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理科课程论文

理科课程论文

理科课程论文范文第1篇

(一)注重互动,强调团队合作

这主要表现在两个方面:其一,学生与教师之间的互动。即通过实验去体会或感觉在理论授课过程中的某些知识点或程序,教师在课程实验中的作用相对比较突出。其二,学生与学生之间的互动。应用文科专业大部分都是与社会管理实践活动相关的专业,锻炼学生之间的沟通能力、协调能力与应急反应能力成为课程实验主要训练的内容。

(二)注重过程,强调经验积累

应用文科专业大部分课程的实验都是对某种专业管理过程的模拟,如人力资源管理、旅游管理等专业课程实验。实验课的设置不仅要让学生通过实验提升自身对专业知识的掌握能力以及训练相关专业技能,还培养学生对某些专业实践活动过程的了解与感受。也就是说应用文科专业课程实验不仅是专业知识与技能传授与演练的课程,更是教会学生了解、感受专业实践过程的课程。

(三)注重应用,强调学以致用

与理工科专业实验注重培养学生科学研究方法与敏锐科学研究视角不同的是,应用文科专业实验的主要目的在于对学生某项专业技能的训练与培养,即通过实验、实训和实习环节使学生具备某种专业技能,以此作为从事社会实践,生存于社会的资本。而课程实验则是培养学生这种专业技能的一个环节。因此,应用文科专业课程实验更加注重实验内容的应用性与实用性。

(四)注重引导,强调躬亲示范

应用文科专业的设置虽然侧重于社会应用,但更彰显着浓浓的人文情怀,毕竟文科专业主要研习的是人文社会中的各种社会实践活动和社会现象,因此在专业课程教学活动中更加注重教师对学生学习行为的指引与指导。教师在课程实验过程中的角色定位是应用文科专业的特色之一,它扩大了传统文科专业实验过程中教师的作用,更加强调教师躬亲示范对学生把握专业知识的引导作用。

二、应用文科专业课程实验的设计思路

(一)以能力为导向,增加实验课内容的深度与广度

首先,要对课程所涉及的实验内容进行拆解与细分,明确不同实验内容所针对的知识点与技能点,充分对实验内容的丰富程度与学生操作的难易度进行论证;其次,实验内容设计要与学生专业技能培养的连贯性相一致,既要符合学生专业技能养成的基本规律,又要遵循循序渐进的知识吸收规律;再次,注重实验内容的层次性,难易结合,动手和思考结合,实验和实训结合。笔者在设计实验内容过程中,充分论证了学生对专业知识把握的程度,分门别类地对实验内容要求、考核标准与所包含知识点进行组配,设计了5组12类共25次实验内容,基本上涵盖了从文书撰写、制作到文书处理,再到文件归档整理,最后档案保存与利用的全过程,并通过实验与实验之间的衔接,打造了文件与档案管理实验体系,这在一定程度上增强了学生对文件与档案管理知识与技能的整体了解与培养。

(二)以职业为导向,凸显实验的专业性与职业性

应用文科专业的设置是以社会实践活动的职业分工为依据的,以职业标准为准绳。由此,准确的职业定位和专业的职业导向是专业课程体系建设过程中要始终贯彻的基本原则。首先,课程实验的设计要凸显职业性,即实验内容要与职业接轨,与职业发展趋势保持一致;其次,丰富实验课程的授课形式,突出专业的职业特色,如实验课程可邀请专业从业人员进行讲解与指导,或实验课程直接开设在专业的从业机构,进一步提升实验课程的仿真感;再次,定期利用实验课程对学生的职业规划进行指导,增强学生的专业感与职业感。

(三)以活用为导向,提高学生的专业技能

课程实验设计要遵循“感受—理解—巩固—应用”四阶段的教学规律,并在实际教学过程中,有目的、有计划地应用这一教学规律,使学生各种专业技能在不同课程的实验中得到均衡和协调的发展。首先,课程实验的设计要与理论授课内容相互吻合,并互为补充,要引导学生在课程实验过程中去验证和解答在理论授课过程中存在的疑问,养成学生专业思考能力;其次,课程实验内容的设计要具有实用性,能够与职业定位相结合,突出学生专业基础能力与实际操作能力的培养;再次,课程实验的设计要突出学生自主创新能力,结合职业发展方向设计多样化的实验内容,鼓励学生在专业实践范畴内自主选择安排实验,完成实验。

(四)以体验为导向,培养学生的专业认同感

应用文科实验要设计以专业体验为核心的实验内容,例如参观、考察、采访、座谈等方式,让学生直接与专业人士接触、对话和工作,这种职业体验的方式不但能够增进学生与一线工作者的交流,更能营造课程学习的氛围,培养学生的专业情感。笔者在课程实验中增加了对黑龙江大学档案馆、哈尔滨市档案馆和黑龙江省电子档案馆三种不同类型档案馆的实地参观和职业体验的实验内容,学生不仅了解到了不同类型档案馆档案管理流程与方法,还在与档案工作人员交流过程中提升了自身对档案职业魅力的认知,增强了其对档案学专业的归属感。

三、应用文科专业课程实验开发与建设的策略

(一)实景模拟,现场互动

应用文科实验注重理论成果的实践转化,即学生通过课程实验来体会、把握理论课讲授的知识点,但传统的文科实验课程相对枯燥、呆板,实验互动性不强,缺少一定的专业实践的真实性与层次感。应用文科专业课程实验的设计要注重开发学生的专业认知潜力,通过模拟专业工作现场或搭建实景演练场所的方式,增强实验场景的逼真性,以此提高课程实验的质量。同时,教师在课程实验过程中要积极引导学生展开互动,通过实景模拟和现场互动的方式,激发学生的学习热情,提高学生理论知识的实践转化率。如不具备实景模拟实验条件的课程,可采取专业实习或实践的替代方式融入相关课程的实验,以此弥补课程实验资源方面的不足。笔者在课程实验开发与建设实践中,尝试搭建模拟办公室环境,并采用学生分工协作的方式,模拟演练文书处理实验和档案整理实验,非参与学生对模拟过程进行挑错、打分的形式展开互动。

(二)丰富实验内容,注重课程间的衔接

在课程实验开发与建设过程中,教师首先要对课程实验从整体上进行把握,并分成相互独立却又相互联系的单节实验;其次,要对单节实验之间的衔接关系进行分析,在理论授课过程中把握实验课程之间的连贯性。笔者所讲授的“文书学”与“档案管理学”课程分为两个学期开设,“文书学”课程实验要求学生根据最新的公文格式和教师提供的公文写作模板进行12—15次的不同文种的文件写作,第二学期“档案管理学”课程将对上学期制作的文件进行档案整理的一系列实验。同时笔者根据档案管理工作的特点将“档案管理学”课程实验细分为文件前期整理、档案收集、档案整理、档案鉴定、档案检索、档案编研与实地参观等7个专题实验,通过前后两个学期的实验,学生完全掌握了文件制作与处理和档案管理的基本操作方法。

(三)个人与团队实验穿插,注重培养个人能力与团队意识

应用文科课程实验强调学生的参与性,这种参与的形式主要表现在学生个体参与和团队协作两种。所谓个体参与,是指学生在教师的引导下自行参与实验的过程;所谓团队协作,是指学生以3—4人的团队形式开展实验的过程。应用文科实验要结合实验内容,设计由个体参与和团队协作组成的课程实验体系,一方面通过学生个体参与,提高学生自己对知识的理解与转化能力;另一方面通过团队协作,提高学生的角色意识与团队协作精神,使学生就业后能尽快适应工作团队的环境与要求。在教学实践过程中,笔者在学生个体参与的实验内容基础上,开发并设计了三个团队协作实验,即“文件收文与发文处理实验”“档案鉴定与销毁实验”“档案编研与出版实验”,学生以小组形式,分工协作按照实验要求自主设计实验内容,学生参与程度高,反响较好。

(四)突破课堂界限,走向社会实践

理科课程论文范文第2篇

中小学信息技术课程可以追溯到20世纪50年代的计算机教育。近年来,随着计算机、网络技术的发展,以及人们对技术与社会关系认识的深入,它逐渐演变为一个目标多元、内容丰富、方法多样的现代教育领域,成为许多国家中小学的基础教育课程。考察国内外信息技术课程的发展历程,它大体经历了“面向学科知识”、“面向学科工具”和“面向学科思维”的课程开发取向,每种开发取向也表现出不同的课程特征。

1.面向学科知识的信息技术课程

以学科逻辑为根据、围绕知识结构组织起来的学习内容体系,即为面向学科知识的课程组织。20世纪70年代末,微型计算机的快速普及引发了教育学界的广泛关注,为占得信息化社会发展的先机,世界发达国家纷纷开设中小学计算机课程,程序设计成为当时计算机教育的主要内容。1981年,前苏联计算机教育学家叶尔肖夫(A.P.Ershov)在第三届世界计算机教育应用大会上作了《程序设计———第二文化》的报告,提出了“程序设计文化”的观点,他认为“是否具有编排与执行自己工作的程序的能力是人们能不能有效完成各种任务的关键。现代人除了传统的读、写、算能力以外,还应该具有一种可以与之相比拟的程序设计能力”。该观点反映出计算机程序学习的理念:希望学生通过程序原理的学习,了解计算机知识,掌握计算机操作过程,以适应计算机时代的生活。受程序设计观念的影响,我国中小学计算机教育初期也将“发展学生程序设计技能”作为主要教育目标。设计了掌握基本的BASIC语言,并初步具备读、写程序和上机调试的学习内容。从实施过程来看,程序设计课程为青少年创造了接触和了解计算机的机会,推动了计算机文化的普及。但是,从学生心理发展和学习过程来看,脱离了具体生活情境、忽视学生自身学习特点、抽象地向学生灌输计算机程序知识,无疑也是对青少年身心成长的一种摧残。此外,面对不断变化的信息化世界,计算机课程并不是要把每位学生培养成程序设计专家,而是希望学生能够具有信息技术学科的思维方式,正确理解计算机、人与社会的关系。因此,如何调动学生学习积极性、激发学生学习兴趣、发展学生独特的学科思维就成为信息技术课程设计所面对的新挑战。

2.面向学科工具的信息技术课程

20世纪80年代,计算机操作系统和应用软件日趋成熟,一些数据库管理系统(如Dbase)、电子报表系统(如Visculc)、文字处理系统(如WordStar)开始安装到微型计算机上,越来越多非专业的人员开始从事计算机应用工作。社会对计算机应用的现实需求促使中小学计算机教育从“程序设计”向“工具应用”转型,学习内容从前期的BASIC程序设计发展为计算机基础知识、计算机基本操作与使用、计算机常用软件介绍、计算机对现代社会的应用等主要内容。例如,美国东田纳西州大学科尔教授在第四届计算机教育应用大会上发表的《面向职员的计算机课程》中将计算机教育的目标界定为应用者能够在自己的教学科研、管理服务中把计算机作为一种有效的工具使用,其教学内容应该包括文字处理、电子报表处理、数据库、图像处理等应用软件的使用。这种“技术学以致用”的观点有着其存在的合理性,能够激发学生学习动机,特别是对即将毕业寻找工作的高年级学生来说,他们也非常希望学习一些实用的操作技能。但是从教育发展来看,基础教育毕竟不能等同于社会职业教育,其最主要的任务还应是促进学生综合素质的全面发展。事实上,如果过于强调信息技能操练,忽视信息技术本身所特有的解决问题的思维方法与应用策略,随着信息工具的快速发展,“当学生离开学校进入社会之前,他们所学的工具技能就已经落后于信息化社会的现实需要了”。

3.面向学科思维的信息技术课程

面向学科思维的课程设计强调学科知识与学科思维(DisciplinaryThinking)发展的结合,其目的是帮助学习者在知识学习的过程中形成独特的学科思维方式,全面理解生活中的世界。近年来,信息技术的革新推动了全球信息化的发展。随之,大众传媒摆脱了传统的单向、线性、控制的信息传播模式,进化为多元、互动、开放的信息化环境。信息受众也从被动的“接受者”成为信息“者”。在此充满新奇、变幻乃至诱惑的信息环境中,中小学信息技术课程就不应局限于信息知识掌握和信息技能操练上,甚至也不应停留于生活问题的解决上,而是更需要帮助青少年用信息技术学科思维方式理解信息世界,正确认识技术、个人、社会的内在关系,发挥信息技术的积极因素。多元智能专家霍化德•加德纳教授(Gardner,H.)在对学生多元智能发展研究中指出,“只限于学科知识(Subject-Matter)的学习虽然可以暂时增加学生的信息量,但过于强调知识记忆也会导致学生丧失解释新问题的能力,这就需要寻求一种新的教育设计方式,即面向学科思维”。美国教育技术协会在《学生教育技术标准》的修订版中就反映了信息技术学科思维的理念,增加了“批判性思考”和“数字化公民”的指标,指出学生要批判性地选择工具和资源,理解与技术相关的人、文化、社会的相关问题,安全、合法、负责任地使用信息和技术。面向学生思维发展的信息技术课程摆脱了“纯技术”教育的狭隘观念,从社会生态学的视角来理解信息环境中各要素的关系,希冀帮助青少年在“学技术”、“用技术”的基础上,能够从现实情境中,批判性地认识技术变革给信息环境带来的整体影响,并应用学科思维解决信息生活中的现实问题。综上可看出,信息技术课程开发的三种取向并不是截然对立的,而是随着研究者对信息技术课程认识的深入,从一个阶段向另一个阶段的发展。面向学科思维的信息技术课程是在继承信息知识、技术工具课程取向的基础上,关注学生内在思维发展,希望学生能够像“信息技术学科专家”那样深刻地思考信息化世界。

二、信息技术课程的学科思维:本质与特征

加涅(RobertMillsGagne)在认知心理学研究中将认识领域的学习结果分为三大类,即言语信息、智力技能和认知策略。其中,认识策略是指学生学习后形成的对内控制能力,以及调控认知活动的特殊认知技能,是学生内在价值的学习结果。就学科教育而言,其认知领域的教育意义既体现在外显的知识与技术学习方面,也反映在内隐的认识策略学习上。因此,信息技术课程在合理安排信息知识与技能、强调学生信息技术解决问题的应用行为时,更需要关注学生利用信息技术处理问题的内在思维发展,形成利用信息技术认识世界的独特思维方式,即计算思维、设计思维和批判性思维。

1.信息技术课程需关注学生的计算思维

算法是应用于计算机中产生特定结果的一种精确、系统的方法。从技术实现来看,它直接体现着计算机解决问题的方法与过程。近年来,随着信息技术工具的普及与推广,算法思想已广泛渗透于人们的日常生活、工作与学习之中。2006年,卡耐基梅隆大学周以真教授(JeannetteM.Wing)在计算机科学协会(ACM)年会报告中,明确提出发展学习者以算法为核心的计算思维(ComputationThinking),她认为“信息化社会的思维方式应是涵盖了计算机科学领域中所采用的最广泛的心理工具,是对问题解决、系统设计、人类行为理解的综合能力反映。发展学生计算思维就是要‘像计算机科学家’那样去思考信息化问题。当然,这些问题绝不只是应用于计算机科学领域,它适合信息技术所渗透的每一个角落。”显然,高度信息化社会的思维方式已超越了传统计算机环境中“为计算而思维(ThinkingforComputing)”的学术观念,而是将其放在信息化社会大背景下进行研究,形成“用计算而思维(ThinkingwithComputing)”的数字化生存的普适理念,以“算法”为核心的、关注人机互动的计算思维已成为信息化社会中处理问题的一种重要思维方式。2011年美国计算机科学教师协会(CSTA)研制的《中小学计算机课程标准》和2012年英国学校计算课程工作小组(ComputingatSchoolWorkingGroup,CAS)研制的《学校计算机和信息技术课程》都将计算思维作为课程的核心内容。发展学生“数据抽象、模型建构、回归验证、数字实现”的计算思维方式、提高学生利用信息技术解决问题的能力是信息技术课程的一种重要的内在价值。

2.信息技术课程需关注学生的设计思维

“设计”是一种创造性的规划活动,其目的是为事件、过程、服务以及在整个活动周期中所构成的系统建立一个高效的组织方式。西蒙(Simon)在《人工科学》中分析了“设计科学”的内容体系,认为设计不仅是技术教育的专业要素,更应是每个知书识字的人的核心素养。1990年,马奇(March.S)和史密斯(Smith.G)等人在西蒙理论的基础上系统阐述了设计科学的“概念、结构、模型与方法”,强调设计者要通过建立行为、形成知识、使用知识、评价知识来实现设计,并突出说明“构造与评价”作为设计科学特有的活动与思维方式。由此可见,设计思维(DesignThinking)正是设计者经过相应的设计活动或学习相应的设计知识后,所具备的擅长于设计的专业技巧,是一种特殊的思维形式,表现在处理问题上包括有“现象分析”、“问题识别”、“事实表征”、“概念产生”、“方案形成”、“方案评价”的过程。从表现形式来看,设计思维更强调通过形象化、结构性的方式来表示设计进程中的模糊属性,以此来明确所需设计的作品和研究过程的方案。如今,随着越来越多的信息技术应用于人们的生存空间,怎样区分复杂的信息现象、如何基于现实需要合理选择技术工具,怎样制定与验证应用信息技术解决问题的可行方案,这都是对信息化社会成员设计思维的考查。通过信息技术课程发展学生的设计思维,也就有益于学生将所学习的信息知识与技能迁移于解决实际的设计问题之中。

3.信息技术课程需关注学生的批判思维

所谓“批判思维(CriticalThinking)”是指人们对于某种事物、现象和主张能发现其问题所在,根据特有的思维逻辑作出的理性思考。早在20世纪初,美国哲学家约翰•杜威(JohnDewey)就在对个体反思研究的基础上概述了“批判思维”的概念,认为它是反思过程中所表现出来的解决问题的思考方式。1990年,范西昂(PeterFacione)等人开展了“批判思维特征”的研究,研究报告指出,“个体批判思维的培养并不完全在于是否知道一个批判思维的概念,最主要的还应该是明确批判思维的度量标准和习性特征。基于此,他们提出了‘澄清意义、分析论证、评估证据、推理判断’的批判思维分析维度和真实情境下合理运用批判思维的‘心智习惯(MentalHabit)’”。近年来,青少年接触信息技术和媒体信息的频度和时间迅速增长,也引发了“迷恋电视”、“沉迷网络”等严峻的社会问题。媒体文化研究者波兹曼(NeilPostman)就曾尖锐地指出“教育的目的本应是让学生们摆脱现实的奴役,学会独立地思考。然而,纷繁复杂的媒介信息却使得年轻人正竭力朝着相反的方向努力———为适应现实而改变自己,失去独立思考的意识”。因此,青少年缺少了对信息及信息工具的批判意识与分析能力,将个人陷于信息技术固有的程序控制之中,也就很有可能成为信息技术的“奴隶”,为技术所“异化”。2008年,国际教育技术协会(ISTE)分析了学生使用信息技术工具中的现实问题,重新修订“面向学生的教育技术标准(NETS•S)”,将批判思维作为一项重要内容标准,明确提出要“发展学生批判思维的技能,引导学生合理地使用数字化工具和资源作出信息选择与判断,解决具体问题”。因此,发展学生的批判思维,提高学生对信息应用的自控能力是中小学信息科技教育的内在价值之一。

三、面向学科思维的信息技术课程设计:框架与结构

面向学科思维的课程设计是知识技能学习与应用情境的结合,它不仅关注学生需要学习哪些内容,同样也引导学生理解为什么要学这些内容、怎样学习这些内容以及如何用这些内容进行专业交流,即发展学生“了解学科专业的基本目的,理解学科专业的知识结构、掌握学科专业的探究方法、懂得学科专业的交流方式”等四项基本能力。由此可见,面向学科思维的信息技术课程设计与开发,既不能脱离“知识”而孤立地谈“学科思维”,也不能忽视“学科方法”讲普遍性的“思维方式”,而是在综合分析学科结构、学生特点、社会需要的基础上,对学科课程的学习缘由、知识内容、探究方法和交流方式进行一体化的架构。

1.树立科学、技术与社会(STS)三元课程观

科学技术革命引发了生产工具的变革,同样也使得整个“科学范式(Paradigms)”发生了根本性的转换。在此过程中,如果人们缺少了对人、科学技术、社会一致性的思考,忽视技术生态“范式”的重新建构,就很有可能会引发人类生存环境的潜在危机。当前,社会存在的青少年“网络上瘾”、“沉迷手机”等社会问题,也时时提醒着信息技术课程设计者“不仅要关注信息知识与技能的学习,也要帮助学生理解技术本身与社会发展的内在关系,通过批判性思维技能分析信息现象,作出合理决定,解决信息化问题”。STS课程观以综合、多样化的方式描述科学技术与社会的关系,将学生的个人生活、科学技术和社会发展有机结合起来,实现人、科学技术和社会的一体化教育。正如亚格尔(R.E.Yager)指出的那样:STS教育为学习者学习科学技术提供了一个真实的社会情境,其中既包含了各个理论上的认识,也融入了其他方面的许多因素,其课程理念本身也就具备发展学生创造性的教学环境特点。因此,承担着培养数字化公民的中小学信息技术课程就需要树立STS的科学课程观,从而实现知识学习、技能掌握、思维发展的统一。

2.融合原理、方法与工具三类知识

一门充分发展的学科课程应有其独特的核心概念、逻辑结构和表达方式,以此反映学科课程的本体价值。中小学信息技术作为一门基础性课程,同样需要明晰知识结构,辨清逻辑关系,融合课程本身所固有的原理、方法、工具三类知识。2008年,俄罗斯联邦教育部重新修订中小学“信息与信息交流技术”课程标准,从信息过程、信息技术和信息对象等三个方面构建知识体系。其中,信息过程的内容包括信息表征、信息传输、信息加工等;信息技术的内容涵盖信息交流技术主要设备的原理特征、评价指标、应用过程与方法等;信息对象的创建与处理的内容包括多媒体信息化数字化、数据库、编程和建模等,以此构成课程的知识技能体系,突出“计算(Computing)”在本学科的核心地位。再如,华盛顿大学LawrenceSnyder教授按照美国国家自然科学基金会研发的“通晓信息技术(BeingFluentwithInformationTechnology)”的内容要求,从信息技术技能、算法和数字化信息、数据和信息、程序设计等四个方面分析信息技术的学习内容,将计算机和网络原理知识、应用方法和工具特征融合到知识体系之中,发展学生的信息通晓能力。可见,当前无论国外教育研究部门还是专家学者,都希望通过对信息技术的原理、方法与工具三类知识的融合,构建信息科技课程内容体系,明确核心概念,理顺要素关系,通过引导学生理解信息技术学科的本体价值,发展学生独特的信息技术思维方式。

3.渗透信息技术学科方法与探究过程

学科课程的本质特征既取决于它特有的学科逻辑体系,也表现在它独特的研究方法和话语体系。斯卡特金(M.H.CKATKNH)在对学科结构的研究中指出,“科学的学科课程既要包括重要的学科事实、概念、法则、理论,也要反映出它探究方法、认知活动的逻辑操作和思维方式”。中小学信息技术课程同样需要帮助学生了解信息技术学科的话语体系和探究方法,引导学生能够用信息技术的学科方法和研究过程去理解信息现象,思考信息问题。1990年,艾森堡(MikeEisenberg)和博克曼(BobBerkowitz)博士在对信息技术探究过程和应用方法中发现信息能力不同于技术工具的操作技能,如果缺少了应用方法与策略的学习,这些特定的技能也不能为学生提供不同情形下的技术应用迁移,也就无法实现问题的解决。据此,他们开发出发展学生批判思维和设计思维的信息问题解决的Big6技能方案,将信息能力的发展贯穿于任务确定、策略分析、信息检索与获取、信息应用、信息生成、过程与结果评价的学习过程中。2013年,英国教育部对中小学信息技术课程进行了改革,将“计算思维”和“设计思维”的发展作为信息技术学习的关键过程,要求学生通过“交流”与“合作”的方式,体验利用信息技术获取、分析、判断、加工、综合、创新、信息的过程,引导学生尝试使用“结构分析”、“模型设计”、“程序开发”和“调试完善”的学科方法进行信息交流。显然,这种具有学科特征的、调控思维的过程与方法,也正是我国当前课程改革非常看重的学习目标。

四、面向学科思维的课程开发:高中信息技术课程的重构

随着现代信息技术的发展,我国高中信息技术课程得以建立与实施,同样随着信息技术应用的“傻瓜化”和“日常化”,信息技术课程也面临着重重困惑。一方面信息技术工具的普及提高了学生的信息技术应用能力,另一方面机械的操作练习也限制了学生对信息技术课程本质特征的理解。实现知识技能与方法过程的统一,发展学生信息技术学科的思维能力,就成为信息技术课程重构的关键环节。

1.建立信息技术学科思维的表现性标准

表现性标准(PerformanceStandards)解释了在一定学习水平层次上学生应表现出来的行为特征,是一种可操作性的、具有等级特征的标准体系。从应用效能来看,它既可以把抽象的学习目标细化为可操作性的具体要点,也可以表述这些具体要点之间的相互关系,保持学习目标的整体特征。在面向学科思维的课程设计中,为了能明确学科思维的具体学习结果,知道学习结束后所应具备的信息技术的学科能力,就有必要建立与之相对应的表现性标准。例如,美国计算机教师协会(CSTA)制定的“学校计算机课程标准”,建议10年级学生要能够“聚焦于真实世界问题,应用计算思维和批判思维完成解决问题的方案,通过信息技术工具实现这些方案”。为了达到这种学科思维的要求,他们制定了与之相对应的表现性标准:分辨利用计算科学能处理的、难处理的、不能处理的问题;对于难以解决的问题,能够解释启发式算法(HeuristicAlgorithms)的近似方案;批判性地检测分类算法,并执行原算法;通过模型和模拟分析数据来确认方案。可见,建立一套清晰、具有可操作性的信息技术学科思维的表现性标准,既有利于师生对学科思维的理解,也便于组织教学内容,有针对性地开展教学。如同CSTA研究报告所言,“面向计算思维的计算机教育的表现性标准,不仅明确了对教师和学生教与学的期望,也建立了一个根本的等级体系,影响着教育管理者怎样选择、分配和利用教学资源。”

2.设计与表现性标准相一致的学科知识结构框架

学科思维之所以能对学科规律作出间接的、概括的反映,一定程度上在于它是以学习者自身的知识经验为基础的。没有足够的知识经验,学科思维也难以很好地发挥作用。信息技术课程的重构也需要按照信息技术科学的内在逻辑体系和学科思维的表现性标准建构与之相对应的知识结构和内容框架。2012年,英国计算课程工作小组从“语言、机器、计算;数据与数据表示、信息交流与合作;抽象与设计;宽泛的计算情境”等方面构建计算(Computing)学习的知识框架。近年来,无论国外的专家学者还是教育研究部门,在中小学信息技术课程建构过程中都开始关注信息技术的本体内容,并将此贯穿于课程设计之中。借鉴国际先进研究成果和国内经验,笔者通过分析信息技术自身的原理、方法和工具特征,梳理了其中的核心概念和内在关系,从计算、通信、控制等三个领域建构了促进高中学生信息技术学科思维发展的知识结构框架,将此融合于学科活动情境之中,为学生提供了解决信息问题的知识支撑。

3.组织信息技术学科思维迁移的教学活动

理科课程论文范文第3篇

生活是一部生动的教科书。小学科学知识来源于生活,又服务与生活,要想学好科学知识,必须紧密联系生活实际。在新课程理念的指导下,利用生活课程资源进行自主探究式学习,有利于激发学生学科、学爱科学、用科学的情感,提高学生的自主探究技能,使学生形成良好的实验探究习惯,树立合作学习意识,学会在问题探究中实现自我提升,为将来的进一步学习和发展奠定基础。比如,在进行“根和茎”的教学中,我结合教材内容和学校的实际情况,采用了利用生活课程资源进行探究性学习的教学方法。我们学校的种植园里有很多本节课的课程资源,我在上课时将学生带到种植园,让学生自己拔出某种植物,观察其根的特点,并让小组通过谈论形成一致意见。在课堂上交流时拿着刚才自己拔出的植物的根,边展示边讲解其特点,使学生轻松理解了根的分类。尤其是对香菜的直根,大葱的须根等进行深层次的实验,得知根具有吸收营养、防止水土流失等功能。为进一步拓展学生的知识视野,丰富知识面,教师还可以让学生利用网络进行查询,对生活中植物的根进行全面、客观的了解。尤其是对那些特殊的根,如气生根、储藏根、寄生根等,通过网络查询,弄清了它们的特点和功能。这样教学,有效激发学生学科学爱科学的情感,提高了科学教学质量。

二、利用多媒体技术突破教学难点,综合提高科学实验教学效率

我们知道,很多科学现象和实验过程不是短时间能看得见的,有的实验内容需要几天或者是一个月的时间才能完成。这样,教师在组织课堂教学时,一课时的时间是远远不够的。为使学生能够在有限的时间内看到实验现象或者是实验的全过程,教师可以利用多媒体技术制作课件辅助实验教学。课前对全程实验进行录制,实验过程可以是教师和学生共同参与,也可以是学生自己操作。通过专用软件进行编辑形成科学课件,辅助课堂教学,大大节省了课堂上实验过程的等待时间,具有很强的实效性,能够全面提高科学教学的效率。比如,在进行“小苗的诞生”的教学中,一般种子萌发的时间都需要几天时间才能完成,如大豆、小麦、水稻等。还有一些多种子的萌发需要更长时间,如猪笼草、栗子等种子等等。在实际教学过程中,一节课要做完“小苗的诞生”全过程是不可能的。这样,教师就可以利用家庭DV摄制每个环节的操作步骤,注意事项,小苗诞生的过程,每一天的情况都用视频记录下来,上课用多媒体给学生展示每一阶段的情况。这样教学大大优化了课堂时间,将课内外的知识进行了有机的融合,综合提高了实验教学效率。再如,在进行“动物的食物”的教学时,教师可根据学生喜欢看电影的特点,课上为学生出示动物世界的视频画面。学生通过对视频的观察,了解了很多身边没有的动物的进食特点。在丰富知识视野的同时,使学生掌握的知识更系统、更全面,能综合提高科学教学效率。

三、为学生搭建自主创新学习平台,培养学生养成良好的科学素养

科学素养是欧洲经济合作与发展组织评价青少年综合素养的关键因素。这就说明科学素养的培养对学生的终身学习和发展十分重要。我们科学教师应从学生发展的大局出发,在新课程理念的指导下,大胆放手,为学生创设尽可能多的自主创新学习平台。让学生通过自主学习与探索,掌握相应的实验操作技能,从中发现问题,学会用所学知识解决实际问题,综合提高学生的科学素养。比如,在进行“传热比赛”的教学中,教师除了利用教材上的几种方法进行实验探究,还要动员学生在家进行实验探索,在家长的帮助下进行探究性学习。很多学生在课上汇报时,说出了自己的创新做法。有的学生自制了“传热比赛”学具,利用身边的金属、豆子等材料进行实验探究,收到很好的实验效果。这样教学,教师为学生搭建很好的自主创新学习平台,将教材上的知识搬到生活中来,将课堂进行有效延伸,使学生亲身体验科学知识,创新实验思维方式,从而提高了学生的学习效率,丰富了学生的科学素养。

四、结语

理科课程论文范文第4篇

在多年的教学中,我们看到,一方面大多数教育硕士很珍惜这样的学习机会,在校学习期间刻苦努力,注意多方面提升自己,而另一方面教学的实际效果并不乐观,他们的学习多处于忙碌而盲目的“拿学分”状态,对实际教学的反思帮助很小。这在很大程度上影响了教育硕士培养工作的深入开展。究其原因虽有多种,但课程设置的合理与否特别需要探讨。从教育硕士的学习状态、论文水平等方面来考虑,对课程设置的调整已经到了十分迫切的地步。

问题一:外语课程比重偏大,且应用性不强

在我国教育硕士课程设置计划表中,外语课的比重显得十分突出,开设学期为两学期,学习时数为160学时,占到了整个课时数的21%。作为研究生教育,要求具备一定的外语水平是无可厚非的,但在课程教学实施中,并没有突显出这门课程的应用性,更难以体现对教育硕士提出的“能比较熟练地阅读本专业的外文资料”的外语要求。尤其是第一学期,学生们把大量的学习时间放在英语上,学习的唯一目的就是通过考试。带着这种生怕过不去的担心忧虑,在专业课上似听非听的状态,必然会影响其专业课的学习,这对于仅有一学年脱产学习宝贵时间的教育硕士来说,时间与效率效果反差太大。

问题二:课程理论灌输多,针对实践研究少

教育硕士是带着一线教学中的许许多多困惑来学习的,他们渴望的课程是问题解决型的。“源自实践,高于实践”,这应该是课程设置的出发点。对比美、英及我国香港地区的教育硕士课程设置,我们可以发现他们在教育理论课程与技能、方法类课程的设置上与我国有着明显的差别。比如,英国教育学位课程中,无论哪一学科方向,均没有单设诸如教育学、心理学、教育技术学等一类的教育理论课程,而是将这些原理、规律、方法技术等基础知识有机地结合到了其他所有的课程之中。我国教育硕士从培养目的来看,需要更多关注的应是其教学实践的反思能力和教学技能的理论完善,因为教育硕士是从实践中来,还要回到实践中去。当然,理论学习是非常必要的,但脱离实际教学实践的理论学习并不都适合他们的具体情况。如果以为我们的课程越讲理论越解渴,就会偏离他们的实际情况,所以我们应该增加针对实践的研究性课程以适应实践需要。

问题三:学科交叉课程存在不足

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,新一轮课程改革要“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状”,“并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。尤其是在初中阶段具体设计了文理科综合课程“科学”和综合课程“历史与社会”,以及在整个义务教育阶段设计了综合的“艺术”课程。这样的背景对实施此类课程的教师提出了学科知识上的更高要求,即需要这些教师具备学科交叉的知识结构。对于以现任中小学教师为培养对象的教育硕士课程,在课程设置中提供一些学科交叉课程,帮助其获取在进行实际教学中所需的交叉学科知识,反映基础教育中这种变化的需要,是应考虑的一个重要方面,忽视这种需要,必会在课程设置的完整性上存在不足。

问题四:课题研究及论文撰写中存在误区

全国教育硕士专业学位教育指导委员会在《关于教育硕士专业学位论文标准的规定》中指出:教育硕士的论文“必须做到理论联系实际”,“要运用现代教育基本理论和学科教学或教育管理的基本理论、基本观点,结合所学专业对基础教育改革与中小学教学、教育管理中的问题进行分析、研究并提出解决策略或方法”。在我们接触到的教育硕士学位论文中,有一部分偏重于理论性研究,而不是从中小学教育教学实践出发,他们丢掉了自己的优势,还以为如此研究才能显示深度;还有一部分论文缺乏理论性,如同教学经验总结。另外,由于平时缺乏教学研究和论文写作经验,论文格式、结构等不太规范,这都影响了学位论文的质量。

依据教育硕士培养目标对课程设置提出的原则,从基础教育课程改革对教育硕士课程设置的要求出发,结合近些年给教育硕士开专业必修课的体会,针对目前教育硕士课程设置中存在的一些问题,对比国内外教育硕士课程设置的情况,提出以下课程设置及改进的建议:

建议一:教育硕士课程总体设置构想

在原有公共必修课程、专业必修课程、专业选修课程的基础上,增加跨学科课程和教学实践研究课程。设置“跨学科课程”的目的在于打通学科界限,丰富教育硕士的知识素养,拓宽他们的单一学科领域,为适应中小学课程综合化对教师提出的具有多门学科知识基础和综合能力的必然要求,构建一个获取的平台。此类课程主要内容设想为人文社科类、自然科学类、艺术类。人文社科类供艺术方向和理科方向教育硕士修读,具体应包含文学、历史、哲学、法律、经济等基础知识内容;自然科学类供艺术方向和文科方向教育硕士修读,具体应包含数学、化学、物理、地理、生物等应用性基础知识内容;艺术类供文理科方向教育硕士修读,具体应包含音乐、美术、体育、艺术与设计等基础知识内容。设置“教学实践”课程的目的在于把理论学习与实践运用紧密联系起来,互相促进,更好地促进教育硕士的专业化发展。

建议二:教育硕士课程设置的分类构想

对公共必修类课程的设想:在原有政治、英语、教育学原理、教育方法和研究等课程的基础上,调整课时比例、课程内容。首先,减少英语课的学习时数,并开设专业英语,包括专业词汇,阅读、评价专业外文资料的基本方法与步骤,英语专业论文的撰写等内容,以增强学生的英语应用能力。其次,调整教育类课程的内容与比例,增加与基础教育课程改革相联系的教育理论内容,引进新的教育理念,以调整教育硕士的教育观念。其三,增设一门计算机辅助教学课程,作为教育硕士的公共必修课程,以多媒体课件制作,计算机辅助教学、互联网远程教学等为主要内容,培养学生应用现代技术实施教学的能力。

对专业必修类课程的设想:加重学科教育类课程,对学科专业课程应删繁就简,增加课程容量,突出重点,充分体现学科的前

沿知识和研究成果,减少课程比重。

对专业选修类课程的设想:可考虑打通各方向封闭开设的局面,学生可在任意方向选修专业选修课程,甚至打通教育硕士与其他研究生课程。在可能的情况下,修读全日制研究生的某些课程。

教学实践的设想:应对教育硕士教学实践的学习时数和实践内容进行具体的要求,为教育硕士提供对中小学各阶段的专业经验和实践经验的了解,以弥补我国现阶段教学中教师各管一段,缺乏前后了解和上下衔接的意识漏洞。具体应包括在有经验的中小学教师指导下,有组织的听课、备课、有效的课程教学管理、实习课、学生作业评定、教学实践和研讨以及自我评价等实践活动。

对跨学科课程的设想:此类课程设想为人文社科、自然科学和艺术三种类型,分别提供给非本领域的教育硕士修读。

建议三:教育硕士课程实施构想

对于教育硕士的课程设置不仅要关注其结构是否合理、能否反映其课程的价值和体现课程的预期目标,同样需要关注的是在课程设置改革的基础上,打破旧的以传授知识、讲解理论为主,学术气味浓厚的课程实施方法,在提高教育硕士教育教学理论的同时,以实施训练型和研究型的课程来培养他们高层次的学科教学能力、教学艺术和教学研究能力。

其一,从课堂教学入手,打破施教者“坐而论道”、“满堂灌”、“一讲到底”的传统授课形式,通过学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法,增强教学的开放性,发挥学生学习的自主性和独立性,加强课堂教学的双边互动,尤其是在教育类课程和学科教育类课程中广泛采用专题讨论、案例教学的方式,改变学生学习的方式,把以往以知识接受为主的学习方式转变为以主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式,借助教育硕士已有的经验激发学生对教育理论的学习兴趣,提高学生综合运用知识的能力和对教学的创新能力,使学生掌握教育科学的研究方法,培养学生的教学科研意识和能力。

其二,在教学实践课程的实施上,突破大学的课堂局限,深入到中学,组织教育硕士进行教学观摩和研讨,通过真实的教育实践活动,综合训练他们的教学能力,在教学实践中对已有的技能进行改造和完善,以适应中小学基础教育的新要求,同时提高各种现代教学培训手段,进行教学的模拟实践,为他们提供及时、直观、全面的反馈,为他们直接观察认识自己的教学活动,进一步分析研究教学技能和细节提供现实的基础,提高训练效率、改善培训效果,真正把教学实践放到重要的位置,实现理论与实践的结合,完成“实践一理论一实践”的循环。

其三,真正将教育硕士论文过程作为课程来加以实施。教育硕士的论文过程是一项重要的课程学习过程,教育硕士的论文不仅要反映其学术的水平,更为重要的是在其论文过程中,通过导师的指导和学生的写作过程,培养他们的研究意识和科研能力,掌握科学的研究方法,同时也会使他们在将来的教学中更好地指导中小学生开展研究性学习。通过“论文写作”课的实施过程,促使教育硕士在课程结束之后,学会梳理、总结、提炼,学会用正确的观点把自己的研究成果科学地、清晰地、系统地、符合逻辑地加以表述。

建议四:教育硕士课程评价构想

理科课程论文范文第5篇

民国初期复杂的社会状况以及现实心态呈现出的多元面貌,使得社会文化意义的变迁与学术研究范式的相关性变得日益突出,传统的思维方式、话语方式和学术范式不断受到新的挑战,文学理论学科在多种学术话语重组与自我身份的重建中,开始寻找崭新的话语言说方式和思想外壳。在五四白话文运动中,白话取代了文言,西学的句式语法置换了中国传统文言的句式语法,这既对文言话语的表述形式给予了拒斥,同时也驱除了文言话语的文化内核,从整体上解构了传统文言话语,并创建了一套崭新的话语方式。壬戌学制即是在五四新文化运动确立的现代白话文体系的基础上制定的,它在教育改革的历史实践中谋求文学理论现代话语的生成,把具有现代意义的学术话语和理论术语纳入到文学理论的学科话语系统之中,具体表现为运用了一套区别于传统文学理论的话语方式和表述形式,为20世纪20年代文学理论从逻辑分析、演绎归纳的路径介入文本奠定了话语基础,为文学理论最终摆脱传统话语模式的束缚而确立具有现代意义的学科范式创造了条件。

文学理论的现代话语模式,指文学理论家在理论生产中运用的基本概念、范畴、命题以及由语态、句式、文体等组成的结构关系,它包括崭新的话语言说方式、明晰的逻辑论证方式与确定的概念内涵表达,它关注言说与写作的素质,强调风格与实质内容的互动,能够清楚地标示出一种新的文学理论思维方式和话语方式正在形成,必将有力地推动中国现代文学理论学科的发展。

文学理论的学科发展,一般说来是以文学基本理论研究的阶段性成果作为递进阶梯的,而这种阶段性成果往往又以某种方法、观念、范畴的进步与更新以及由此形成的结构模式和思维范型来构成。学制作为国家政治意识形态的体现,课堂作为一个正式的场所,必然要求其中的话语实践受到清晰规则的制约。壬戌学制创制了一套崭新的文学理论话语类型,从文学理论学科范围内的多个方面提出了一系列崭新的概念、范畴和命题,确立了文学理论话语的秩序,有力地推动了文学理论学科的发展。在壬戌学制中,关于文学理论方面的内容主要包括在“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”中。该草案包括“公共必修课学程纲要”和“必修课本科特设学程纲要”两个系统,它们分别对“文学欣赏”和“文学概论”课程的话语表述方式制定了基本的规范,为新的文学理论话语在全国范围内的推广和普及创造了条件。从这种意义上说,壬戌学制关于文学理论话语类型的描述,又属于文学理论修辞学方面的内容。文学理论修辞学主要研究文学理论的文本阐释方式、写作规则、语言技巧、论辩方式、语言风格以及各种概念、范畴、命题、原理的确立原则、基本要求、使用范围等。

在“公共必修科国语科学程纲要”之“文学欣赏”课程中,在文学体裁方面壬戌学制提出了散文、小说、诗歌、剧本等四个概念,并要求“文学欣赏”课程对此四种文体的基本知识作较为详细的考察(对这些文体概念的界定显然非学制分内之事);同时,还提出了白话文学、新文学、新剧本、新诗、小说文学评论、剧本文学评论、新诗评论、短篇小说、长篇小说等相关的文体概念,要求对“白话文学的价值与特点”、“新文学之特质”、“散文文学之条件”、“小说之特质”、“小说文学之派别”、“短篇与长篇小说之同异点”、“小说文学评论之研究”、“新剧本的特色”、“剧本文学评论之研究”、“新诗成立的理由及其特色”和“新诗评论之研究”等方面进行详细解说。

这些文体概念以及与此相联系的关于文体特征、价值、条件、派别、依据等方面的范畴、命题的提出,全然不同于中国传统文学理论的表述方式,展示了一种前所未有的话语面貌。在“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”之“乙项•文学概论”中,壬戌学制还提出了诸如“文学与人生”、“文学家的人格与修养”、“文学的欣赏与创作”、“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”、“生活的适应与近世思潮之影响”、“近代文学的精神”、“未来派文学之新趋向”、“欧洲中古之文艺复兴”、“近世西方文学思潮的激变”、“近世东方文学之渐起”等概念、范畴和命题。这些概念、范畴和命题的出现,标志着一种新的文学理论话语类型在中国的形成。

从社会意义上讲,话语是建构性的,它建构社会关系以及知识和信仰体系。一种新的话语类型能够用来生产和解释新出现的文本与问题。现代文学理论话语类型的出现,适应了五四新文学创作的要求,是现代白话文运动成果的延伸和演绎,为文学理论这一知识形式和信仰体系的创制提供了基础,为文学理论教材的编写创造了条件。壬戌学制对现代文学理论话语类型的创制和推行,为文学理论话语系统的现代转换提供了制度性保证,使得文学理论话语能够借助于这一学制系统得到文学理论教师和文学理论研究者的广泛认可。

自此以后,以诗话、评点形式出现的传统文学理论样式正式走向了没落,新的话语类型在当时的许多中学课堂、部分大学课堂、文学理论教材和文学期刊中得到了广泛认可,具有普适性和通约性的现代文学理论话语开始在学术体制内大行其道,擂鼓呐喊。

三教学模式是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上,为完成特定的教学目标和教学内容而形成的稳定简明的教学结构框架和具体可供操作的课堂教学方式,它明确地规范了学校教学过程的展开序列,为学校的教学实践提供具体的方法论指导。本文中的文学理论现代教学模式,指的是在壬戌学制中形成的关于中国现代文学理论课程课堂教学的一套规范而可供操作的课堂教学结构框架和课堂教学方式。壬戌学制之“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”的“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”的制订和颁布,对文学概论课程的“讲授内容”、“教学应注意之点”和“教学说明”等方面作了较为详细的规定,从文学理论的课堂教学范围和文学理论的课堂教学方式两个方面为文学理论的现代教学模式提供了可供参考的依据,实现了文学理论教学模式的现代转换。壬戌学制中形成的文学理论现代教学模式,具有可操作性、简化性和针对性等特点,为中国现代文学理论的学科范围划定了界限,对文学理论学科的基本风貌进行了初步规划,为中学课堂的文学理论课程教学提供了完备而便于操作的实施程序,对中国现代文学理论学科的形成具有重要的方法论意义。

在壬戌学制颁布之前,文学理论课程的课堂讲授范围和讲授方式在国家颁布的学制中没有明确的规定,在学校的课堂实践中也没有普遍开设,文学理论课程尚处于刚刚起步阶段,其作为一门课程的现代教学模式尚未形成,这给文学理论课程的推广和普及造成了巨大的障碍,十分不利于文学理论学科的发展。尽管1912-1913年壬子癸丑学制已经规定在大学的文科、高等师范学校国文部和英文部的预科、师范学校的英语学科和中学的外国语科中开设文学概论课程,但现有资料显示,从壬子癸丑学制颁行全国到壬戌学制颁布前的十年间,文学概论课程仅在极其有限的几个学校得到间断性开设。在1917年12月2日的《北京大学日刊》(第十五号)公布的《改订文科课程会议纪事》中,北京大学中国文学门的必修课程中已经列有“文学概论”课程(位列必修课课程之首且课时为2单位时);在1917年12月29日《北京大学日刊》(第三十五号)公布的《文科大学现行科目修正案》中,在中国文学门中开设有文学概论课程(课时为3单位时),与其同时开设的还有美学概论、哲学概论、言语学概论等课程;但直到1920年,文学概论课程方才在北京大学文科之中国文学门中暂时站稳了脚跟,先后担任文学概论课程的教员有周氏兄弟和张凤举;30年代文学概论从北大文科课程表中消失,直到1946年才又重新恢复,时任教员为常凤瑑。与北京大学基本同时,梅光迪于1920年在南京高等师范学校开设了文学概论课程,使用的教材是温彻斯特的《文学批评原理》。可以说,在壬戌学制颁布前夕,文学理论学科并没有被作为一门正式的课程在学校进行讲授,这一方面是因为它的基础性和入门性地位在重传统学术研究的学院氛围中没有受到当时学人的足够重视,同时,也由于文学理论学科处于初建时期,其学科界限和学科范围还相当模糊,在课堂教学实践上没有一个较为成熟完备的模式可供参考。

壬戌学制的颁布,为文学理论课程的课堂讲授提供了一个可供操作的简明范本,对文学理论学科的讲授内容和教学方式进行了十分详尽的规定,这为文学理论课程在20世纪20年代学校课堂尤其是中学课堂的大范围普及提供了参考依据;同时,由于对文学理论学科内容的明确,也使得文学理论与其他学科之间划清了界限,尤其是从与之容易混淆的文章学、写作学和修辞学等学科中独立出来,为文学理论学科在20年代的迅速成熟创造了条件,也为20年代大量的文学理论教材和专著的问世提供了可供参考的书写样式。在壬戌学制中,“文学概论”课程包括“文学概说”、“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”等三方面内容。必修课程纲要草案中规定“文学概说”的讲授内容主要包括“文学界说”、“文学与人生”、“文学家的人格与修养”三个方面,在“教学应注意之点”中还包括了“文学的意义与价值”与“文学的欣赏与创作”等两项内容。可以说,在壬戌学制中,狭义上的“文学基本原理”课程已经基本上形成了今天文学概论教材和课程中的“文学本质论”(文学界说)、“文学价值论”(文学的意义和价值、文学与人生)、“作家论”(文学家的人格与修养)、“文学创作论”和“文学鉴赏论”(文学的欣赏与创作)的格局。而“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”则可以说构成了今天意义上的文学概论的“文学发展论”的内容。

壬戌学制对文学理论课程的教学方式也作了较为详细的规定,规定在讲授“中国历代文学之变迁”时,应注意“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”和“生活的适应与近世思潮之影响”等方面的内容,在讲授“近代世界文学之趋势”时应注意“近代文学的精神”和“未来派文学之新趋向”两部分内容。这表明在“文学发展论”的讲授上,壬戌学制既注意到了各个时代文学的特征和文学发展的内在演变规律,也注意到了政治、宗教、民族精神、社会生活、近世思潮、文学思想、西方思潮等对文学发展的影响;在方法论上表现为内部研究与外部研究相结合方法和文学影响研究方法的运用。在文学概论的授课方法的说明中还有“除了解本国历代文学之变迁外,应知世界文学的趋势,作切实的比较的研究”的说明,则是比较研究方法的运用。