汉语培训总结范文第1篇

关键词： 汉语教师志愿者 需求现状 问卷调查

一、汉语教师志愿者培训前后需求现状

在进行调研的过程中，采用了问卷调查和采访相结合的方式。问卷调查主要通过实地发放问卷进行，共计发放100份问卷，回收96份有效问卷，其余4份问卷因为填写的内容混乱或者填写不完整而放弃。现对问卷统计的内容进行分析。

（一）调研对象的基本情况

调研对象的基本情况主要从汉语教师志愿者的专业、学历和所赴任的国家三个方面进行分析。在调研的100名汉语教师志愿者中，其中汉语言文学专业有14名，占总数的15%；汉语国家教育专业有34名，占总人数的35.5%；对外汉语专业有18名，占志愿者总人数的19%；语言类专业24名，占志愿者总人数的25%，其余专业6名，占志愿者总人数的6.5%。由此可见，在目前调研的汉语教师志愿者中，以汉语国家教育专业、汉语言文学和语言类专业为主。

在志愿者的学历方面，本科生和研究生各48人，占志愿者总人数的50%。并且呈现出汉语言文学和语言类专业以本科生为主、汉语国际教育专业以硕士生为主的发展趋势。

在志愿者赴任国的国别方面，赴蒙古的志愿者高达78人，占汉语教师志愿者总人数的81%，赴韩国、俄罗斯、乌克兰的人数分别占志愿者总人数的10.5%、6.5%和2%。赴蒙古的志愿者人数最多，这与培训基地有关，吉林大学主要负责泰国、蒙古、俄罗斯等中级培训项目。

（二）所需技能

在调研过程中，认为出国教师志愿者除了所必需的教学技能外，还需要具备教学技能、中华才艺的才艺技能、语言技能和心理素质的技能等方面。

1.教学技能

在调研过程中发现，大多数汉语教师志愿者因为没有出国任教的经验，所以在培训前期普遍注重教学法、课堂教学管理与组织、教学活动和课堂游戏的设计等四个方面的内容，其各自所占的百分比分别是61.5%、37.5%、36.5%、36.5%，在对志愿者培训过程中知识与能力培养更侧重于哪一方面的调研中，侧重知识培训为主的有2人，所占百分比为2%；侧重能力培训为主的有41人，所占百分比为43%；提倡知识与能力兼备的有53人，所占百分比为55%。这在一定程度上反映了志愿者的个人观念，即理论和能力都需不断提高和掌握。

2.才艺技能

在中华才艺的培训过程中，最受汉语教师志愿者欢迎的三项技能分别为书法、烹饪和舞蹈，分别占志愿者培训总人数的45%、38.5%和36.5%。

3.语言技能和心理素质的技能

赴任国的语言培训和出国前的心理培训方面，大多数志愿者都觉得培训很有必要。在赴任国语言技能的培训方面，有96%的汉语教师志愿者希望进行该方面的培训；在心理素质方面，有70%的汉语教师志愿者应该进行相应的心理辅导，近30%的同学觉得不需要再接受辅导。这一结果与志愿者在面试过程中心理素质考试中的分数高低成正比。

二、归国汉语教师志愿者的需求状况

对归国汉语教师志愿者的需求状况的调查，主要通过网上问卷发放的形式进行，问卷内容包括调研对象的基本情况、赴任国的情况和教学状况三个方面内容。此次的调研对象主要是对北京语言大学、华东师范大学和厦门大学三所汉语培训基地的归国汉语教师志愿者，共计发放100份问卷，所有问卷全部有效回收。

（一）调研对象的基本情况

北京语言大学培训基地主要针对赴韩国的教师志愿者进行培训，调研的20人均为硕士在读研究生，其中汉语国际教育专业的志愿者有15人，对外汉语专业的志愿者5人。

华东师范大学培训基地主要针对印尼、菲律宾和泰国等东南亚国家的汉语教师志愿者进行培训，主要分布在汉语国际教育、对外汉语、汉语言文学和外语专业，所占百分比分别为20%、5%、10%和15%。这其中共分布有35名本科生和20名研究生，本科生多为应届毕业生。

厦门大学培训基地主要是针对菲律宾和泰国的汉语教师志愿者进行的培训，主要分布在汉语言文学专业，所占百分比为40%，汉语国际教育、对外汉语和外语专业比例均为20%。

（二）赴任国的学校情况

在对赴任国的学校状况进行调研的过程中发现一些国家的志愿者兼顾幼儿园、小学和高中的汉语教学工作，这与赴任国的汉语教师匮乏有关。

（三）汉语教师志愿者的教学情况

汉语教师志愿者在培训过程中大多注重理论知识和教学法的掌握，但是在国外任教过程中遇到的主要问题是对课堂控制能力不足，所占百分比为75%，其次为教学方法单一和中华文化知识欠缺，分别占50%和40%。

参考文献：

[1]王瑛，吴瞳.国际汉语教师志愿者培训需求调查分析和对策.国际汉语教师素质与能力，2012.

[2]郝蕾.汉语教师志愿者管理研究.河北师范大学硕士学位论文，2010.

[3]陆俭明.汉语教师的素质和师资培养的针对性.国际汉语，2011.

汉语培训总结范文第2篇

关键词:人力资本;民族差异;职业培训

人力资本是个人资本的重要组成部分,它对个人的社会经济地位、行为方式和情感价值观都可能带来重要的影响。特别是现代社会作为知识经济社会,人力资本对个人的发展起着越来越重要的作用。但是不同的民族由于其不同的经济社会发展水平、民族心理和风俗习惯,其人力资本是否存在差异呢?为此,我们利用广西的调研数据,分析人力资本民族差异状况,为解决人力资本民族差异问题服务。

一、本研究的主要概念和资料来源

(一)主要概念

1.人力资本。人力资本是指人们花费在教育、健康、职业培训、移民和信息获取方面的开支,它与物质资本最大的差别是它不能与其所有者分离。在人力资本中,教育和职业培训是最重要的部分,对于少数民族来说,语言能力也是其重要的人力资本,所以主讲语言和普通话水平也是人力资本的重要指标。据此笔者在本研究中把人力资本操作化为文化程度、主讲语言、普通话水平和是否培训四个变量。

2.民族。赵利生认为:“民族是在变动着的社会体系中,以文化区分的,具有自我认同的一种相对稳定的社会群体。”[1]根据中国的国情和研究的需要,我们将民族类别分为汉族和少数民族两种类型。

(二)资料来源

本研究运用的是广西的抽样调查资料。广西属于中国的民族地区,少数民族人口有1839万,是少数人口最多的省份,因此比较具有代表性。资料来源于李文华教授主持的国家社会科学基金课题《广西不同民族职业流动与就业培训政策的比较研究》的数据库。排除一些缺省的数据,本研究的样本容量为1143份。其中汉族样本593份,占样本总量的51.9%;少数民族样本550份,占样本总量的48.1%。

二、人力资本民族差异的实证分析

根据我们对文化资本的界定以及操作化指标,我们将从文化程度、主讲语言、普通话水平和是否接受过培训四个方面分析人力资本的民族差异。

(一)文化程度的民族差异

教育是培养人的一种社会活动,诚如戴维·波普诺所言:“学习(learning)是一生中的社会和个人经历,它将改变一个人的知识、态度和行为。”[2]特别是现代社会,教育对个人的社会经济地位以及情感、态度和价值观等方面都有重要的影响,是人力资本最重要的组成部分。不同的文化程度代表不同的人力资本含量,但是不同民族其文化程度是否相同呢,笔者对样本进行了统计分析,结果见表1:

从表1我们可以发现,样本中汉族的文化程度总体上要高于少数民族,但我们能否认为汉族的文化程度就比少数民族的高呢?这必需进行统计推论,由于民族属于定类变量,文化程度属于定序变量,因此,我们对其进行非参数检验[3]。检验结果表明:汉族的文化程度的平均秩为593.52,少数民族的文化程度的平均秩为548.79,汉族的文化程度的平均秩高于少数民族,并且Sig值为0.015,小于α值0.05,由此我们有充分的理由认为汉族和少数民族的文化程度分布存在差异,汉族的文化程度高于少数民族。再从双样本K-S检验看:Sig值为0.097,大于0.05,小于0.1,说明汉族和少数民族的文化程度在0.1的水平上存在显著性差异。

(二)主讲语言的民族差异

语言是人类社会的产物,每个民族都有自己的语言,它是在劳动中产生的,是社会历史发展的产物。在社会生活当中,语言是人们日常联系和交流思想的最重要的交际工具,是进行社会实践的工具,也是继承和发展人类文化知识的工具,因此,作为主讲语言成为了人们的重要的人力资本要素之一。但是每个人的主讲语言是不一样的,汉族一般都把汉语作为自己的主讲语言,但是少数民族的主讲语言分布却有很大的不同,笔者对样本进行统计分析发现,在550份少数民族样本中,使用汉语作为主讲语言的有355份,占少数民族样本总数的64.5%;使用本民族语言作为主讲语言的有195份,占样本总数的35.5%。从以上的分析我们可以看出主讲语言存在着民族差异,主要体现在有相当一部分少数民族使用本民族语言作为主讲语言。

(三)普通话水平的民族差异

在中国,汉族占人口的绝大多数,使用汉语的人数也占很大的比例,甚至汉语还被规定为联合国通用的五种语言文字之一。近年来,随着中国经济的发展和综合国力的增强,以及与各国各族人民交往的日益增多,世界上许多国家的人民对学习汉语产生了极大的兴趣和热情,有的学校和地区还兴起了“汉语热”。在我们国内,我们国内的各少数民族更是把汉语作为国内交往交际的重要工具。因此可以说,普通话水平也成为了个人重要的一种人力资本,但是普通话水平是否存在民族差异呢?我们对样本进行了统计分析,结果见表2:

从表2我们可以发现,样本中汉族的普通话水平总体上要高于少数民族,但我们能否认为汉族的普通话水平就比少数民族的高呢?这必需进行统计推论,由于民族属于定类变量,普通话水平属于定序变量,因此,我们对其进行非参数检验。检验结果表明:汉族和少数民族普通话水平分布的平均秩不同,汉族的普通话水平的平均秩为527.21,少数民族的普通话水平的平均秩为620.29,意味着两者的分布有可能不同,并且Sig值为0.000,小于α值0.05,由此我们有充分的理由认为汉族和少数民族的普通话水平存在差异,汉族的普通话水平高于少数民族。再从双样本K-S检验看:Sig值为0.001,小于α值0.05,再次确认了汉族和少数民族的普通话水平存在差异,汉族的普通话水平高于少数民族。

(四)职业培训的民族差异

职业培训是指为适应市场经济发展的需要,根据社会职业岗位的需要和劳动者的从业条件和意愿,按照国家规定的职业资格标准,对劳动者应具备的职业知识和实际技能进行教育和训练的总和。通常是指直接面向就业或再就业市场某一具体岗位或岗位群对人才的能力和素质要求而进行的培训,培训经考试合格,可以按国家规定颁发相应的培训证书或职业资格证书。职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训,可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。(《中华人民共和国职业教育法》)职业培训是国民教育体系中针对性和实用性最强的职业教育,是中国职业教育体系的重要组成部分,是和生产建设及经营服务结合最为密切,和经济发展联系最为紧密的一种教育形式。对于个人来说,它是提高个人职业能力的重要渠道,是否经过职业培训,代表着个人不同的人力资本含量。因此,职业培训是个人重要的人力资本。那么,中国的职业培训状况是否存在民族差异呢?笔者对样本进行了统计分析,结果见表3:

从表3我们可以发现,样本中汉族和少数民族的培训状况十分接近,汉族的培训比例为74.9%,少数民族的培训比例也为74.9%。并且Sig值为0.552,大于α值0.05,这样我们有足够的理由认为汉族和少数民族的培训分布状况不存在差异。

三、结论和对策

从以上的分析我们可以发现,少数民族和汉族的人力资本是存在差异的。主要体现在少数民族的文化程度、主讲语言和普通话水平与汉族相比还有一定的差距。在分析中我们也发现了一个比较可喜的现象,那就是少数民族和汉族的职业培训不存在差异。表明民族地区的人民政府为少数民族的职业培训做了大量的工作,起到了比较好的效果。今后要在少数民族的文化程度、主讲语言和普通话水平等方面加大投入,改进方法,才能缩小少数民族在人力资本方面与汉族的差距,使少数民族和汉族协调发展,共同构建和谐社会,共享改革开放成果。

感谢李文华教授允许我使用他主持的国家社会科学基金课题《广西不同民族职业流动与就业培训政策的比较研究》(04XSH003)的数据库。

参考文献:

[1]赵利生.民族社会学[M].北京:民族出版社,2003:60.

汉语培训总结范文第3篇

关键词： 海外华语文教师 本土化教师培训 必要性 培训模式

近20年来，随着经济的不断发展，中国的国际地位不断提升，汉语的工具性越来越明显。汉语作为联合国的6种规定语言之一，重要性不断提高。在这种趋势下，越来越多的人开始学习汉语，汉语推广事业越来越重要。在对外汉语教学中，教师起着核心的作用。没有高质量的教师，教育教学质量就难以保证。同样，海外汉语教学质量取决于汉语教师的教学质量。

一、海外师资培训现状及研究

纵观这些年的汉语国际推广，师资一直是一个“老大难”的问题。海外汉语教师的构成情况很复杂，在不同的地区有不同的特点。本文以华文教育开展较好的东南亚地区为研究对象。参考以前的文献资料发现，东南亚各国的师资包括长期从事的教师、流动性很大的临时师资和部分移民师资。近几年汉语教师的构成虽然有了新的变化，在某些国家如新加坡和马来西亚还直接开办了华语教师师范学校，但是这仅仅是开始。当前的海外华文师资还是存在很多问题，包括教育教学理论不足、汉语本体知识不严谨、缺乏一定的教育教学实践、第二语言教学技能薄弱、年龄老化、青黄不接、学历偏低，专业不对口等。由此可见，华语教师师资面临着重大的危机，急需解决。刘在1996年就提出：“教师队伍建设是汉语教学事业中薄弱的一环，已经在一定程度上影响到我我们的教学质量和学科理论建设。如果我们再不及时加以解决，将会成为下一个世纪汉语教学事业发展的巨大制约因素，这并非危言耸听。”中国作为汉语本土国家，对于汉语的国际推广做出了很大的努力，其中对于海外华语教师的培训更是不遗余力，大量外派教师就是很重要的举措。但是随着世界上学习汉语国家的增多，外派教师又存在诸多局限，这种方式只能临时性地发挥作用，对于汉语的长期推广并没有很大的成效，况且，一味地大量输出教师也不是长久之计。所以，加强教师本土化培训才是解决问题的关键所在。2001年起，国家侨办“开始逐步实现外派教师任务与功能的转变，将外派教师的一般性教学逐步调整为对当地华校教师开展示范性教学和对周边地区其他华校开展师资培训，以使之发展其‘工作母机’的作用”。复旦大学的宛新政先生（2009）也研究了孔子学院与海外汉语师资的本土化建设问题。作为孔子学院的中方院长，他从孔子学院的工作范围出发，不仅提出了汉语教师本土化的客观选择，而且从孔子学院的办学机制上给出了很多的建议。这给我们今后的研究提供了良好的开始。本文借鉴中国及其他国家教师培训的经验和教训，结合对外汉语教学的特殊性，探讨在海外加强“本土化师资培训”的必要性及培训模式。

二、加强本土化教师培训的必要性

作为华语教学中很重要的一环，师资培训一直是学界关注的焦点和热点。特别是近10年学习汉语的国家越来越多，教师急缺是影响汉语国际推广的大问题。目前的师资培训以国内培训和国外本土培训为纲。海外教师由于时间、行程等等多方面的问题无法来到国内学习培训，即使能够培训，也只能是短期培训。短期培训的课程较为紧密，内容繁多，以点带面，比较有针对性，接受培训的教师可以在短时间内了解更多更新的汉语知识和教学理论。但正由于时间短，教师没有办法解决课堂教学中的实际问题，更不可能讲到具体的教学模块，因此短期培训是治标不治本。海外教师的本土化培训才能解决课堂教学中的实际问题。参考先前学者的研究可以看到，国家汉办在前几年就已经有外派的中国专家或者教师到国外进行教师培训，但是培训时间短，培训内容没有体系，培训模式不够完善。同时，国内教师对于海外汉语教师没有全方面的系统认识，也没有把教师进行分层培训，而是进行大量集中的集体培训。这些不能长期有效帮助当地汉语教育，也很难帮助该国建立长期的汉语学习和教育体系，所以借助国内的培训师资来帮助国外建立长期有效地汉语师资培训体系是非常必要，而且随着时间的推移需要加强建设。

三、本土化教师培训模式

国内师资和国外本土化教师的师资构成不同直接引发了培训内容、培训方式和培训模式等方面的不同，但是从教学对象来看，这两者同属于汉语教师培训，况且国内汉语师资培训已经有很多年的培训经验，所以借鉴参考国内汉语教师的培训经验是十分必要的。

1.培训方式。

汉语教师的培训方式分为“请进来”和“送出去”两种，目前以前者即举办国别华文教师来华短期班进修为主。对于这两类培训，先前的学者已经作过很多的研究，但是目前的海外华文教师大都以短期培训为主，讲究效率。可本土化教师培训的主要目的并不要求在短时间内达到成效，更加注重的是长期的学习和提升。综上所述，结合“请进来”和“送出去”，通过短期培训、长期培训和中国国内培训3种方式能达到理想的效果。其中短期培训主要是突击培训，培训的目的就是为了快速高效、有重点、有针对性地进行汉语知识学习。因此课程设计紧密、内容集中、课程安排有针对性。汉语学习是个很漫长的过程，汉语教育更是漫长的过程，所以长期培训更为重要。在这个培训中，我们应从长远性出发，培训主要讲究细致、专业和长期性。同时，长期培训也是为了建立一支高效并且稳定的汉语教师队伍。因此，长期培训是最重要的一环，也是最需要花心思和精力的培训方式。另外，海外教师还需要不定期地到中国学习，了解最新的汉语师资培训内容，这样不仅可以学习地道的汉语，而且可以和国内的汉语教师或者其他国家的汉语教师交流教学经验，相互学习、相互帮助，借鉴他们良好的教学方式，提高自己的业务水平。

2.培训内容及课程设置。

已经有很多的学者作过培训内容的研究，如金宁（1999）、刘晓雨（1999）。对于培训的内容就不再赘言。在汉语教学中，教师们最大的问题就是教学实践中的问题。“相比之下，他们更喜欢形象直观可以现学现用的教法展示。他们普遍认同的增加教学示范和对于教学实践具体问题的解析，更多地引入研讨、观摩、评议等形式”（李嘉郁，2007）。由此可见，培训中增加教学法和教学实践的内容十分有意义。因此，在这几种类型的课程安排中，应该加大课程实践的培训力度。同时，我们参考了先前学者的部分研究后发现，在汉语教师培训的课程设置中，课程安排上常常会出现很多的问题，如周建先生提出：“据某些海外学院反映，他们参加过几次大陆专家团的培训，每次培训的内容都差不多，后面的几次培训基本上属于‘重复劳动’，收获甚微。”培训是为了高效、快速地帮助教学，所以，培训课程的设计安排也应该有计划、分层次地实施，尽量安排合适的课程，不出现课程重复的问题。

3.从教师本身出发，做好教师职业规划。

不管海外汉语教师出于什么样的目的选择这个职业，想要汉语教师成为长期、稳定的教师队伍，就要从他们本身来考虑，想办法让他们长期地从事这个事情。人是需要不断自我发展、自我实现的。教师职业规划是教师自我发展、自我实现的路线图，可以让教师预见自我发展、自我实现的前景和成果，因此，它可以调动教师自我发展、自我实现的积极性，增强自我发展、自我实现的原动力。教师职业生涯规划可以减少教师自我发展的盲目性，让教师在自我发展的路途上少走弯路，提高教师自我发展的效能感、成就感和幸福感。所以在师资培训的过程中，可以有意识地进行职业规划，即对教师进行分层次培训。汉语教师有很多种，我们可以大致划分为基层教师、骨干教师和教育管理者3类。这样的分类实际上就预示着教师职业规划的前景。既然教师有分层，也就意味着教师有了更高的提升空间。基层教师如果已经有了较长时间的任教经验，可以把他们培养成具有一定科研能力的教师，即骨干教师，擅长教学的专门进行教学实践研究，而擅长科研能力和教学理论的来进行教学理论研究或者编写国别化教材，因地制宜、因材施教地进行教师分流培训。同时，如果任教时间很长，已经很熟悉该国的汉语教学情况，管理能力较强的这部分教师可以培养成为管理者，管理海外汉语教育。任何一个职业，想要取得良好的发展，职业规划是十分重要的，海外汉语教师也同样如此。只有让他们了解到努力工作后，他们才有可能取得更多的成就，刺激他们的工作欲望，这样才能提高教学质量。

海外汉语教师培训是一个长期的过程，本土化教师的培训更是如此，任何事情都不可能一下子就完成，为了建立长期高效的海外汉语教师队伍，我们应该从实际情况着手，结合该国特殊情况，稳打稳扎地走好每一步，做好海外华语文的本土教师培训，为汉语国际推广做出更大的努力。

参考文献：

［1］李嘉郁.关于美国华文教师培训的几个问题［J］.八桂侨刊，2007，12，（4）.

［2］刘晓雨.对对外汉语教师业务培训的思考［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），1999，4，Vol.36.

［3］李嘉郁.海外华文教师培训问题研究［J］.世界汉语教学，2008，(2)，（总84）.

汉语培训总结范文第4篇

【中图分类号】 G635.1 【文献标识码】 C

【文章编号】 1004―0463（2015）16―0088―01

国务院《关于深化改革加快发展民族地区教育的决定》指出：“少数民族和西部地区教师队伍建设要把培养、培训‘双语’教师作为重点，建设一支合格的‘双语型’教师队伍”。近年来，随着国家教育教学改革的稳步推进，少数民族地区双语教育工作有了长足的发展， 但随着民族地区经济、文化的发展，社会对发展高质量民族教育需要的迫切性与双语教学资源不足之间的矛盾日益显现，尤其是少数民族地区双语教师队伍整体素亟待提高，在民族教育自身内部挖掘人力资源潜力，加强和改进双语教师培训，无疑是提高民族教育内涵式发展的途径之一。因此，对藏汉双语教学地区的教师培训情况开展调查，可以为藏汉双语教师培训的政策制定、内容选择、模式构建提供基础性的理论依据。

一、研究对象、研究过程及方法

本研究以身处双语教学一线的中小学教师为对象，主要涉及甘肃省甘南州卓尼县一所小学和两所中学的120名基层教师。教师所在的这三所学校招收的学生均为卓尼县乃至周边其他县的藏、汉族儿童，学校都已开展双语教学多年。

本次调研依据定量和定性相结合的原则，采用随机发放调查问卷和随机访谈教师的方式进行。问卷共向双语教师发放126份，其中有效问卷104份，有效率为82.5%，访谈校长及教师8人次。

二、调查分析及结果

1. 研究对象基本情况。按照窄口径统计，此次调查对象在中小学中分布比例基本平衡，男性占53.5%，女性占46.5%，年龄、教龄和职称结构覆盖较为全面，藏族教师占到91.5%。基本能够代表被调查三所学校的教师培训情况（基本情况如下表）：

■

从上表情况看，双语教师中本科学历的人数较多，但总体学历偏低;4―20年教龄的教师占总调查人数的74.5%，说明具有4年及以上授课经验的教师是教师队伍的主要力量，有利于学校教育教学工作的开展。

2. 双语教师教学情况

（1）双语教师掌握汉语的情况。为深入了解双语教师对汉语的掌握情况，本次调查问卷中，围绕此内容共设计4道题目，从问卷调查表统计结果中来看，被调查的教师藏语基础都比较好，有94.09%大专及以上民族院校毕业的教师具备一定藏语测试能力。40.8%的双语教师能较好地使用汉语;56.2%的教师是通过汉语电视、听汉语广播、阅读汉语报刊的渠道来进行汉语学习与提高的;60.6% 的教师表示是在小学及以前掌握汉语的，22.5%的教师是在中学接触汉语的，这说明汉语的使用在民族地区较为普遍，基本上能和本民族语言同时学习使用。

（2）双语课堂教学语言使用情况。针对双语教师在课堂中授课情况调查显示，在较好的语言基础上，支持双语教学的教师达到85.61%，54.9%的双语教师认为学生更愿意接受藏语授课，80.3%的教师认为学生可以熟练地使用藏语学习，并且49.3%的教师认为家长更愿意学生学习藏语，绝大多数被调查者都认为在少数民族开展双语教学非常必要。关于授课教师，52.27%的教师认为毕业于民族院校或者有精通本民族语言及文化背景的老师更能胜任双语教学。针对“学校双语教学中最主要的问题是什么？”8.5%的教师认为是教师的水平低，29.6%的教师认为是学习内容难，43.7%的教师认为目前的教材内容不合理。结合实际访谈情况，教师普遍认为目前使用的双语教育教辅资料大都是由汉语教材翻译而来的，并不具有本民族特色，且双语教材的内容不合理问题一直存在。

3. 双语教师培训需求情况

（1）在教师对培训的认同感及培训意愿方面，问卷设计了3个问题：①现有双语教师急需加强基本素质培训;②双语教师急需加强学科知识培训;③双语教师急需加强民族文化培训。对前两项的态度，均有超过97.2%的被调查者回答急需培训，显示出绝大多数的被调查者都认为组织开展培训非常必要而且十分迫切，教师个人的培训意愿非常强烈。

（2）在教师对培训内容的需求上，本次问卷设计了汉语能力基本功、语言学理论与知识、双语教学的相关理论、双语教学设计与教法、授课技巧、双语教学研究与反思能力、具体学科知识7个培训内容，根据调查结果显示：28.2%的教师选择了双语教学的相关理论知识培训，25.4%的教师选择了授课技巧，22.5%的教师希望得到双语教学设计与教法的培训。由此可见大部分双语教师在进行授课时，更需要得到双语教学理论和课堂实践技巧的培训;仅有11.3%的教师希望得到汉语能力基本功的培训。结合访谈情况可以看出，由于缺乏教材辅助资料，双语教师需要将汉语的辅助教材翻译成藏语进行授课，大部分双语教师基本掌握了汉语的表达技能，在日常工作中能够较熟练地使用汉语。

（3）在教师对培训形式上的需要，调查问卷共设计四道题目，分别了解“教师是否参加过培训”，“参加过什么形式和级别的培训”，“对今后参加培训的期望是什么”“希望参加什么形式的培训”。根据调查结果显示， 52.1%教师遇到双语教学上的问题时采取的解决途径是教研组集体研究，31%的教师通过向同行、专家请教处理教学方面的难点，仅有2.8%的教师是在培训中得到帮助的，47.9%的教师未参加过任何形式的培训。这一方面说明教师参加培训的机会很少，双语教师培训匮乏，另一方面说明现有的培训内容和效果，不能满足双语教师日常的教学要求，他们需要得到专业的培训和更多的机会提高自己。

与教师对培训高需求形成矛盾的是基层学校培训机会的贫乏，在接受过培训的52.1%的教师中，参加过校本培训的占54.3%，省、市教育部门组织的培训占34.3%，高师院校培训的占11.4%。这说明双语学校比较注重校本教研，但缺乏更高层次的、专业的双语教师培训。在对校长和老师的访谈中，被访问者表示几乎未组织教师参加过严格意义上的针对双语教学和双语教师的培训，即从培训的目的、内容、方式、人员各方面都需要针对少数民族地区双语教学的专题培训，而不是简单的对从事双语教学人员的一般培训。

针对培训需求，56.3%的教师表示愿意接受省、市教研部门组织的培训，认为更有针对性，能切实解决教育教学问题，渗透基础教育理念，提高教师业务能力，促进教师专业化发展;33.8%的教师希望得到高师院校的专业学科培训，提高双语教学理论水平。

三、双语教师培训的建议和对策

1. 少数民族双语教师培训机制应制度化。通过对教师参加培训动力的分析，在推动教师参加培训的单位调动、学历达标、业务水平提高、职称晋升、职务晋升、组织安排等因素中，只有1.9%的被调查者回答是组织安排，制度化的培训机制在少数民族学校仍然没有形成，访谈结果也显示，目前的培训在很大程度上是出于教师的主动选择，而不是学校通过制度化的培训计划来组织实施的。

汉语培训总结范文第5篇

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