期的学习情况作一个客观的评估尤为重要。让我们和王羚一起来填一张“期末总结表”吧。

首先,成绩和不足是总结的中心任务。表中有期末成绩、进步之处和不足之处三项内容,同学们可以对每一门功课的成绩作出评价,列出进步和不足之处,为下一步的分析奠定基础。

其次,分析自己的学科兴趣和自我管理情况,了解自己对学习的主观态度。比如王羚认为自己语文期末成绩一般、基础知识薄弱的原因是主观上比较懈怠;而英语词汇量不足是因为计划每天复习的词汇不能按时按量完成,所以在“自我管理”一项中均填了“不足”。而她对数学兴趣十足,感觉每节课都能学到许多东西,这一学科的“学习兴趣”“较浓”,“自我管理”也“较好”。

然后,总结经验和教训。整理归纳取得成绩的经验和失败带来的教训,对以后的学习有很好的借鉴作用。经验可以填写在 “有效的备考策略中”,用几个关键词概括。

最后,根据以上总结制订下学期计划。通过前三步的总结同学们已经掌握了自己的学习情况,应结合下学期的学习任务和要求,明确努力方向,提出改进措施。当然,还可以和老师沟通一下,把他们的建议记录下来,这样制订的计划会更有针对性。

实习成绩自我总结范文第5篇

大家上午好！

在中共__市委教育工委市教育局的直接领导、音西街道党工委办事处的热情关怀、华侨的大力支持、社会各界有识之士的倾力帮助、学校历届领导教师的真情关注、全体师生的共同努力下，以高分通过了福州市教育局组织的专家考评组对我校创建省三级达标学校的验收。此际，我们隆重召开__——__学年第二学期期中考试总结表彰大会，对“年段单科前十名的学生”、“年段总分排名前50名的学生”、“年段学习之星的班级”进行大张旗鼓地表彰。首先让我们以热烈的掌声向取得优异考试成绩的同学、班级表示热烈的祝贺！向为人师表、爱岗敬业、教书育人的广大人民教师表示衷心的感谢！

今天的成绩和荣誉只能证明过去，只能证明我们站在了一个较高的起点上，而未来的成才之路还很长。同学们要比学赶帮、再接佳绩，认真遵照总书记“争取做一个热爱祖国、理想远大的人，争取做一个品德优良、团结友爱的人，争取做一个勤奋学习、追求上进的人，争取做一个体格健康、活泼开朗的人”的教导，在德、智、体、美、劳等各个方面全面发展，取得更好的成绩。

对成绩暂时居后的同学，只要大家继续努力，不畏挫折、对理想和信念有执着的追求和顽强的毅力，你们同样是学校的骄傲！学校坚信：你们一定会拥有属于自己的成功，那一天一定不会太远！

这次高三年省检、初三年市检、非毕业班期中考试，全面检查了平常所学，较好地反应出了真实成绩；考试后各年段、各班级分别进行了的质量分析，对同学的学习态度、效果、方法进行了检查和总结；通过这次考试，很多同学学习态度进一步端正了，学习更加刻苦了，学习的主动性和自觉性进一步提高了，期中考试过后，绝大部分同学的时间抓得更紧了，很多班级的学习氛围更加深厚了，学习生活更紧张了，这是一个好势头；但我们也要看到个别同学不及时完成作业，态度不够端正，目的不够明确，学习不够刻苦；要想取得理想成绩，没有别的办法，只有靠时间加汗水加智慧。

一、要进一步端正学习态度，增强成功的信心。态度决定高度，成败系于信心；事实证明，这次取得优异成绩的同学，他们是在学习上积极向上，有明确的学习目标，自觉性强，勇于挑战自己；同学们要加强合作，互相帮助，齐头并进。

二、要作好统筹安排，充分利用时间。要做时间的主人，勤奋是时间的主人，学校希望同学们抓住现实生活中的一分一秒，把一天的时间作个合理安排；把零散的时间与整块的时间利用起来，把课内与课外的时间利用起来，做到劳逸结合，张弛有度。

三、要发扬刻苦精神，争取更大的进步。著名发明家爱迪生把他的成功归功于1%的灵感和99%的汗水；一份耕耘一分收获，没有大量汗水的付出是不可能有收获的。只要我们每天在努力，每天在进步，我们就有成功的希望。

四、要讲究学习方法，提高学习效率。有些同学感到自己也很努力，也很勤奋，但对自己取得的成绩不太满意，这主要是一个学习方法的问题。学习成绩好的同学都有一套自己的学习方法，每个同学都要根据自己的习惯和个性特点进行总结，发挥自身的优势；要多思多问，归纳总结，及时查漏补缺。

五、书山有路勤为径，勤奋是成长的阶梯。要正确面对考试成绩，“不以物喜，不以己悲”，胜败乃兵家常事，对于一次考试的成功，我们不能盲目乐观；要调整心态，以愉快的心情投入到紧张的学习生活中，并善于在学习的过程中体验获取知识的快乐，体验克服困难的快乐，体验取得成功的快乐。

六、要时刻常怀一颗感恩的心，在人生漫长的追寻中，不断奋进、不断提高！用实际努力回报所有爱我们的人！感谢我们的学校！感谢我们的老师，感谢所有关心、支持、帮助过我们的人！

我们要从暂时的喜悦中走出来，期中考试总结表彰之后又是一个新的起点。同学们，你们的青春会因你们的不懈努力而绚烂，老师和家长会因你们的身心健康成长而感到欣慰和自豪，学校会因为你们所取得的成绩而增添光彩，社会和国家会因为有了你们这样的人才而加速进步！

同学们，学校希望通过本次期中考试总结表彰大会，激发同学们更大的学习热情，掀起更高的学习热潮。希望全体受表彰的同学再接再厉，百尺竿头更进一步，在以后的各项考试中，再攀高峰；希望其他同学，以受表彰的同学为榜样，顽强拼搏，奋勇直追，争创一流，为进一步提升高考、中考、会考、期末考试的成绩而更加努力。