体育概念论文范文第1篇

关键词：体育课程文化；结构；本质

在新的历史时期，教育界和体育界人士对体育课程研究给予了足够的关注，特别是世纪之初的我国《基础教育课程改革纲要》确立了《体育与健康》课程标准，突出了体育课程在素质教育中的重要地位和作用，体育课程为何能在素质教育中发挥积极作用？这就引起了人们对体育课程的本质和价值的文化反思，体育课程的本质是什么？体育课程具有何种价值？体育课程存在为何？体育课程能何为？体育课程何以能为？对于这些问题的回答和解决，仅仅从体育课程的技术层面来分析是难以奏效的，对于这些深层次体育课程问题的解决，必须要从体育课程的深层次方面入手，体育课程的深层次问题就是体育课程的文化问题，进一步说，体育课程在本质上就是一种文化，也就是体育课程文化。什么是体育课程文化？体育课程文化的结构如何？体育课程文化的本质是什么？研究和分析这些问题是体育课程文化研究的前提和基础。就体育课程整体研究来看，体育课程研究在技术方面已取得了一些实质性的进展，如关于体育课程发展史的研究、体育课程目标的研究、体育课程内容的研究、体育课程实施方法的研究、体育课程资源开发的研究等，对完善体育课程理论体系结构起到了积极的作用。而关于体育课程本质的研究就显得十分贫乏，这对体育课程的发展是极为不利的，不揭示体育课程的内在本质，人们就难以认识到体育课程的价值所在，体育课程实践可能会迷失方向，人们在体育课程改革实践中可能会感到无所适从。基于此，本研究试图以文化为切入点，研究体育课程文化的概念内涵、结构与本质，凸显体育课程的文化魅力。

1.体育课程文化概念

"概念是思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念"[1].马克思主义哲学认为概念是事物本质属性的概括和反映。可见，概念对于我们认识客观事物和现象的本质是非常重要的，我们研究体育课程文化，无疑要从体育课程文化的概念入手，分析体育课程文化的内涵和特征，进而认识体育课程的内在本质。体育课程与文化具有天然的血肉联系，一方面是文化造就了体育课程，文化作为体育课程的母体决定了体育课程的文化品性，并为体育课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，脱离文化，体育课程就成了"无源之水、无本之木"；另一方面是体育课程又精炼形成着文化，体育课程作为文化发展的重要手段，为文化的增值与创新提供了核心机制，离开体育课程，人类文化的历史长河就会受到阻隔。从体育课程与文化的关系上，我们可以看出，体育课程自形成之初就是体育文化传承的工具，也就是说，传承体育文化是体育课程存在的逻辑前提，这就形成了体育课程的文化传承功能。其二，体育课程本身就是一种文化，是学校教育的一种文化型式。体育课程是一种特定的文化型式，这不仅表现在体育课程是体育文化传统和体育文化积淀的产物，它是从人类浩如烟海的文化典籍中选择出需要学生掌握的内容，在一定程度上是文化的"集萃"，展示的是文化的精华。 鉴于体育课程与文化之间如此密切的关系，若想从本体论上去认识和理解体育课程，我们就必须要从文化的角度来研究体育课程，这是研究体育课程文化使命的"阿基米德点"。据此，我们可以看出，体育课程文化具有两方面的涵义：一是体育课程体现了一定的社会文化，体育课程是文化的一个载体；二是体育课程本身的文化特征，体育课程本身就是一种文化型式。文化作为体育课程的母体决定了体育课程的文化品性，从体育课程的文化品性中，我们就能领悟到体育课程的本质和价值。体育课程文化的核心是体育课程价值观，体育课程价值观制约和支配着体育课程文化的理想和信念，体育课程文化的理想和信念不仅在于传承与复制体育文化，更在于创新与发展体育文化，培养文化创新之人，确立"以人为本"的人本文化应是体育课程文化的文化旨趣，"文化是人的文化，文化化人，文化就是人化和化人"[2]，体育课程文化应最大限度地调动人的积极性、发挥人的主观能动性，让人的身心在体育课程文化中得以愉悦，让人的生活在体育课程文化中得以充实，让人的生命在体育课程文化中得以拨亮，让人的智慧在体育课程文化中得到启迪，文化是体育课程的精髓，体育课程散发着文化的魅力。

2.体育课程文化的结构

体育课程文化是具有一定结构的组织系统，它是由相互联系、相互制约的基本要素所组成的一个整体，认识体育课程文化的结构是对体育课程文化的进一步理解，是研究体育课程文化使命的重要前提。体育课程文化是一种特殊的文化型式，文化的结构划分为体育课程文化的结构划分提供了参考。体育课程文化的中层制度结构是体育课程文化运行的制度保障，是体育课程文化政策的重要体现，主要包括体育课程目标、体育课程内容、体育课程设计、体育课程管理、体育课程评价等，体育课程制度文化结构反映了体育课程文化的规范性要求，从《体育与健康》新课程的制度规范中，我们可以得到可靠的印证，体育课程目标的生成性、体育课程内容的选择性、体育课程设计的权变性、体育课程管理的灵活性使体育课程文化的中层制度结构呈现出生机活力。体育课程文化的深层精神结构是体育课程文化运行的不竭动力，是体育课程文化的核心和精髓，主要体现在体育课程理念、体育课程愿景、体育课程价值、体育课程信念等方面，体育课程文化的深层结构反映了体育课程文化的理想和追求，是体育课程文化价值的真正体现。不同时代和不同社会背景下的体育课程文化价值是迥异的，古希腊的体育课程文化价值在于实现人的身心和谐发展；我国古代体育课程文化价值在于实现儒家的政治理想；现代西方体育课程文化价值趋向人的自我实现；我国现代体育课程文化价值追求人的身心健康。可见，体育课程文化的深层精神结构是体育课程文化的内在灵魂，引导着体育课程文化的发展方向，如科学主义理念主导下的体育课程文化导向求真的科学世界；而人文主义理念主导下的体育课程文化则导向求善求美的生活世界。体育课程文化的精神结构需要得到马克思主义哲学的辩护和阐释，马克思主义哲学认为"物质第一性，意识第二性；物质决定意识，意识对物质具有反作用。社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在具有反作用"[4]。体育课程文化的精神结构体现的就是人们的社会意识，它不仅要反映体育课程文化的社会现实存在，而且要超越这种存在，这就是体育课程文化的愿景。体育课程文化的精神结构就在于为体育课程文化的现实存在提供精神动力，为体育课程文化的未来发展提供方向指引。总之，体育课程文化的物质结构、制度结构和精神结构是互为一体的，物质层次的体育课程文化是体育课程文化的物质载体；制度层次的体育课程文化是体育课程文化的规范保障；精神层次的体育课程文化是体育课程文化的思想灵魂，三者统一于体育课程文化的实践之中。

（体育课程文化的结构）

3.体育课程文化的本质

从体育课程文化的概念内涵和体育课程文化的结构，我们可以把握到体育课程文化的本质脉动。所谓本质就是"指事物本身所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是隐藏的，是通过现象来表现的，不能用简单的直观去认识，必须通过现象掌握本质" [5]。马克思主义哲学认为"本质是客观事物内在的、稳定的、必然的联系"。探讨并明晰体育课程文化的本质既有利于人们树立正确的体育课程文化观，也有利于促进体育课程的改革和发展，对于提高体育课程教学质量具有重要意义和价值。体育课程文化的本质就是体育课程文化本身具有的、内在的、稳定的、必然的联系，是体育课程文化内部的特殊矛盾，是体育课程文化区别于其他事物的根本属性。本质与现象是相互统一的，本质是事物现象的内部规律性，现象是事物本质的外在表现。体育课程文化在历史的发展过程中呈现出多种多样的外部表现形式，如果我们能够从这些纷繁复杂的体育课程文化现象中找到隐藏在现象背后的相同的、普遍的、稳固的东西，那么，我们也就找到了体育课程文化的本质，找到了决定体育课程文化与其他社会文化根本区别的特殊规定性。为此，通过对中西方体育课程文化发展历程的回顾和考察，来进一步认识和理解体育课程文化，揭示体育课程文化的内在本质。

中国古代"六艺"教育中的"射、御、乐"就具有体育课程文化的含义，不仅能够强身健体、休闲娱乐，而且能够实现"崇仁尚礼"的教化目的。近代"体操"课程文化出于"强种强国"的政治目的强调"强身尚武"。近代"体育"课程文化注重体育的生活化和教育化，体现了科学民主的文化精神。现代体育课程文化的价值在于不断追求增强人的体质、提高运动技术、增进人的健康。西方古希腊时期就有了"体操"课程文化，泛指一切健身运动或健身术，斯巴达的体操是为了实现保卫城邦的目的，而雅典的体操是为了实现人的身心和谐发展，哲学家柏拉图在其《理想国》一书中把"体操"称之为身体训练的理论和方法体系[6]，具有身体教育的含义。欧洲中世纪的体育课程文化完全受宗教文化的束缚，唯有骑士体育表达了为战争而进行的身体和技艺训练方法体系。文艺复兴时期的体育课程文化深受人文主义的影响，注重对人以及人的现实生活的强烈关注，强调体育课程的健身和娱乐价值。近代西方体育课程文化在西方经验论和理性论哲学影响下，体现出强身健体的理性主义精神。现代西方体育课程文化在科学主义和人本主义的共同影响下，体现出多元的文化价值追求，既强调强身健体、愉悦身心，又强调人的自我实现和社会意识。

从上述中西方体育课程文化不同时期的价值追求中，我们可以看出体育课程文化的价值趋向在于人和社会，为了人的身心健康，为了社会的进步发展。课程价值观是体育课程文化的核心所在，体育课程文化是人类在社会实践活动中创造出来的精神产品，它不仅是为了满足人的身心发展的需要，而且也是为了社会发展的需要，这是因为人与社会是统一的，人是社会的人，社会是人的社会，两者不可分割，脱离社会的人不是真正的人，只有具有一定的社会意识和社会责任感的人才是真正的人。所以，体育课程文化的价值追求，既体现在人的发展上，也体现在社会的发展上，人的发展和社会的发展统一于体育课程文化之中，也就是说，体育课程文化作为一种文化存在是为了人和社会的共同发展，正是这种文化存在使人和社会的存在方式和生活方式产生了变化。从历史的发展角度来看，体育课程文化存在主要是通过体育课程文化传承与创新得以形成的，文化传承是体育课程文化存在的逻辑前提，文化创新是体育课程文化存在的内在动力，由此推断出体育课程文化的本质在于文化传承和文化创新。

4.结 语

文化是我们理解和反思体育课程的重要视域，体育课程是人类社会文化传递、创造和交流的重要途径，体育课程本身就是一种特定的文化型式即体育课程文化，它是体育文化传统和体育文化积淀的文化产物，在一定程度上是人类体育文化的集萃，展示了人类体育文化的精华。体育课程文化是由体育课程文化的物质层次、制度层次和精神层次共同形成的文化结构体系，物质层次的体育课程文化是物质基础；制度层次的体育课程文化是制度保障；精神层次的体育课程文化是精神动力。体育课程文化的存在是为了实现人和社会的共同发展，这是体育课程文化的根本价值追求，这一价值实现正是体育课程文化存在的本质要求，体育课程文化存在的本质就在于文化传承和文化创新的统一。

参考文献：

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，现代汉语词典[Z]， 第5版，北京：商务印书馆，2005.6：438

[2]李德顺、孙伟平，精神家园-新文化论纲[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2010.10：14-15

[3]李德顺、孙伟平，精神家园-新文化论纲[M]，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2010.10：44

[4]肖前，马克思主义哲学原理（上）[M]，北京：中国人民大学出版社，1994.1.6

体育概念论文范文第2篇

关键词：体育概念；体育本质；整体观；系统论

中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)12-0011-04

Refutation of sport generality

XIE Song-lin，WANG Tong，YE Wei

（Departement of Military-based Education，National University of Defense and Technology，Changsha 410072，China）

Abstract: On the basis of carrying out a detailed examination on the process of formation of the concept of sport at home and abroad and existing achievements of researches on the concept and nature of sport, from the perspectives of systematology and dialectics, the authors concluded that in researches on the concept and nature of sport, sport should be placed in a grand system for examination, which includes social system, dialectic system, and international system, etc.

Key words: concept of sport；nature of sport；overall view；systematology

改革开放初期，伴随着学术的自由和教育的振兴，各个学科都爆发出了热烈的学术争鸣，体育学科也是如此。那时的学术探讨主要是围绕人文话题，而体育学科当时探讨最多的也正是体育的基本理论问题――概念、本质的问题。30来年过去了，体育本质和概念的问题依然没有得到解决，不同的观点仍势同水火、立场迥异。体育概念的争论首先是“大小体育”之间的争论，概而论之，“大体育观”在官方、媒体以及业内处于强势地位，因此在实践当中它们是合法的；而反对派主要从逻辑学、分析学等角度对“大体育”体系提出了质疑，认为“大体育”的概念和相应的体系在逻辑上是不成立的，也就是说“大体育”在理性思辨中是不合法的。针对反对方的质疑，“大体育”阵营也进行了相应的辩驳，包括从概念逻辑合法性、国际大视野和经验论的角度。尽管“体育整体观”在现实当中处于优势，但从辩论的整个过程来看，“大体育”派始终没有作出对反对方提出的逻辑质疑的合适辩解，其中最大的一个软肋是无法提出一个准确的“大体育”的概念，到目前为止，任何体育概念都存在外延与内涵对应上的难题，也就是无法归纳出“大体育”的共性、本质。

1体育共性论的窘境与无奈

既然是一个整的范畴，就要有一个整的定义来规范，否则就不成其为一个范畴，体育被认为是一个整的范畴，没有整的定义自然说不过去。从20世纪70年代末的大讨论至今，“大体育”(即广义的体育)的定义一直都存在，本文略举几个具有权威性的定义：“体育是指人类有目的、有意识地通过身体运动作用于人类本身，增强体质，促进身心全面发展，丰富文化生活的实践活动。广义体育由狭义体育、竞技运动、休闲娱乐运动所构成。它们既互相联系，又有所不同，由以上三个方面构成了我国体育的整体”[2]；其二、“体育(广义的，亦称体育运动)是指以身体练习为基本手段，以增强体质，促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动”[3]；“体育，也称体育运动，是人们根据生产和生活的需要，遵循人体的生长发育、生物机能活动能力变化与适应性的规律，以及动作技能形成的规律与认识事物的一般规律，以身体练习(体育动作)为基本手段，结合日光、空气、水等自然因素和卫生措施，达到全面发展身体、增进健康、增强体质、提高运动成绩水平，丰富社会文化娱乐生活为目的的一种社会活动”[4]。这3个定义基本意思是一致的，3个概念当中都含有的内容可归纳为：体育是以身体练习为基本手段，增强体质，促进身体发展，丰富文化生活的活动。这个概念长时间在国内是权威的象征，不管是“质疑方”还是“大体育”派①自身都对此没有太大的异议。问题出在后续的体育分类和外延上：第一、分类的问题。广义体育(即大体育)被认为包括竞技体育、学校体育和大众体育3个部分，这是大小体育之争的根源所在。反对者的意见是：竞技体育②的根本目的是取得优异成绩，与增进健康和增强体质是有本质区别的，甚至是相悖的，所以竞技体育与学校体育和大众体育不是一个范畴。如果硬要把他们说成是一个范畴，那么以上的体育定义就都被否定了，因为在所有的体育定义中无一不包含“增强体质”的内容。第二，内涵与外延对应的问题。其一，相比当今被官方纳入体育之内的社会活动而言，“大体育”概念的内涵显然过窄，无法囊括所有的体育现象。比如和电子竞技被归为体育，③但它们都不能融入“大体育”概念的内涵，因为他们不符合严格的“以身体练习为手段”的规定，更不能“增强体质”。其二，某些依照体育定义理应该归入体育的社会活动又被排除在体育范畴之外，例如舞蹈(除体育舞蹈之外)、杂技等，而这些社会活动基本上都符合“以身体练习为基本手段，增强体质，促进身体发展，丰富文化生活的活动”这一体育的定义。事实上，我们很难否认某些杂技与体操非常相似，也说不出体育舞蹈与芭蕾、天鹅舞之间的本质不同。这样看来，好像体育概念的外延界定就没有什么章法了，不该列入的被列入了，而应该被列入的又没有被列入。

这些问题很尖锐，直逼体育整体派而来，其要求是解构当今的“大体育”概念和系统，重续各部分的关系，或还原“真义体育”等等。“大体育”概念的问题是“大体育”派的硬伤，为了给现有的“大体育”一个适合的定义，支持者们身处庐山看庐山，群策群力、殚精竭虑、勉为其难，但仍然无法获得完备的概念。于是，很多支持者试图规避经典定义理论的束缚，否认形式逻辑的本体论研究方法；但更多的支持者还是坚持了学术的态度，继续在形式逻辑的道路上寻觅治病的良药。他们退而求其次，抓住个别体育仅有的内在特征，作之为“大体育”的合法性论点。由于在现有的体育大家园中，成员之间共同的特性实在是微乎其微了，所以支持派找到的共性也就有限，本文例举3人的观点，以为参考。曹湘君[5]28-29用“都是以身体练习为基本手段，都是身体直接参与活动；都要求全面发展身体，提高有机体的机能能力；都有教育和教学的因素；有共有的内容和手段”等共同特点支持“大体育”的整体概念；熊斗寅[6]说，“所谓体育概念的整体性或整体观，就是说体育应该有个总概念或大概念。这决不是人们的臆想，而是体育这一复杂的社会文化现象的客观存在。不管体育的社会形态或结构如何，他们各自的特性都寓于共性之中。这个共性就是它的总概念。什么是体育的共性呢？从社会学的角度讲，任何体育都是社会文化现象；从生理学角度讲，任何一种体育都离不开身体活动，这可以说是体育的本质特征。从体育的功能角度讲，体育的本质功能就是教育、健身和娱乐，无论是学校体育、社会体育还是高水平竞技体育都包含这3个因素，这是任何人也无法否认的”；周西宽[7]也认为“体育，无论以何种形式存在，或者说无论哪种体育形式，它们都有以下一些共同特征：第一，从人与自然、人与社会之间的关系看，体育不过是人们为适应自然环境和社会需要而自觉改造(完善、优化与开发)自我身心的行为；第二，从主体与客体、动机与效果的关系来看，体育的主体与客体(对象)、动机与效果都统一于人的自身；第三，从内容和形式来看，体育的基本内容和基本形式都统一于称作身体练习的人的自身运动。”之所以例举这3人的观点，是因为他们的权威性，他们的观点应该可以作为“大体育”派的代表。总结以上3人“大体育”共性观点：曹湘君的4点共性是：身体参与、发展身体或提高机体机能，有教育因素和有共同内容；熊斗寅的几点为：社会文化现象，身体活动，教育、健身和娱乐的功能；周西宽总结的几点是：自觉改造自我身心、自我目的、共同内容与形式。由比可见，3人的观点出入不是很大，基本上可以归纳为身体参与、身体健康和共同的内容3点。这样的总结效果并不好，因为稍加类比就可以发现，这与他人体育的概念没有实质性的区别，也就是说，用这样的标准来衡量，丝毫无助于“大体育”的保卫战。反倒是，如果遵照支持派的以上观点，那么批判将、电子竞技等纳入体育范围，以及否定竞技体育是体育的作法都不该是叛逆，而应该是义举，真不知道质疑“大体育”是黑是白，该贬还是该褒了。

从以上分析可知，“大体育”的共性、概念是有缺陷的，以往反对方批驳这一缺陷往往是从内涵与外延的对应上来取证，本文试从本体论和分类学的角度对此重新解读，解释共性和本质的获取应该采取什么样的方法，指出体育界在研究方法上的局限。

2驳体育共性论

研究共性也就是研究本质。从“大体育”派的论据来看，他们得出体育共性的方法是一致的，即对现有的体育现象进行归纳，归纳出它们共有的东西，然后将其视为体育的共性。然而，采取如此的方法获得的共性不具备本质的特征，它们虽然是共性，但不是准确的共性。

首先是视野上的问题。马克思曾说：“当代世界更是一个多样化，复杂化的世界，人类的活动范围大大扩展，社会的联系越来越广泛，科学发展的广度和深度超过了历史上任何一个时代，因此，在今天认识世界和改造世界的活动中，如果没有系统、整体、多样化的思维，不仅无法适应这个世界，更难以有效的改造世界。”[8]37现在人们已经深刻的认识到，对每一个问题的论证都必须是在大范围的和长期的视角下展开，否则就难免流于片面，对于这一点体育界人士也应该有所反思，尤其是在体育概念、本质的认识问题上。根据系统辩证论的观点，某个事物的本质不是自己赋予自己的，而是在与系统中的它类事物相比较而获得的。借鉴系统认识论、系统辩证论的观点可知，要对体育有一个更准确的认识，不仅需要带着分析的显微镜，对现有的体育现象进行分析，得出它们的共性，更重要的是还得带着综合的放大镜，把体育放到更大的系统中去观察，和它的同级系统进行比较，走“整体――分析――系统――整体”[9]的认识道路。所以，本质问题是和分类、系统问题紧密联系在一起的，体育本质绝不能通过关起门来讨论的方式获得，而是要与周围的邻居达成共识，获得社会合法性之后才可视为正当。

其次是如何分类的问题。系统具有层次性，就像生物分类学中的界、门、纲、目、科、属、种一样，层层包含，成一整体，从上到下每相邻的层次之间都按照一个共同的标准进行分类，并共处于上一层的归属之下。如果用人文学科的语言描述，就是从上到下任何同一层次的概念都按照同一个标准进行分类，得到各自的种差；它们还共处一个大概念之下，这个大概念就是临近的属。这样自上而下演绎，就得到了一个概念谱系。体育是否是整的概念，主要是看它所包含的所有体育现象是否能被恰当地归入某一个单元，也就是说，在整个概念谱系当中，在某一个属概念之下，是否可以腾出一个恰恰属于体育的位置。现在体育概念遇到的首要问题是要确定临近的属，但体育界的权威们似乎并没有把精力放在这上面，而是放在了种差的寻找上。这是万万不能的，因为就算种差找对了，如果临近的属不准确，那么得到的结果也会有很大的出入。举一个很简单的例子：“以身体练习为手段，以增强体质、增进健康为目的的教育是学校体育”在这个定义中，属概念是“教育”，如果将其换成“社会活动”，那概念就大不一样了。所以，界定体育的概念首先是要确定体育的属概念，然后才是种差。另外，离开属概念的种差同样是没有意义的，因为不同的属之下划分种差的标准也很不同，比如把体育和其它社会现象分开时，身体活动是一个代表性的种差，但将体育现象进一步划分时，身体活动就不再是种差了。目前“大体育”派的权威们在寻找体育的共性时就都犯了这一错误，他们都是以各微观的体育之间具有某些共同的特征为论据，来说明它们可以共同构成一个“大体育”概念，至于这些共同的特性有没有资格作为宏观体育的本质特征就鲜有论及。毋庸置疑，各微观体育之间有很多共同之处，可问题的关键在于，是否能构成一个类主要取决于是否能在临近的属之下确定共同的种差，而不是任意的相似；我们决不能简单地认为只要各微观体育之间存在共性就说它们同属一个类别，夸张一点说，世界上任何事物之间都会有共性，比如说物质性。这也就是说，任何事物之间都会存在共性，但能够承担类特性的共性只是其中的一小部分，是临近属之下让事物与其它事物相区别的那部分。类是一个水平的概念，不是垂直的概念，之所以说某些事物是一类，不是要说明别的，只是要说明这些事物与同一个属下的其它事物不同，离开了同级事物的对比，类的存在也就失去了意义。所以，体育概念的合法性和身份说明应该从它邻近的属和同级概念那里得到澄清，即走自上而下的演绎路线，而不是从低于它的体育现象那里去归纳。这也是形式逻辑的要求，因为归纳是永远不能完成的，是经验的，而演绎却是先验的，完全可靠的。

从属概念和种差的确定来看，体育整体观仍然是个悬而未决的事情，首先是在它的属概念上。有人认为体育应该是社会实践活动，有人认为体育应该是教育，还有人甚至认为体育应该是具有双重属性――教育或者社会活动。④这看起来是体育的归属问题，但其实不然，因为“社会活动派”和“教育派”之间争论的根本不是一个问题。认为体育是社会活动的一方所指的是大体育，但认为体育应该是教育的一方并没有把竞技体育视为体育的一部分。本文也认为，体育三分法确实存在一些问题。试看：体育由竞技体育、学校体育和大众体育3者构成；学校体育属于教育，这两个前提是大家公认的。从这两个前提可以推断出：(1)学校体育∈教育∈体育；或：(2)学校体育∈体育∈教育；或者还有一种：(3)学校体育即属于教育，也属于体育，但这种说法在概念体系当中是不允许的。显然，教育不可能属于体育，体育也不能属于教育。还有，就算是某个隶属成立，那么竞技体育、学校体育和大众体育3者也就不在同一个层次了。所以本文认为，竞技体育、学校体育和大众体育3者不是隶属于同一个属的3个概念，而应该是隶属于不同的属的概念。若如此，那么它们3者就不是一个整体的概念了，只是在内容、形式上有一定的相似而已。

如前所述，体育概念和分类中出现的问题大家都有察觉，不管是支持方还是反对方，比如熊斗寅[6]所言：“我们承认现在的分法有不妥之处。任海曾发表的《关于体育划分为竞技体育、学校体育和大众体育的质疑》就提出了这个问题。他认为这种分法不符合逻辑分类的原则。首先它不符合‘同一标准’的原则；其次是犯了‘子项相容’的错误；第三是‘没有穷尽整个体育的外延’。这些道理都是对的，但迄今为止还没有一个国家找到最合理、最科学的另一种体育分类。于是约定俗成就迫使我们不得不接受现实。”

由于体育概念和本质问题长期没有达成共识，致使很多人士不屑于谈论这些问题。“有的学者认为体育的本质问题已经没有再继续探讨的必要”；甚至还有的学者把对体育的本质、功能等问题的研究看成是“文字游戏”，是不解决实际问题的空理论等等。这样的观点是不妥的。随着体育学成为国家一级学科，体育基础理论的研究也就越发显得重要，而体育本质的问题又是体育基础理论中最基本的问题”[8]16。“概念是科学体系的逻辑细胞”[5]21，如果放弃讨论体育的概念和理论，就等于体育学这座大厦没有了地基和栋梁，必将坍塌。所以体育的基本理论问题是不能不谈的，关键在于如何采取科学的方法和手段，从更开阔的视角来看、来研究这些问题。造成我们视角局限的原因是多方面的，比如说研究体育概念和本质问题的基本上都是本学科的人，缺少其它学科的视角；或者说这个问题牵涉到很多人和团体的利益等等。这些都是带有“自私”色彩的自我保护主义，就像孔子说的“父为子隐”一样。而这样的视角和态度根本不可能让人信服，无益于问题的解决，犹如被告要证明自己的无罪，不能仅凭自己的言辞，而是要有他人的证词或客观证据。总之，当局者迷，旁观者清，正确认识体育“不仅要深入体育的内部，更要跳出体育从社会整体中”，从各个角度对其进行考察[10]。

注释：

① 本文用“质疑方”和“大体育派”两个名称指称双方，是出于以下考虑：反对大体育概念的学者们虽然都反对大体育，但并不是一个完整的派系，他们在反对大体育这一点上相同，但反对的原因不同，比如真义体育观是出于回归传统的考虑，某些是出于概念逻辑的考虑，还有些是出于语言分析的考虑等等。

② 反对方一般不同意竞技(sport)是体育，所以也反对“竞技体育”的说法。

③ 很多学者都反对和电子竞技是体育，如易剑东.体育概念和体育功能论[J]. 体育文化导刊，2004，1：32-34。

④ 任何事物都不能具有双重属性，认为体育具有双重属性是体育属概念不清的表现。在概念体系中，只有属下多个概念并存的情况，没有一个概念隶属于多个属的情况。例如，我们不能说熊猫是熊和猫，它只能是熊，像猫的熊。

参考文献：

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[7] 周西宽. 现代“体育”概念几个问题的探讨[J]. 成都体育学院学报，2004，30(4)：1-6.

[8] 乌杰. 系统辩证学[M]. 北京：中国财政经济出版社，2005.

体育概念论文范文第3篇

关键词：中国传统文化 民族传统体育 影响

中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）04-0092-03

前言

关于中国传统文化对民族传统体育的影响，学者们从不同的角度进行了论述，如在《中国传统文化对民族传统体育发展的影响》一文中从积极与消极的正反两个方面论述了中国传统文化对民族传统体育发展的影响；姜明，文格西则着重从消极的方面论述了中国传统文化对民族传统体育的影响，并提出了民族传统体育的发展策略；朱晋元从儒家、道家、佛家等中国传统主流文化的角度论述了传统文化对民族传统体育的影响。有关传统文化与民族传统体育的研究还有很多此不在赘述，这些研究从不同的方面揭示了传统文化对民族传统体育的影响，按照佛教的理论“事物依因缘而生，依因缘而灭。事物的产生并不依仗于一个因缘，而是依仗于众多的因缘，其中直接的因缘或许是可以计数的，而间接的因缘是无穷无尽的。”所以，中国传统文化对民族传统体育的影响是全方位、多角度的，从不同的视角进行探察可以得出不一样的结果。因此，本研究的进行是另辟溪径，运用系统学理论，把民族传统体育与中国传统文化纳入到一个系统中进行论述，进而从另一个侧面来认识中国传统文化对民族传统体育的影响，以充实民族传统体育的理论建设。

1 研究路径

要弄明白中国传统文化对民族传统体育的影响，就要把二者放入一个逻辑结构中，把二者及二者的相互关系放入一个系统中进行分析，从繁琐复杂的点滴信息中理出一个线路来，进而进行论述，得出研究结果。概念反映了事物的本质特征，是判断、推理和论证的基础，是关于某一事物思维的起点，是进行研究的基础和前提。所以，要进行这样的研究，首先必须对核心概念有一个明确的认识，也即要弄清楚什么是中国传统文化？什么是民族传统体育？中国传统文化与民族传统体育是什么样的关系？然后我们才能够进一步分析中国传统文化对民族传统体育产生了哪些影响？

2 核心概念的厘定

2.1 中国传统文化

关于中国传统文化的概念，由于学者们的研究视角、研究目的、研究动机、研究方向不同，所下的中国传统文化的定义也不尽相同，但总的来说，中国传统文化的概念总有一些特别关键的点是所有的研究学者都没有、也不能丢弃和省略的部分。首先，在时间意义上来讲，一般是指的中国传统文化是在1840年以前。中国处于地理上的封闭状态，其文化形态一直处于天朝上国的民族情怀之中；其次，是指中国社会以农业文明为主的农耕经济。中国的地理环境、政治制度与文化的发展脉络，决定了中国社会自夏商以来直到近代都是以田亩农桑为主的小农经济体系；再次，中国的社会制度是以伦理宗法观念为主的皇权氏族承袭制度，中国人的国家观念是大一统的帝国思想。商朝后期诸侯争霸，列国纷争，又被称为春秋战国时代，经过几百年的起起落落最后由秦朝统一了中国，确立了中国的大统一国家观念，秦朝以法家的严密律令管理人民，最终秦朝传二世而亡，最后由刘邦统一中国，中国社会进入到了汉氏王朝，刘氏以儒家的伦理宗法观念结合法家的律令来管理国家，被称为外儒内法思想，经过汉朝四百年大一统国家观念的强化，与稳定的社会制度，从此在中国人的观念中形成了大一统的国家观念和宗法观念；最后，在具体的文化上，中国文化在它的发展中形成了以儒家思想为核心，以道家、佛家思想为主体，以法、兵、阴阳等家为互补的传统文化形态，其中，儒、道、佛常被称为中国的主流文化。

这样我们基本上可以给中国传统文化一个基本的定义。中国传统文化是指在1840年以前的、以中原地域为核心，包括流传至现今及历史中国版图上的所有的中国文化，主要是以儒、道、佛思想为主流，以兵、法、阴阳等家为互补，包括伦理观念、道德价值、人生理想、文学艺术、生活习惯、科学技术等等包罗万象的非自然内容。

2.2 民族传统体育

同理，关于民族传统体育的概念学者们的研究视角、研究目的、研究动机、研究方向不同所下的民族传统体育的概念也不尽相同。可以肯定学者们给予民族传统体育的概念所具有的价值和意义，但是观念的立体性、时间、空间的不同性，总能发现民族传统体育的不同特征，进而给予不同的概念，赋予它不一样的价值和特性。

体育概念论文范文第4篇

关键词：教师教育；职前教育；体育教育专业；专业化；本质；多元论；层次论；概念分层

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段［1］。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩第51证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性；有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向；有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归［2］。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略［3］。二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论［4］。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能［5］；而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能［6］。三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力［7］；但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程［8］。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力［9］。从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的［10］223－230；所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2．1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项＝种差＋邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别［11］。由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的；因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征；二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质；三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2．2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性；但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性［12］。如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线［10］125。“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”［10］129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义；因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2．3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字ANY表示）；最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：Hl：Di×…×DkHl－1…H0。其中：Hl代表最原始的概念集；Hl－1代表比Hl更高一层的概念；依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”［13］。以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2．4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面；因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程；但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差＋邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

2．5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分；特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分；特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识［14］。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3．1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育［15］。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》［16］，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》［17］，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3．2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性；所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业；所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3．3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主；所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。

4结束语

从体育教育专业的本质出发，体育教育专业培养的人才应具备3个方面的能力，一是教育能力，二是运动能力，三是运用运动科学知识的能力。这3种能力分别由体育教育专业的本体本质、一般本质和特殊本质所决定的。把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性，明确体育教育专业人才能力培养的方向。体育教育专业本质的三层理论从哲学和逻辑学的视角提供了一种认识体育教育专业属性的思路，有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，这在一定程度上证明了本质多元论与层次论的价值；但这一思路对传统的本质一元论［18］提出了挑战。笔者将本质多元论与层次论的观点引进体育界，提供本质研究的另一种视野，希望能起到抛砖引玉的作用。

作者:王建涛 戴俊 单位:盐城师范学院体育学院

参考文献：

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［2］杨万林，徐云霞．体育教育专业课程改革的异位与回归［J］．天津体育学院学报，2007，22（5）：460．

［3］王健，季浏．体育教师教育课程改革的专业化取向［J］．上海体育学院学报，2008，32（1）：70．

［4］李强，毛振明．体育教育专业人才培养质量要素的新视域：课程核心与多因互动［J］．北京体育大学学报，2011，34（9）：93．

［5］郑东霞，彭云志．对我国普通高等学校体育教育专业课程改革的研究［J］．湘潭师范学院学报，2006，28（3）：95．

［6］何祖新，成聪聪．高校体育教育专业的课程改革与中小学体育课程改革的对接研究［J］．河南教育学院学报，2006，15（3）：77．

［7］万继平．培养实习护生健康教育意识和能力的探讨［J］．齐鲁护理杂志，2005，11（12）：1825．

［8］教育部．义务教育体育与健康课程标准：2011年版［S］．2011：1．

［9］闫万军，张武军，周利明．高等院校体育专业学生健康教育能力培养现状与对策［J］．河北师范大学学报（自然科学版），2006，30（4）：490．

［10］李达．唯物辩证法大纲［M］．武汉：武汉大学出版社，2007：25－408．

［11］徐锦中．逻辑学［M］．天津：天津大学出版社，2001：38－39．

［12］杨世宏，刘冠军．本质层次性研究的哲学方法论意义［J］．淮阴师范学院学报，2002（3）：295．

［13］刁树民，于忠清．概念分层在人口普查数据中的应用［J］．现代电子技术，2006：47．

［14］百度百科．本体论［EB／OL］．［2015－05－03］．http：／／baike．baidu．com／view／61457．htm．

［15］周登嵩．学校体育学［M］．北京：人民体育出版社，2004：41．

［16］教育部．义务教育体育与健康课程标准：2001年版［S］．2001：1．

体育概念论文范文第5篇

关键词：体育；概念；定义；运动；实践；原则

中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)11-1458-04

长期以来，对体育概念的界定存在不同的看法，引发了各种争议。本文在有关研究的基础上，对体育概念的界定问题作进一步较为深入、全面的考察。

1对以往体育界定的考察

1.1以往体育界定的若干方面对以往体育的界定，主要体现在明确的定义中，如从形式逻辑出发，用所谓种差加属概念的定义方法，其中种差包括目的、功能、属性等方面；其次还体现为非定义论述中对体育的目的、本质、功能、外延等的认识方面。

1.1.1目的、功能（作用）方面严格意义上，目的主要体现为价值维度，功能（作用）指具体特性、效用，几者不可相提并论。甚至功能和作用的指向都不相同――功能指向事物的固有、特性方面，而作用侧重指向事物于人的意义。在实际界定中，体育的目的和功能（作用）往往没有严格区分，大部分界定均蕴含“价值”取向（在此，后者――功能和作用更是作为一种“功能”性价值）。如“谋求身心健康、增强（人的）体质、发展体力、促进人的全面发展、丰富社会文化生活、促进精神文明、强化体能”等（具体到某一界定，可能取其中的部分），如果不考虑层次、方面的不同，其中大部分既可看作是目的，又可作为功能（作用）――在相当多的文献中，目的和功能（作用）呈现一体化（我们在以下多处表述为“目的－功能”）。

1.1.2属性方面对于“体育”的属性有多种不同的理解，主要包括形式等方面：1) 形式方面――其指向身体活动。2) 其他方面。如周爱光博士认为体育的本质属性是身体活动性和教育性，以及“体育的本质是教育”的表述（尽管他是把教育作为属概念的意义提出的）［1］。再如对复合体育概念“竞技体育（运动）”（sports）某些特征的描述：规则性、竞争性等。总体来说，“身体活动、身体练习、运动”等作为体育的基本内涵在理论界已基本取得共识。

1.1.3属概念定位方面以往定义体育大部分采用种差加上属概念的方法，这些相关的属概念主要有：社会现象、教育、文化现象、文化活动、教育过程、社会活动、社会文化现象、社会文化活动、身体活动、肢体活动、过程等。

1.1.4其他方面这既表现在定义方面，也表现在围绕定义对体育进行的相关认识。定义方面包括：特点和“过程”表述――“传授、运用……知识技能”（与增强体质关联）等；关系界定――“其发展受一定社会的政治和经济的制约，也为一定社会的政治和经济服务”，以及“非生产性”等。

1.2以往体育界定的问题

1.2.1目的、功能（作用）方面的问题一是在体育界定中加入超越体育的某些价值目标，实践中，这并非体育所必然能承载。在以往和当前体育概念中，相当多的界定中包含了超越体育本身的一定社会发展取向、意识形态、人文理念及其他价值目标，如“促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明”、“培养完善的社会公民”、“改善生活方式和提高生活质量”等。从一定政治意识形态对体育的影响来看，随着体育发展的世界一体化进程，我国体育发展的意识形态正在逐渐消退。但人们对体育的社会文化功能并没有放弃――体育仍不乏精神、文化功能，教育、教化功能，以及社会、政治整合功能。但是，从另一个方面来看，体育概念毕竟是一个不断发展的过程，在体育的概念中是否应和如何介入一定的价值维度不失为一个值得探讨的问题。因为任何活动都有属人性和目的性，这当然不排除体育界定中有超越体育的价值维度的准入。二是主观心理取向无法体现在具体体育活动中。以往体育概念的目的表述具有较大的主观意识色彩，如“为了……”，“以……为目的”，以及其他主观倾向的遣词方面。实际上，这些主观倾向与人们从事和参与的体育活动并没有必然联系。那些体育项目，不因为人们的主观意识不与体育概念界定的目的－功能取向一致，而被否认其作为“体育”的存在――人们从事某一“体育”时或许掺杂着与体育概念界定风牛马不相及的其他目的。三是从体育目的来看，体育的功能在发展――包括扩大和变化，现有体育概念无法涵盖或确定。体育的概念是一个不断发展的过程，在不同领域和不同时代，其可能分别侧重谋生、军事、教育、体质等不同的目的－功能。随着社会的发展和体育实践的开展，体育的功能还会进一步扩大。并且，由于体育事实上的多种划分，每类体育的目的－功能并不相同，现有概念对体育目的－功能的确定还不能涵盖这些体育的不同类型和领域，或对某些体育类型和领域来说这些既有界定是有偏差的。如竞技体育的目的－功能显然是与“增强体质”或“教育”相违背或相偏离的。四是目的表述与体育实践不符或目的无法达成。如：有的界定中，“强化体能”在实践中对众多体育项目的排除，以及“全面发展、完善社会公民、创造优异成绩”等目的无法或不一定能达成。

1.2.2“身体活动”等属性的偏差主要表现为“身体性活动、运动”等外在表述的非明确化。其一，如果“身体性活动、运动”等泛指所有人体的活动，则体育的范围纳入过广。什么是“身体性活动、运动”，在一般的体育界定中并没有明确交待。如果其是指一般性身体活动，则人体生命活动几乎不与“身体活动”联系在一起的。从睡眠状态到人类的剧烈体力劳动（当然也包括竞技运动），均可视为有身体活动的发生。即使加上“增强体质、娱乐”等体育目的－功能内涵的限定，也很难区分体育和非体育的界线。其二，如果“身体活动”等专指大肌肉（群）活动，则在界定中又把一些“体育”项目排除在外。如把一些在实践中被认为是体育的项目――甚至典型的体育项目，包括奥运会的射箭、射击等“小肌肉活动”项目排除在外。另外，“身体活动”等的限定缺乏对体育项目进行纳入的依据。如：从这个意义，无论根据“身体活动”还是“大肌肉（群）活动”，似乎找不到决定是否把马术、赛车的其一，或把二者都纳入体育的依据。从这两个项目在身体活动的表现乃至其他方面的特征来看，它们均有很大的类似之处。而它们的区别就在于一个是传统意义上被视为体育的项目，而另一个是新兴的项目。此外，体育界定中还存在其他方面的问题：如，有学者提出以“非生产性”来对体育进行界定。无疑，这个界定在对体育和其他生产性劳动（活动）进行区别的基础上提出，具有一定的理论贡献，但用“非生产性”这个属性来界定体育也不十分确切：其一，从“生产性”的词源“生产性劳动”来看，其在当今是个具有争议的术语，有扩大到泛指物质生产领域或非物质生产领域以物质产品、服务和精神产品为形式的可纳入国民经济统计意义的社会有效劳动的趋势。其二，从“非生产性”不直接创造物质财富的意义，其又无法区分艺术、文化中的相关身体活动，如舞蹈、杂技等。

1.2.3属概念定位不恰当一是太宽泛或模糊。如“社会现象、文化现象、社会活动、过程”等。二是太狭小或有偏差。教育、教育过程、身体活动、肢体活动等。此外，相关探讨中还涉及到体育的真义――认为应把体育辖定在教育或身体活动等的范畴，以及认为体育就是“身体教育”（Physical education），不应把竞技（Sport或Sports）等纳入进来，必须把体育从中区分出去。这实际上也存在上文所述造成体育范围和纳入缩小化问题。此外，对于体育界定，还有其他一些认识和观点，虽然视角和表述方式不同，但与上文提到的其他问题有某些类似之处，此不赘述。

2体育界定的若干维度

从现有体育界定的情况来看，对外在逻辑的考察还较为薄弱，这是下文我们考察体育概念的重点。

2.1理论－实践的维度理论和实践环节是否为两个井水不犯河水、各不相干的系统呢，理论界定是否应对现实中广大公众称其为体育的东西避而不谈，或不给予其名分呢？这无疑对体育的理论界定提出了挑战。我们认为，体育一词本身具有强烈的实践性，体育界定是一个向社会实践开放的体系，体育的理论界定和人们的实践认定不应该摆出两副不同的面孔，其理论认识和实践应保持某种张力。这是理论说明和解释，乃至指导体育实践的重要前提，否则将给体育的社会实践造成一定的混乱。某种意义上，现在的问题不是先确定体育概念，再来认定哪些是体育，而是体育的实践也在一定程度上决定着体育概念的变迁。实际上，对我国来说，体育一词本身已经具有了浓厚的本土化的特色――如，“体育”最初从域外传入时，其就不指包含武术在内的传统体育，但到现在为止，真正否认武术作为体育项目的人可能为数不多了。所以说，社会实践本身就在扩大和完善体育的内涵，尽管这一扩展本身也是有限定的。在社会实践的层面上认识体育是超越那些具体的属性和特征的区别，而在更高的层次来进行把握的。换言之，社会认识认可的“体育”主要是作为一个总括性的词汇，具有广泛的实践包容性――这可视为我国体育文化具有个性化的特色。这是与我国特有的体育社会实践相联系的，是我们在定义体育时必须考虑的方面，而不能单纯地借鉴国外的体育界定，乃至追求字义、词源的意义。而对于在体育概念内更细的区别和划分，对其子概念――复合的体育概念作严格限定，则是我们对体育下位层次理解的应有之义。

2.2运动性－社会性的维度对体育概念界定的另外一个问题就是，在基本属性方面，现有概念集中在体育的“运动性”方面，而体育的“社会性”则基本没有纳入到对其概念的认识中来（现有体育概念“社会性”的表述主要体现为目的和功能方面）。所谓运动性，是指“体育”界定中以“身体活动”、“运动”、“增强体质”等为关键词所揭示体育作为“运动”的特性。而社会性则主要指体育作为职业、行业、社会建制、社会系统等方面。体育的“运动性”主要指体育作为项目存在及其开展的形式、运动的机理等方面，反映这方面的特征主要是基于体育的物理（外形、外力等）、生物、心理等方面特性。具体如：项目的活动形式、规则，项目的发展，技术形成的规律，训练和恢复的机理，运动的生物学机制，运动的干预和控制――如计划的制订、运动的监控、运动的心理调控等，运动对人的生理、心理的影响等方面。从学科的领域，这主要反映为狭义运动训练学和人体生物科学方面。当然，这二者并不是截然分开的，而是有机联系的一个整体。介于它们之间的还有其他一些体育社会活动和组织形式，包括体育竞赛等体育活动的开展、组织，以及作为其他方面的社会存在。现代体育发展的一大特点就是其开展表现了越来越强的组织性和社会化。有学者进一步指出：“体育三要素（社会体育、学校体育和竞技体育）都有自已特殊的结构和功能，有自己存在和发展的社会条件，也有自己的发展规律，它们都是在一定历史条件下各自能独立形成的社会事项”［2］。其中，在我国最具制度化和组织化特征的是竞技体育的开展和运行。从建国到现在，我国竞技体育已经形成一整套涵盖内在机制和外在体制、管理的庞大结构和体系。这包括软件方面的目标系统（政治任务和实际目标的确立）、管理和竞赛制度（含激励制度）、保障制度、人才输送和流动制度等；硬件方面的组织、机构的设立、人员的配备、经费的保障，乃至场地建设、器材置备。具体到各个环节还表现为训练实施、竞赛组织、信息流通、医学监护、科研服务、教练培训、裁判队伍建设、运动员管理、后勤保障、国际交往、对外宣传等。新时期下，竞技体育的社会、政治定位虽然可能会发生某种变化，但其作为社会建制和设置的性质却不会改变。在我国，学校体育和社会体育虽然没有竞技体育这种严密的体系化特征，但它们和竞技体育一样也是作为执行特定社会任务和功能的社会设置及社会事项――如这些任务和功能体现在国家的有关政策和文件中。尽管包括学者在内，人们已认识到体育的这种社会性，甚至以此渗透到对某些体育复合概念的界定。如王则姗这样来定义竞技体育――“竞技体育是为了争取优异成绩而进行的各种专项运动及其组织领导体系和全部实施的总和。”［3］在一定意义上，这包涵了对竞技体育“社会性”颇为准确的认识！但这种认识并没有推衍和扩展到作为整个体育概念系统的认识，并对运动性和社会性进行专门的区分。可见，从更广的层面来看，体育不单单是（身体）活动、是运动，而是集“运动性”和“社会性”于一体的复合体。前者是后者的内核，后者包容着前者；前者是小体育，后者是大体育。厘清体育构成的层次性对我们界定和认识体育具有重要的意义。我国体育“三分法”的实践――作为我国法定意义和广泛认可的“体育”存在形式，也必然成为挑战“体育”概念的充分理由，其应是构成界定体育内涵的应有要素。在这个意义上，我们认为对体育分类的这一社会认定必然也要拓宽其上位概念――体育的界定。厘清体育的多层次构成，也使我们可以更清晰地分析体育的相关命题。如认识到体育可能同时蕴含着运动方面和社会方面的属性，就知道笼统地说“学校体育包含竞技体育、学校体育也要开展竞技体育”这类命题本身就存在问题和值得商榷，而由此引发的争议，其实都是没有前提、没有基础和无谓的。

2.3时（间）―空（间）的维度

2.3.1时――时间和历史的维度时――体育概念界定的时间维度是指历史性或时代性。其表现在：一是随着历史的发展，体育所扮演的社会角色，及其社会功用并不一致，人们对体育目的、功能的认识也在发生变化。二是在不同的历史时期，体育所包涵的具体内容不同――这主要指项目的发展和演变。再从体育作为名称和术语的变化来看，其也表现出历史的特点。――国外Sport概念从发展演变来说已扩大化而指向各种不同类型体育，是对大众体育、学校体育等的概指；那些现代意义上我们称之为体育的活动，在我国历史上分别有不同的词来指代：如舞、导引、养生、武术等。再有，“体育”相关内容在最早传入我国时是与“体操”联系在一起的。体育界定的时间－历史维度揭示了“体育”是一个不断发展的概念。

2.3.2空――空间或地理维度体育概念界定的空间维度具体体现为不同的民族和国家之间。中西方体育属于两个不同的系统，它们不仅发轫于不同的社会文化背景，在审美、价值评价等方面具有很大差异，并且直接反映到体育外在形式的不同。所以，在西方体育引进之前，我们不知道“体育”为何物。随着西方体育的引入，“体育”一词也对我们相应的一些活动形式进行整合和包容，其内容随之扩充，形成了我们新的“体育”观，而使体育变为一个综合性的概念。一定程度上，外来的体育已经被我们的文化体系进行过滤和改造，已经“为我所用”，演变为具有我国文化风格的一个名词。对我们所称为体育的东西，西方并没有一个较为严格意义的词语与之对应，即使对于Sport这个泛指体育的语词，其也没有我国文化背景下“体育”的广泛包容性和模糊性。我们在翻译一些关于“体育”的外来词时，其中很多与我们的“体育”对应的层次并不相同，这不仅给人们的理解造成一定的偏差，并且在此前提下进行的中外“体育”比较也没有实质意义。

3体育界定的操作原则

以上对体育概念的认识主要是基于其社会关联，即外在制约和影响因素来分析的，从具体操作的方面，界定体育的原则主要有：

3.1广义性和狭义性如上文所述，从社会认识的层面，“体育”包容相当广泛，是个总括性的概念，故在尊重这种社会认识的基础上，我们可把这个意义上的“体育”作为广义的概念。而从各个不同的视角出发，体育还有不同的指向，如身体教育、“体育教育”（也是一约定俗成和习惯性称谓）、运动项目、身体活动、竞技体育等，我们可把这些不同层面和方面的“体育”视为狭义的。狭义的体育主要是兼顾“体育”的不同类型、领域，具有较大的适用性。

3.2正式性与非正式性体育项目的正式性与否也是决定体育概念界定的一个重要方面。这主要是基于“运动性”方面的考察，是和正式的竞技体育项目比较而言的。构成体育的三个方面为：一是规范的竞技体育项目形式（具有正式的规则、竞争性，以及较强的“身体活动”特征），二是社会认识层面所认可的社会、民间体育活动（有较为正式的形式和规则），三是随意性的体育活动形式（如散步、随意性身体活动）。

3.3多维性从不同的方面考察事物和对象，得到的结果往往是不相同的。事物是多种属性和特征的统一，正如水可以从物理特性来定义，也可以从化学属性来定义。体育也可以从不同的角度来界定，如反映为学科的背景――随着人们对体育认识和实践范围的扩大，生物、物理，心理、社会等学科和因素都有可能介入而构成对体育界定的应有要素。对体育认识的多维性提示体育界定是否可能或必要统一的问题。从一个角度，这也提示体育界定的开放性。

3.4语境性体育界定的以上考察角度揭示体育在不同的上下文和背景下，其内涵并不相同，因此，在很多情况下，舍弃其界定的统一性乃至“规范”性，而根据不同的语境来进行界定就十分必要了。如在探讨某一体育现象或问题时，指出其特定的操作定义。以上论述主要是围绕从体育概念定义的方面入手的，而定义的方法不可能把体育的多种内在关系、属性、特征等都揭示出来，所以，不能光用定义的办法来取代对体育多方面内在规定性的具体认识和分析。

参考文献：

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