地质职称论文范文第1篇

【摘要】高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情，着重研究、发现其特有的规律，在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较，不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题，推动职称晋升工作的健康发展。

教师职称是教师的任职资格与能力的凭证，是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说，教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一，这有利于调动教师工作的积极性，促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展，现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。

一、现行职称晋升制度的弊端

1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧近几年，我国高校高职称人员数量不断增长，其间年轻的高职称教师也迅速增加，出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而，高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽，也不是控制监督的主要问题，而是高校的定位。在目前的社会环境下，高校招生规模扩大，高职称人员紧缺，高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。［1］不少教师进行科研只是为了晋级，这就容易与生产实际脱钩，研究出一些无用的成果，或者评上职称后就将论文成果束之高阁，不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授，就会终身受益，主观上不必为晋升而奋斗，物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力，倚老卖老，反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力，束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚，造成了人才的普遍平庸化、功利化，严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系，因为设立标准不同，评审的结果千差万别。理工与艺术专业，重在实际操作与表演，它也是文化的一个重要部分，尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同，并无高低之分，对于高校教师来说，实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革，重点培养学生动手能力，如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍，是不可能实现的。盲目追求学术，轻视技能，不仅会挫伤许多优秀教师进取的心，埋没人才，而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时，要制定合理的标准，对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理，结合其各自情况制定分类的任职标准，而不能笼而统之。3.职称评审重科研轻教学现象严重教师最本职的工作是教书育人，是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者，把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向，却不可避免地使得教师认为教学无所谓，只搞科研，坦率地说就是写论文，通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求，无论这名教师在教书育人方面做得如何好，无论其论文质量多么高，都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说，认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果，完不成成果怎能评职称？而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去，也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点，教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题，唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位，方能使教师回归教育工作的本质。

二、建议

针对以上问题，笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。1.建立多元化的高校教师职称晋升体系要构建科学合理的职称晋升体系，即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的，既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核，又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来，形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系；在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系，鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果；对人才的成长要有引导、激励和约束机制，要为教授们的继续发展创造条件。2.提高高校教师的学术权威和学术自由大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量，三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。［2］在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用，市场力量和学术权威的作用总体上微不足道，尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而，实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由，国家权力应为大学的自由创造保障条件，而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言，国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务；而应该确信，只要大学达到自己的最终目的，同时也就实现了，而且是在最高层次上实现了国家的目标，由此而带来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及。［3］现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学，以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此，学术事务应尽可能地交给学术人员处理，学术管理权力应尽可能赋予教师群体。3.建立健全相关法律法规和配套政策一个制度的实施必然要有相应的法律支撑，面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾，应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则，并制定相关的法律、法规，保证该制度的权威性，为教师的法律武器，能够维护教师自身的权益，也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。

【参考文献】

地质职称论文范文第2篇

关键词：核心期刊；职称评定；论文

近年来，核心期刊在教育领域、科研领域、期刊出版领域已成为普遍关注的焦点。学术论文必须发表在核心期刊上才可以用于职称评定，这已成为不是国家标准的国家标准和投稿的指南针。核心期刊对职称评定产生的影响是巨大的，在职称评定中的正面作用和负面作用已引起各学术领域的重视。

一、核心期刊的由来及功能异化

作为文献计量学的一个概念，核心期刊是20世纪30年代由英国文献学家布拉德福（B.C.Bradford）提出的。他按照臷文密度将专业期刊划分为对该专业最有贡献的核心区域（nucleus）和论文数量与之相等的几个相继区域，将密度最大的核心区域的期刊称为“核心期刊”。60年代，美国文献计量学家加菲尔德（E.Garfield）用类似方法从引文角度证实了核心期刊的存在。在我国，对核心期刊是应用研究在先，而理论研究在后，这与我国的国情及社会发展背景是密切相关的。我国对核心期刊的研究始于20世纪70年代，80年代进入发展阶段，当时由于期刊品种的剧增和价格的上涨，我国各图书情报机构的期刊订购工作遇到了许多困难，在经费普遍紧张的背景下对期刊的订购与剔除、馆藏期刊结构的优化都有着重要的指导意义。其初衷是为图书馆期刊的采购和馆藏提供参考依据，并在客观上宣传期刊，促进学术的发展。

20世纪90年代已日趋成熟。1992年北京大学出版了《中文核心期刊要目总览》（第一版）,随后又于1996年、2000年、2004年分别出版了第二版、第三版和第四版，因而核心期刊的研究逐渐受到重视，特别是随着文献计量学研究的发展，核心期刊的研究进一步升温。当时的定义为：某学科（或某领域）的核心期刊是指那些发表该学科（或该领域）论文较多、使用率（含被引率、摘转率和流通率）较高、学术影响较大的期刊。迄今为止，已发展为4种有代表性的观点：①某刊是否某学科或专业核心期刊，主要在于它是否集中刊登了该学科的文献，而成为学科的主要文献信息源；②核心期刊是高质量高水平期刊；③核心期刊指的是刊载与某一学科有关的信息较多、水平较高、能够反映该学科最新成果和前沿动态、受到该学科专业读者特别关注的期刊；④核心期刊是指发文质量高，情报含量大，被摘率、被引率和借阅率都较高，被公认为代表着学科当代水平和发展方向的期刊。

核心期刊的地位日益上升，应用范围逐渐扩大，远远超出了图书情报系统，而在职称评定、学术论文评价，乃至于研究人员工作量计算等方面的作用凸显，从而它由评价对象和采集、检索信息的工具变成了评价尺度，由最初的为图书资料部门利用有限的经费建设优质馆藏提供参考，变为评价期刊质量优劣、论文水平高低、职称晋升与否的依据。不少单位明文规定，科研论文必须发表在核心期刊上才可以用于年度考核和职称评定，否则是废纸一张。

二、核心期刊对职称评定的正面作用

核心期刊已经过了几十年的实践，说明它有一定的客观性、科学性和公正性。是一种客观的、公认的、在本学科具有权威性的刊物，这类期刊上发表的论文能代表本学科发展动向和发展前沿水平；核心期刊整体水平高，因而它具有整体评价功能；核心期刊本身具有竞争性，并非“终身制”。必须承认，将核心期刊引入职称评定，是职称评定的一大进步。

将核心期刊作为量化评估，总比论资历、凭印象的职称评定要公平得多，客观得多。

在此之前的职称评定由于没有可参照的标准，其中掺杂了很多人为因素，成为多数人最头痛的事。为了晋职称，不仅要写文章，还必须要发表在核心期刊上，但核心期刊的数量是有限的，而且有些专业的核心期刊非常少，不得已时要放下尊严，拉关系、走路子。只要关系够了，“内部发行”刊物上发表的文章也可作为“公开发行”刊物对待，于是有些人东拼西凑、到处“搭车”凑数也可蒙混过关。另外还有人情分，只要人缘好，即便文章少，且少有第一作者的论文，也能晋升。有的单位请客送礼甚至送红包，从而造成学术界勾心斗角，风气恶劣，歪曲了职称评定的真正意义。

现在许多单位制定了本单位的晋升、考评的重要期刊目录，有的扩大到核心期刊的几种版本，有的只列出权威期刊目录，对核心期刊的权威性作了变通处理，但在实际操作中还是强调核心期刊的作用。虽然“以刊评文”也有其不合理性，但以前使用的一些标准更不科学，更带有主观性和随意性，而且还会受到各种人际关系的干扰。引入“核心期刊制”起码使职称评定工作逐渐走向有章可循，使申请人可以通过自己的努力达到预期的目标。

三、核心期刊对职称评定的负面作用

自从核心期刊与职称评定挂钩以来，人们对核心刊的关注大大超过了对作者文章质量的关注。不少单位还将核心期刊分为若干等级，并确定相应的量化分数及奖金额度，将核心期刊的载文及数量作为学位授予、职称晋升、成果奖励等的认定依据而不是参考依据，及至引申出学术能力、水平、价值的量化指数而非参数。如此情形已经超出了核心期刊的本能负载，并且干扰了其积极作用的发挥。使核心期刊染上了功利色彩，成为了发表学术论文的指南针。在一些部门核心期刊被使用者当作一种不用细读具体文章，不必懂得某一专业知识，也不必具备某一专业造诣，就可以划定文章价值的方法，并由此决定一个人的学术水平，继而决定一个人的学术地位———技术职称。

核心期刊引入职称评定工作中，首先造成某些学科间的不公平竞争。某个学科的核心期刊可能多，某个学科的核心期刊可能少，某个学科甚至没有；有的是月刊，有的是双月刊或者是季刊。这种不公平竞争使原本实力强但核心期刊少的学科陷于尴尬境地，有时某一实力弱的学科发表的核心期刊论文竟可以数倍于另一实力强的学科，使被考评人的职称评定屡屡受阻，有的只好导致各学科想方设法尽量扩大自己核心期刊的数量，或努力加入核心期刊确定者的行列。由于各学科的核心期刊数量不均，造成互相攀比，有的单位只好把不是核心期刊的刊物算作本单位的核心期刊，但最终怎样量化、怎样制定奖金额度又成了问题。有些单位还将核心期刊引入学科管理者的考评，使这一竞争愈加激烈和残酷。

核心期刊用于职称评定，简便、易行、方便、快捷，可以用短时间掌握由复杂劳动带来的复杂判别问题，大大提高了执行的可行性，对职称评定的管理者和评委们来说，是一件越来越好操作的事。许多学术单位和部门在评职称、评奖等实际操作时，往往出现过分拘泥于形式，忽视内容的倾向。

只看论文是否在核心期刊上，忽视各种核心期刊之间的差别和同一核心期刊上不同论文之间的差别。论文的质量由核心期刊的编辑认定，职称评定由核心期刊来定，职称评定时只需核对一下是否是核心刊即可。实际上职称评定是被核心期刊左右，而不是被评委左右，核心期刊在起主要作用。从某一方面说，是把权利给了核心期刊的编委和编辑。论文的学术水平评价是一项非常复杂的工作，从以上分析看，用核心期刊作为评价的唯一标准，实质是只注重形式、不注重内容，难以达到全面、客观、公正、科学的评价目的，势必会使论文成果的评价出现偏差。

在职称评定中，重视文章本身的质量，才是真正尊重职称申报人的能力和价值。不少优秀论文由于作者没有较高的自信心，致使在普通学术期刊上。由于核心期刊四年评一次，有可能作者的投稿期刊被评下来，最终在职称评定中不算数。另外，近年来由于学科的相互渗透、相互交叉，出现了一些新整合的学科和边沿学科，有的学科也有了自己的刊物，但没有入围核心期刊，致使学人们改写其他专业的稿子，投给核心期刊，最终影响了这些学科的发展。

职称评定与核心期刊联系在一起后，也出现了一些意想不到的问题。职称评定越来越注重核心期刊数量，而忽视了工作业绩和工作质量，这会大大挫伤很多人钻研业务、努力做好本职工作的积极性。比如，老师不重视如何教书育人；临床医生不重视如何提高医术解除病人痛苦等等。

对本职工作不精益求精，得过且过，而将更多的时间放在“进攻”核心期刊上。长此下去，会对某些领域产生不良后果，背离将核心期刊引入职称评定工作的初衷。

四、结语

核心期刊在职称评定中的重要作用已引起越来越多学人们的重视，尚有待于在今后的职称评定工作的运作中日益规范，不断完善，使其发挥应有的作用。并希望能够尽快地建立健全一套能够对“学术论文水平”进行评价的评价体系，以找到更科学、更合理、更公平的运作方式和参照标准。

参考文献：

[1]马智，刘卫国，赵建逸。核心期刊及其功能异化[J].中国科技期刊研究，2004,15（4）:378-380.

[2]党亚茹。论核心期刊的评价功能及其局限性[J].情报杂志，1999,18（2）:54-55.

[3]邢东田。怎样看待“核心期刊”。社会科学管理与评论[J],2004,（2）:50-54.

地质职称论文范文第3篇

【关键词】科研；职称；发展；方向

【Abstract】The paper illustrates the concept of professional title evaluation； the trend of professional title evaluation system； disadvantages of professional title evaluation in research institute at present. This paper presents the tendency in aspect of breaking the thesis-oritented pattern in evaluation system and stressing on achievements transformation . It is essential to set up a rational professional title evaluation system， thus， talents can be evaluated comprehensively and scientifically.

【Key words】Scientific research； Professional title； Development； Trend

时至今日，科技发展水平在很大程度上影响着一个国家、民族的发展水平。然而，科技创新离不开优秀的科研队伍，因此，这就需要一个能够保证选拔出优秀科研人才的机制。职称是专业技术人员个人学识、价值与能力的体现，与个人的收入和地位有着千丝万缕的联系，涉及到专业技术人员的根本利益。这种机制给科研人员设定了一条相对稳定、看似公平的职业发展道路，所以得到了大多数人的认可。然而，这种评审机制也存在着一些问题，如何对科研人员进行合理的社会认同是现有评定机制有待改进的关键所在。

1 职称评定制度的概念

职称评审是指已通过初次职称认定的专业技术人员，经过一定工作年限，在任职期内完成相应的继续教育学（申报中级职称以上的人员须在专业期刊、并经过基本技能考试〔如：称职外语及计算机应用能力考试等〕）后，向本专业的评审委员会提交评审材料，经由专业评委根据所提交的材料来确定是否具备高一级职称的资格。

国务院在《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》中明确规定：专业技术职务是根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位，不同于一次获得后而终身拥有的学位、学衔等各种学术、技术称号。

2 职称评定制度的发展趋势

我国最初的事业单位职称评定的方式和方法，来自于建国初期、从前苏联学习和引进的计划经济那一套体系，即：上级下指标、定条件、设门槛，坐在办公室里看材料搞审批，这样才能彰显上级的威权；下级找关系、要指标、走后门、学文件、套条件。这种方法一方面容易助长政府主管部门的和腐败作风，另一方面也让被评者身心疲惫（张晓冰，2015）。

目前，大多数科研机构在职称评定上都采用“量化评定模式”，针对不同序列的职称，制定相应的“门槛”，这些“门槛”主要包括学历、任职年限、科研资历、科研成果、科研奖励等要素（彭立静，2006；李珂， 2012）。一位科研人员如果想获得更高一级的专业技术职称，就必须首先满足这些门槛中的各项硬性要求，在满足申报条件后，还要经过职称评定委员会评审给予确认。同时，对不同职称的科研人员再下达硬性的科研指标，要求其在任职内必须完成相应的科研任务，如承担各类各级课题、发表学术论文、出版学术专著等，定期对科研人员按照相应指标进行科研考核，考核结果反过来决定其福利待遇和职称的晋升。这种职称评定模式对科研人员提出了基本能力和工作业绩要求，具有标准固定、易于操作、能够有效减少人为因素的干扰、提高评审工作效率等优点，为激励科研人员、保证评审质量打下了坚实的基础。

3 目前职称评定制度存在的弊端

职称评定是事业单位科研工作者的一项重要工作，它涉及到了科研人员的工资、奖金、福利等切身利益，职称评定在一定程度上起到了积极作用。它一方面肯定了科研人员在科研领域做出的贡献，另一方面也激发了科研人员对待科研工作工作的主动性。然而，我国事业单位技术职称的评定已经越来越成为知识分子的一块心病。

其中，表现最为突出的就是在职称评价体系中，论文的比重过大，几乎就是一条硬杠杠，严重影响了职称评定的科学性与合理性。其危害性表现在以下几个方面。其一，职称本身是对专业人才的一种外在评价，应当能够真正体现人才的专业技能和素质。但“唯论文”的考评机制，只重视写作型人才，而忽视了实用性人才，与职称制度的初衷相背离。其二，众所周知，由于职称评选的专业要求并不十分严格，职称论文的整体质量也令人不敢恭维，很多都是复制、粘贴甚至是抄袭之作，造成了大量的“垃圾论文”，浪费人力物力不说，也降低了职称评选的公信力。其三，也是最为重要的是，人才的认定和选拔，应当是多元化，唯有如此，才能涌现方方面面所需要的人才。而“唯论文”的职称评定，则相当于跛足而行，不仅影响了人才的丰富性，也容易形成错误的导向。

另一方面，行政主导下的职称评定，由于缺乏感性认识和客观标准，必然会很大程度上依赖论文、科研项目等量化指标，从而显得粗放而失之科学。反过来，以论文、科研项目为标准，也有利于行政化的管理。只是，这种外在的公平，导致了内在的不公平，因为人才多种多样，有人动手能力强，有人动笔能力强，用同一套标准来界定，难免有失偏颇。这种相对刚性的评价标准，有利于基础研究以及研究型人才，却不利于应用型的人才，因为其技术创新并不能通过论文或科研项目来体现，以至于出现了研究与应用相脱节、职称与人才评价无法匹配的问题。这种评价机制的最大受害者，就是那些处于生产第一线的技术型人才。那些在基层工作的专业技术人员几乎没有机会能够获得职称晋升，因为他们可能很擅长实际操作，而不专长于著书立说；或者可能他们习惯了踏实苦干，而苦于无法通过权威的形式予以表达。

4 职称评定制度的发展方向

“唯论文为王”的科技人员职称评定标准，在一定程度上影响了高校、科研机构开展科技成果转化与产业化。目前，改革科技人员职称评审制度已成为社会共识，从国家到地方都在呼吁破解“唯论文为王”的职称评定“紧箍咒”。

打破“唯论文”式的评价机制， 突出技术成果转化以及产生的经济效益，实际上就相当于承认市场的重要性，这是职称评定制度的一项非常务实的改革。所谓“科技是第一生产力”，就是说科技必须为生产服务，不能为研究而研究，为论文而论文。再高端的研究再美妙的论文，如果最终无法转化为生产力，其意义也便大打折扣。多元化的职称评定机制，是对实用型人才的一种正向激励。

给职称评定“松绑”，赋予其更大的灵活性和开放性，改变目前相对僵化的职称评定制度，以更宽松和灵活的姿态评价科技人才，一方面有利于改进人才，给人才以更大的动力，另一方面也有利于企业的自主创新，为提高科研成果转化率创造更大的空间。

注重成果转化。对于能够证明取得较好业绩的，可以不用论文要求。如果一个技术人员有多个技术转让项目且交易额累计达到数百万元，并且能够撰写相应的技术报告，其就可以用技术报告代替论文，也不需要去申请科研项目，有利于把主要精力放在技术研究和开发上，避免为如何发论文或跑科研项目而费心费力。

总而言之，对科技人才应该采用多方位、多要素、多方法的综合评价，这样才能提升人才评价的全面性和科学性。

【参考文献】

[1]张晓冰.彻底改革教师职称评定制度[J].中国县域经济报，2015，9.

地质职称论文范文第4篇

关键词 高职教师；工作生活质量；评价

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0056-07

一、理论依据

英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克里夫特（Crift）于20世纪80年代初正式提出了发展性教育评价（development-oriented education evaluation）理论，该理论认为，“评价应以教育的发展为对象，以教育的发展为目标。其基本特点在于以‘协商’为基础，评价者与评价对象共同建构评价过程，为发展而评价，以评价促发展”[1]。我国有学者认为，“发展性教育评价作为以促进人的发展为目的的教育评价，是立足于评价对象的过去、服务评价对象的现在、面向评价对象未来发展的评价”[2]。发展性教育评价的本质含义是，不仅重视评价的目的性和结论性，更强调评价的促进性和发展性，即评价目的不仅要得出恰当的结论，更主要的是通过评价结论来诊断问题，提出改进建议和措施，以促进评价对象的发展。高职教师工作生活质量评价研究是以发展性教育评价为理论基础，在评价的各个环节上体现发展性教育评价的理念。

教师发展性评价（development-oriented education evaluation of teachers）是在20世纪80年代由英国倡导的一种教师评价制度[3]，发展性教师评价体现了发展性教育评价的思想。有学者认为，发展性教师评价是指“一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称”[4]。也有学者认为，发展性教师评价是“以教师自我评价为核心，以自我反思评价为手段，以促进教师专业化发展和职业提高为目的而实施的一种动态的、多元的评价制度”[5]。高职教师工作生活质量评价研究全面体现了发展性教师评价的思想，充分尊重评价主体的主观意愿，运用个体自我评价的手段，以高职教师工作生活质量的影响因素为评价对象，以激发高职教师内在动机为评价动力。通过高职教师个体对自身工作生活质量的评价，发现制约专业化发展的主要因素，提出改善工作生活质量的建议，根本目的旨在促进高职教师的专业化发展。

自我评价（self-evaluation）是发展性教师评价的一种评价方法，一般认为，自评是指评价对象根据一定的标准对自己作出的评价。教师自评是指“教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程”[6]。哈里斯（B.M.Harris）和希尔（J.Hill）指出，“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并通过内省和实际的教学经验，教师才能对自己的表现和行为进行有效的评价”[7]。教师在自评过程中，借助于内隐的思维活动――反思，来认识、评价自己的行为及其结果，从而达到自我教育、自我提高和自我发展的目的。高职教师工作生活质量评价研究运用自评方法，重视评价对象在评价活动中的地位和作用，尊重评价对象的主观感受。使高职教师从被动接受评价转为主动合作参与评价，并通过反思活动，认识自我，评价工作生活质量的优劣。高职教师对自己所处的教学生态环境有切身的体会和实际的感受，能够对其作出科学合理的价值判断。

二、研究方法

（一）文献研究法

依据研究目标需要，通过文献研究法，查阅大量国内外文献资料，获取有关高职教师工作生活质量评价指标体系构建、因素分析、研究方法、评价方法等方面的文献资料。在此基础上，对国内外高职教师工作生活质量评价指标的因素进行全面系统地分析和归类，提炼出65个评价因素，组成了高职教师工作生活质量个体自我评价指标体系，并转换成高职教师工作生活质量个体自我评价问卷表。

（二）问卷调查法

通过问卷调查法，对高职教师工作生活质量个体自我评价问卷表实施检验，发放问卷99份，回收有效问卷89份，问卷有效率为89.89%。经过高低分组分析最后保留50个项目，运用SPSS17.0工具，通过探索性因素分析组成了专业教学工作（12个因子）、专业实践活动（10个因子）、职教理论学习（8个因子）、学校文化建设与职业压力（12个因子）、继续教育专业学习（8个因子）五个维度。采用李克特（Likert）5点计分法，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5分。运用SPSS17.0工具检验，五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.96、0.93、0.95、0.95[8]，前测问卷具有较高的信度。对前测问卷进行题总相关分析，各题与其相应维度相关的显著性p均0.01[9]，从相关系数的值来看，维度一至维度五各题与其相应维度最小相关系数p分别为0.58、0.77、0.72、0.65、0.82[10]，表明各题与其相应维度均有较高的相关性，前测问卷具有较高的结构效度。

（三）德尔斐法

高职教师工作生活质量评价指标体系构建后，采用德尔斐法（Delphi Method）确定了评价指标体系的权重。第一步，准备资料、选择专家。课题组汇集了确定权重所需课题背景资料，根据评价内容需要，选择由职教专家学者、高职学院院长、系主任、骨干教师等7人组成的咨询专家组；第二步，发放资料、确定权重。将待定权重的评价指标和确定权重的规则发给各位专家，请其独立给出各指标权数值；第三步，回收问卷、统计分析。回收全部问卷，采用均值法计算出各指标权数均值和标准差，结果显示各专家给出的权重存在一定差距；第四步，返还结果、重定权重。将结果及补充资料返还给各位专家，请其在新的基础上重定权数值；第五步，回收问卷、统计确认。至此各指标权数值与其均值的离差不超过预先给定的标准，以此时各指标权数的均值作为该指标的权重。

三、研究结论与分析

（一）研究结论简析

把高职教师工作生活质量评价指标体系转换成不含维度和权重、问题交错的自我评价问卷表，向我国华北、华东、东北、西北高职院校专业教师发放问卷1398份，回收有效问卷1268份，回收有效率为90.70%。依据高职教师工作生活质量评价指标体系，运用SPSS17.0、EXCEL和MINITAB17等工具对数据进行统计与分析，获得维度一至维度五平均分分别为1.03、0.77、0.37、0.56、0.51，采用均数法获取总体满意度分值为3.24，此值大于中等强度值3，说明抽样调查对象对所从事的工作生活质量的总体满意度为中等偏上水平。本问卷涉及区域、性质、等级、性别、年龄、教龄、学历、职称、职业资格证书和“双师型”教师10个人口学变量因素。统计分析后发现，性别、学历、职业资格证书和双师型教师4个变量因素无显著性差异；区域、学校性质、学校等级、年龄、教龄、职称6个变量因素存在显著性差异。

（二）高职教师工作生活质量满意度人口学变量差异分析

1.不同区域高职教师工作生活质量满意度差异分析

为检验不同区域高职教师工作生活质量满意度的差异，以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以华北、华东、东北、西北为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表1、表2。

表1显示，四区域高职教师工作生活质量满意度总体评价结果存在极其显著差异，p为0.000，p

2.不同性质与等级高职院校教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以三类学校为分组变量，采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同性质高职院校（国办校、企办校、民办校）教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表3。

表3显示，不同性质高职院校教师在维度一、二、四、五上的满意度评价结果无显著性差异，p分别为0.160、0.396、0.410、0.300，p均

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校等级为分组变量，采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同等级高职院校（部级示范校、省级示范校、普通校）教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表4。

表4显示，不同等级高职院校教师在维度一、四、五上的满意度评价结果无显著性差异，p分别为0.054、0.342、0.102。在维度二、三存在非常显著差异，p分别为0.006、0.002，p均

3.不同性别、年龄、教龄高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师性别为分组变量，运用SPSS17.0进行独立样本T检验，检验不同性别高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表5。

表5表明，不同性别高职教师工作生活质量五个维度满意度的评价结果均无显著性差异，在维度一至维度五上的p分别为0.92、0.51、0.52、0.95、0.52，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师年龄段为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同年龄高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表6、表7。

表6显示，不同年龄段高职教师工作生活质量满意度在总体五个维度上的评价结果在统计上存在极其显著性差异，p为0.000，p

为检验不同教龄高职教师工作生活质量满意度的差异性，以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师教龄段为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表8、表9。

表8显示，抽样对象教龄段在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上存在极其显著性差异，p为0.000，p

4.不同学历、职称高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师的学历为分组变量，运用MINITAB17工具统计与分析，检验不同学历高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果发现，不同学历总体不存在显著性差异，其p为0.911，p>0.05。进一步采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表10。

表10显示，不同学历抽样对象在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，各维度的p值分别为0.94、0.96、0.79、0.51和0.69，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师的职称为分组变量，检验不同职称高职教师工作生活质量满意度的差异性，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表11、表12。

表11显示，抽样对象职称在总体五个维度的满意度评价结果在统计上存在显著性差异，p为0.010，p0.05。表12显示，中级职称的评价均值低于其他职称段，高级及初级职称的评价结果无显著性差异。采用MINITAB17进一步分析各级职称在各维度上的差异，结果表明，各级职称在第三维度上无显著性差异，p值为0.36，p0.05。各级职称在二、五维度上存在显著性差异，p均为0.04，p0.05。各级职称在一、四维度上的差异非常显著，p分别为0.001、0.004，p0.01。在无显著性或有显著性差异的维度里，中级职称在各维度上的均值均低于其他职称段。

5.持有或未持有职业资格证书及是否“双师型”高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师持有职业资格证书与否为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验是否持有职业资格证书高职教师工作生活质量满意度评价结果的差异性，结果见表13、表14。

表13、14显示，是否持有职业资格证书的抽样对象在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，p为0.341，p>0.05。采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，获得一至五维度上的满意度评价结果分别为0.29、0.93、0.36、0.41和0.69，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师是否“双师型”为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验是否“双师型”高职教师工作生活质量满意度评价结果的差异性，结果见表15、表16。

表15、16显示，抽样对象是否“双师型”在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，p为0.495，p>0.05。采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，获得是否是“双师型”教师在教师工作生活质量一至五维度上的满意度评价结果p分别为0.47、0.67、0.63、0.39和0.42，均无显著性差异，p>0.05。

四、对策与建议

（一）改善西部区域高职教师工作生活条件，提升其工作生活质量整体水准

国家和地方政府应继续加大对西部地区高职院校的支持力度，改善教师赖以促进其专业化发展的工作生活条件，提升其工作生活质量整体水准。第一，改善高职教师专业教学工作条件，提供充足的教学资源和条件，核定科学的教学工作量，加大培训力度，及时更新专业知识与专业技能，完善高职教师工作评价机制和职称晋升制度。第二，加强实验室、实训室（中心）和校外实习基地建设，给高职教师提供企业实践时间和条件。第三，给高职教师提供参加学术交流、研修培训、进修学习的机会，更新职教理论知识，提升职教理论素养。第四，加强学校文化建设，形成有利于高职教师专业化发展的校园文化，降低阻碍专业化发展的各种职业压力。第五，完善继续教育制度，加大继续教育经费的投入比例。

（二）提供多元化的职教理论研习路径，提升高职教师职教理论素养水平

高职院校十分重视专业课教师专业知识与技能的更新，在一定程度上忽视了教师职教理论的研习。这种情况在企办校和民办校尤为突出。因此，高职院校应给教师提供多元化的职教理论研习条件和路径，持续提升高职教师职教理论素养水平。第一，高职院校应高度重视教师职教理论的研习，不仅要给教师提供专业知识与技能培训的条件，更要提供职教理论研习的条件，以不断吸收现代职教理论新知，并使之应用于教学实践，提升教学品质。第二，高职院校要在校本培训课程设计中，增加职教理论课时比重，加大职教理论研习力度。第三，高职院校要投入固定师资培训经费，开拓研修培训、学术交流、项目资助、进修学习、企业实践等各种路径，使教师能够利用不同路径直接或间接地获取职教理论新知。

（三）加强普通高职院校实践教学条件建设，提高实践教学质量和品质

近年来，国家高度重视各级示范校建设，目前已建有百所部级示范校、百所部级骨干校以及几百所省级示范校。从实际调研看，普通校、省级示范校、部级示范校专业实践教学的条件越来越好；层次越高的高职院校教师所获得的研修培训、学术交流、项目资助、进修学习、企业实践机会就越多。因此，在加强各级示范校建设的同时，不能忽视普通校的建设。第一，加强普通高职院校实验室、实训室（中心）、校外实习基地建设，改善实践教学条件。第二，给教师创造本专业企业实践的时间和条件，以获得鲜活的实践经验，更好地指导实践教学工作，提高实践教学质量和品质。第三，给普通校教师提供平等的研修培训、学术交流、项目资助、进修学习等各种路径，使其获得现代职教理论新知。

（四）全方位关注中青年高职教师群体，大力提升其专业化发展速度和水平

处于31～40岁年龄段的高职教师群体正是其专业化发展的关键期，他们需要良好的外部环境以加速其专业化发展的步伐。因此，应全方位关注中青年高职教师群体，大力提升其专业化发展速度和水平。第一，改善中青年高职教师专业教学工作条件，加大专业培训、企业实践力度，促使其更新专业知识与技能。第二，给中青年高职教师提供参与企业实践的时间和条件，在企业实践中补充实践知识，锤炼实践能力。第三，对中青年高职教师在参加学术交流、研修培训、进修学习等方面予以倾斜，着重提升其职教理论素养水平。第四，采取有效措施，大力降低由自身生存与发展、工作负荷、角色职责产生的各种职业压力。第五，落实教师继续教育制度，尊重中青年教师专业发展自。

（五）转变高职教师工作生活质量观，依赖内驱力实现专业化发展

具有4年以上教龄的高职教师，对自己的工作生活有了切身体会，迫切需要通过外部环境的改变来改善和提高工作生活质量。但仅依赖外部环境的改善无法实现专业化发展。因此，应转变教师工作生活质量观，依据现有条件，增强内驱力，实现专业化发展。第一，高职教师应增强内驱力，通过个体主动地获取资源，更新专业知识和技能。第二，除国家、学校需要提供企业实践的条件和时间外，教师个体也要寻求与企业的合作以获取实践经验。第三，研修培训、学术交流、进修学习等并非获取职教理论的唯一路径，通过自我钻研更能够获取所需职教理论。第四，要正确对待校园文化对促进教师专业化发展的功效，也要面对各种因素引发的职业压力，把压力转换成发展的动力。总之，要自我把握专业发展的自。

（六）关注高职教师中级职称群体，提升其工作生活质量水平

具有中级职称的高职教师正值专业化发展的爬坡期、上升期，承担的教学工作量大，学校内事务性工作多，职业压力大。因此，应关注高职教师中级职称群体，提升其工作生活质量水平。第一，改善高职教师中级职称群体专业教学工作条件，减少教学工作量，加强专业培训、企业实践力度，及时更新专业知识与专业技能。第二，给中级职称群体创设参与企业实践的条件，在企业实践中充实实践知识，提高实践能力。第三，营造有利于专业发展的学校文化氛围，采取针对性措施，减轻工作负荷，降低职业压力。第四，给高职教师中级职称群体创造良好的外部发展条件，提供更多参加研修培训、学术交流、项目资助、进修学习的机会，加速其专业化发展步伐。

参 考 文 献

[1]史晓燕.发展性教育评价的理论与实践[M].石家庄：河北教育出版社，2003：20.

[2].发展性教育评价探微[J].基础教育课程，2005（2）：51-52.

[3]杨建云，王卓.论我国发展性教师评价的实质[J].教育科学，2005（1）：14.

[4]傅道春.教师成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001：210.

[5]吴天武.发展性教师评价是促进教师专业化发展的有力手段[J].四川师范大学学报：社会科学版，2005（7）：104.

地质职称论文范文第5篇

关键词： 工科院校 辅导员 职业化 问题 对策

《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称“十六号文件”）指出，思想政治教育工作队伍是加强和改进大学生思想政治教育的组织保证。要完善大学生思想政治教育工作队伍的选拔、培养和管理机制。要采取有力措施，着力建设一支高水平的辅导员、班主任队伍。文件出台后，教育行政部门和高等学校认真落实文件精神，采取一系列措施，推进辅导员队伍建设，并取得了一定的成效。但在实际操作过程中还存在着诸多问题，特别是工科院校辅导员队伍职业化建设还面临诸多的矛盾与困惑，需要认真研究，采取得力的措施，下大力气加以推进。

一、理工科院校辅导员队伍职业化建设面临的问题

1.职业威望低，队伍稳定难。

在理工科院校，由于受到长期办学思维的影响，形成了重理工轻人文的职业评价，那些在自然科学的教学和科研上取得业绩的人，容易得到舆论的肯定，被认为是“务正业，修正果”，特别是那些在科研开发领域取得显著经济收益的人，往往被舆论肯定。而那些在人文社会科学领域工作的人，由于学科的原因，很难产出高水平的科研成果，更难通过科研开发创造经济收益，往往被认为是“假大空”、“耍嘴皮子的”，其职业价值被或多或少地予以否定。辅导员是从事人文社会科学工作的，虽然从文本意义上来说，取得了合法的“教师”身份，但由于自身的条件和多种原因的限制，只能承担人文社会科学中的“形势与政策”等被舆论认为“非主流”课的教学工作，难以进入到“主流教师”的系列中。除此之外，辅导员的岗位职责不明确，没有真正的工作定位，从事大量的琐碎事务，往往被认为是学校的勤杂工。有人把辅导员描绘成“十大员”现象，即学生的思政员、教务员、安全员、维修员、住宿员、收费员、活动员、调解员、心理咨询员、文明督导员等。由于大量的琐碎事务缠身，没有确定的职业定位，辅导员感到很茫然，不知道自己的专业领域是什么。起初，辅导员踌躇满志、满怀激情开始从事学生教育和管理工作，两三年后，当他们亲身感受和领悟到上述职业困惑时，热情逐渐冷却，职业自豪感逐渐湮灭，开始怀疑自己的职业价值，思考自己是否该把辅导员作为自己的职业。或寻找出路，离开辅导员工作岗位，或暂时呆在岗位，应付工作，等待机会，调离辅导员岗位。理工科院校辅导员队伍不稳定，流动性大，职业化建设难。

2.学科支撑弱，职业培训难。

辅导员是从事学生思想政治教育工作的，只有掌握一定的思想政治工作理论和必要的工作技能，才能胜任辅导员工作，尤其是刚从事辅导员工作的新同志更是如此，辅导员必须具备政治学、教育学、心理学、思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、网络应用等知识体系，才能科学地开展工作。从理工科学校实际来看，辅导员大多来源于工科院校毕业的学生，上述学科的知识非常欠缺。理工科院校虽然也对辅导员进行培训，可由于缺少相应的学科支撑，培训仅停留在领导讲话，强调辅导员工作的重要性上，停留在请曾经担任过辅导员的党政干部来谈经验和做法上，缺少系统的思想政治工作的理论培训，更缺少有针对性的、能够补充新观念、新知识和新技能的培训，培训的力度小，科学性、系统性差。十六号文件颁布以来，各级教育行政部门虽然加大了对辅导员的培训力度，集中举办相应的培训班，但能够参加这样培训班的人数少。学校虽然也想主动把辅导员送到校外培训，可是一方面费用太高，难以大规模地选送人员外出培训；另一方面学生离不开辅导员，让辅导员离开岗位，外出系统进修相关课程更是难以施行。这样一来，许多辅导员想把工作做好，可走上工作岗位，无从着手、力不从心，当他们意识到知识的匮乏时，只能通过自我学习来达到“自我提高”。可这种自我提高的方式，在现实生活中又难以取得效果，因为辅导员事务性工作太多，很难有时间系统地学习。职业培训难，阻碍了辅导员队伍素质的提高，不利于这支队伍的职业化建设。

3.制约因素多，职称评定难。

职称问题是职业化问题的重要环节，职称在高等学校不仅关系到人的社会评价，更关系到人的各种待遇和利益。在理工科学校，辅导员的职称评定存在如下困难。

一是学历低。近年来，各省级教育行政部门和高等学校纷纷出台政策，提高职称评定的学位门槛，规定只有硕士学位以上的方可评定讲师以上的职称，而那些采取职员制的学校，干脆取消了辅导员的职称评定资格。虽然近几年来，学校规定新选拔的辅导员必须具备硕士以上学位，可在非重点类的理工科学校，本科和专科毕业的辅导员还占多数。这样一来，他们对自己的职业前途感到非常迷惘，为了达到要求，想方设法提高自己的学历学位，无法安心工作。

二是课时少。一般情况下，辅导员的职称评定纳入到学校相关院系的思想政治教育教研室管理，虽然各省规定辅导员的课时只要达到思政教研室专职教师平均课时量的1/3，即可认为职称评定时课时量合格，但近年来，随着招生人数的猛增，思政教研室的专职教师承担的课时数大增，而在理工科学校，辅导员只能承担《形势与政策》课的教学，课时量很难达到同期专职教师的1/3。

三是科研少。很多省级教育行政部门和高等学校规定，辅导员和思政教研室的专职教师一样，参加公共课类教师的职称评定，执行和思政教研室专职教师一样的科研考核标准。辅导员绝大多数毕业于工科学校，有的人发表过自然科学类的论文，参加过导师的科学研究，但由于学校定岗时规定辅导员的岗位只能是评定思想政治教育系列职称，自然科学类的论文和科学研究不纳入“科研”考核的范围，对于理工科毕业的辅导员来说，要发表思想政治教育方面的论文和从事相关的科研，难度是很大，要达到和思政教研室专职教师一样的科研标准是非常困难的。

四是通过难。即使辅导员通过各种努力，具备了职称评定的资格和条件，思想政治学科组也通过了其职称资格的预评，但在学校大评委终评环节上通过是难上加难。因为在理工科学校，所谓的大评委的组成绝对是自然科学类的教授和专家占绝大多数。对于自然科学类职称的申报，申报人员的材料容易引起这些评委们的“共鸣”，往往容易通过。而当“非主流教师”的辅导员申报职称时，俗话说“隔行如隔山”，评委们面对辅导员呈报的材料，或者对其“含金量”表示怀疑，而予以否定；或者因为对其“含金量”把握不准，不便做出是非判定，而做“弃权”处理，这样一来，辅导员很难获得规定的通过票数。相对于自然科学类教师评定职称时大多数一次通过来说，辅导员高级职称的评定很少一次通过。职称评定难是辅导员队伍职业化建设又一障碍。

4.学历职称低，职务晋升难。

任何职业的确定必须使这种职业的价值得到公众的认可。要想使职业价值得到公众的认可，除了解决这种职业的技术职称问题外，还必须解决从业人员的相关职务晋升问题，且上述两个方面的机会不能明显低于其他职业。辅导员队伍职业化，绝不意味辅导员工作岗位终身化，辅导员和其他人员一样需要追求自我的价值实现。在理工科院校，辅导员除了上述的职称评定难以外，职务晋升更难。在工科学校，随着学者治校思维的普及，大批学者专家被提拔到行政管理岗位，就连辅导员最适合晋升的党务和学生管理岗位，也越来越多地被高学历高职称的理工类的专家学者占据。同时，工科学校高学历高职称人才纷纷想往沿海发达地区流动，留住人才也成为理工科学校当前的难题，在这种情况下，很多学校采取“封官”的手段来挽留人才，就连辅导员最适合提拔的院系党总支副书记岗位，也常常由自然科学的博士和教授来担任。职务晋升难是辅导员队伍职业化建设的又一难题。

二、工科院校辅导员队伍职业化建设的对策

1.提升辅导员的职业地位，形成相对稳定的职业队伍。

一种职业的社会认同和自我认同感的产生取决于它的职业威望，推进辅导员队伍职业化建设必须增强社会和就业者对这一职业的认同和接受，提升辅导员岗位的职业吸引力。针对理工科院校的实际，要采取以下措施提升辅导员岗位的职业吸引力，稳定辅导员队伍。

首先，要大力营造尊重辅导员、理解辅导员、关心辅导员的氛围。要通过多种手段来转变对辅导员及其岗位的错误认识，强调辅导员工作是学校工作的重要组成部分，辅导员队伍是教师队伍的有机组成部分，其在培养社会主义事业建设者和接班人方面发挥重要的作用，是承担特殊使命、具有特殊工作性质、需要用特殊的和理性的眼光来审视的教师，要用有别于审视自然科学类教师的方法来审视辅导员，使全校上下充分认识到辅导员工作是平凡的，但又是崇高和伟大的，大力提高辅导员的职业威望和社会地位，消除对辅导员的职业歧视。

其次，要教育和引导辅导员增强职业的自豪感和自我认同感。辅导员队伍的稳定，除了外部的环境改善外，也需要辅导员树立正确的职业价值观。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有发自内心的“乐而为之”才会对自己所从事的事业满腔热情，才会在困难和挫折面前不气馁，固守心中的职业理想。要教育和引导辅导员树立正确的社会价值取向，认识到所从事的职业是高等教育工作的重要组成部分，在新形势下越来越受到党和政府的重视，是高尚的事业；要加强个人修养，增强个性中的积极因素，克服消极因素，增强理智感和自制力，保持乐观自信的健康情绪；要正确认识自我和评价自我，辩证地看待自身的优缺点，并形成客观的评价，具备正确的清醒的自我意识，坦然地接受现实对自己的挑战，不为外界对自己的评价所动，从内心认同自己的职业身份。

2.加强培训，提高辅导员的理论和业务素质。

很显然，辅导员队伍的职业化建设必须要提高其职业素养，提升与职业相关的专业水平。理工科院校的辅导员大多为理工类学科毕业的学生，开展学生思想政治教育和管理所需的理论和业务知识贫乏。因此，要下大力气来培训这支队伍，不断提高其理论水平和业务素质。一是理工科院校要改变从本校毕业生中选拔辅导员的用人思路，引进有相关思想政治教育学科背景的毕业生担任辅导员，在条件许可的情况下，尽量录用硕士研究生，从入口上提高辅导员队伍的素质。二是要建立学生辅导员的职业教育规划，加强对学生辅导员的岗位培训，完善岗前培训、日常培训、骨干培训相结合的机制。目前要重点开展思想政治工作方法、心理健康教育知识和职业发展指导等的培训，提高学生辅导员的综合素质。要充分利用校内外的资源，组织学习培训活动，可以把定向、在职、长期、短期、校内、校外培训相结合，有计划、有步骤地分批进行；还可以采取重点培训，缺什么学什么、需什么补什么的办法，提高辅导员的政治理论素质和业务素质。三是要积极鼓励辅导员攻读思想政治教育及其相关学科的硕士和博士学位，并根据学校的实际情况，给予深造经费上的支持，学成后专职从事思想政治教育工作。

3.针对职业特点，完善专业技术职务评定机制。

完善职称评定机制是辅导员队伍职业化建设的重要环节。针对理工科院校辅导员专业技术职称评定难的实际，要结合辅导员工作的性质和特点，制定科学合理的职称评定办法。在制定此办法时，要把握好以下几个方面。

一是合理考察课时和科研成果。辅导员工作的主战场是在课外，绝大多数工作是在专任教师下班和节假日进行的，难以用学时的形式进行量化考核，用课堂教学的形式考核其教学工作量是不合理的。同时，辅导员无法和思想政治教育专任教师那样，有足够的可自由支配的时间进行论文的撰写和申报科研课题，况且辅导员大多毕业于工科专业，很难获得思想政治教育方面的科研成果。因此，在考核课时和科研成果时，省级教育行政部门和学校要采取有别于思想政治教育专任教师的政策措施，减少一些即时性的量化的考核方式，少从显性效果方面考核辅导员工作，重点从他们的工作热情、工作态度、付出的实际劳动及学生的满意程度等等方面来考核，正确评价他们的工作业绩。

二是成立辅导员教师职务评审组织。理工科院校要根据辅导员队伍的实际情况，合理规划辅导员的职称结构，辅导员队伍中的高级职称比例不能低于全校教师中高级职称的比例。学校要根据当年申报职称的辅导员人数，按照不低于当年专任教师职称晋升的比例，确定辅导员的职称晋升职数，并计划单列。学校要成立辅导员教师职务评审组，评审组成员可由思想政治教育及其相关学科方面的专家、学生处、团委、人事处、组织部、教务处、纪委等部门的具有高级职称负责人组成，如果上述人员的职称结构不符合要求，可聘请校外相关人员参加。当然辅导员的教师职务也可以纳入教育学、管理学、心理学等专业系列来评聘。

4.积极采取措施，满足辅导员的职务晋升需求。