道德教育范文第1篇

瑞安首先简述了二战后美国的道德教育。他指出美国的教育有许多成功的地方，如普及教育和对精神病患者、残疾儿童的教育。但考察美国的教育史就可以看出它有一个症结，就是好追求时尚，往往是一种补救措施尚未实现，就转向另一种，如程序教学、开放教育等。这种时尚也影响到学校对儿童进行道德教育的方式。不过，道德教育这方面的变化没有象其它正规课程中激烈的变化那么明显，这是因为美国的道德教育很少在课时计划、课程标准中得到反映，而把德育的许多方面归于隐性课程，学生在一种道德情境中通过开展大量的道德实践活动形成道德品质，学习个体对团体和社会所应具备的义务。

纵观美国的道德教育，大体上经历了由认知转向认知和行为并重，即起初由于六十年代中期社会危机引起的价值混乱、道德教育呈现出高度的认知性质，学校帮助儿童澄清自己的价值，达到道德思维的较高水平。八十年代后道德教育开始注重学生的行为，学校给学生提供参与校内外道德活动的机会，使学生既具有道德思想，也具有道德行为。此时学校在传递民主价值和传统道德方面更加自信。

根据道德教育的方法和内容的变化，可分成三个阶段：一、40—50年代；二、60—70年代；三、80年代前期。

一、40—50年代

这二十年美国经历了二战、朝鲜战争和冷战，还经历了由经济的稳步增长和闲暇时间的增多而引起的文化的巨大变化，婴儿数量的激增和城市郊区的迅速扩展使得教育体系发生了很大的变化。

然而，道德教育没有根本地改变。学校向学生灌输美国式的民主，反对共产主义，这正是美国社会所期望的最好的价值观。学校要求尊崇总统罗斯福、杜鲁门、艾森豪威尔，尊敬校长和老师，因为他们代表着一定的权威。学校教育是一份有附带条件的礼物，是有限的权利：谁能按上述要求去做，遵守这些规章，谁就可以留在学校；谁违犯纪律，就被拒之门外。虽然学校制度也有不公正的地方，但那被看作是例外情况。

此时对儿童的道德教育多象往常一样进行。学生学习遵守一些日常规则，读一些反映爱国，勤学这类文化价值的故事，并参加各种仪式、集会，从情感上进行这方面的强化，教师也不自觉地向学生灌输是非善恶的标准，告诉学生他们所认识到的正确的生活方式。虽然教师的育人作用并没有这么简单轻松，但相对来说，此时的道德教育目标还是清楚的。

二、60—70年代

二十世纪六十年代以理想主义的兴起为开端。当时美国总统肯尼迪向年轻人提出要求：“别问国家能为你做什么，而要问你能为国家做什么？”学校也积极响应总统的号召。然而，几乎就在同时肯尼迪遭暗杀，学校的形势急转直下。例如学术能力测验平均分在1963年高达980，以后的十八年持续下降，学校内的野蛮行为，暴力犯罪、老师无故缺勤现象急剧上升。在大学校园里涌现了反越战浪潮；城市贫民区发生了暴动，黑人领袖马丁·路德·金组织起民权运动；六十年代后期还出现了嬉皮士的反文化运动等。七十年代初，国内流行对政府的怀疑和高度注重个人权利，对肯尼迪“别问”那番话的引证只能引来讥讽。约翰逊和尼克松的相继下台虽能证明政府有能力净化其自身，但也助长了许多市民最可怕的疑心。校园里仍有“别相信三十岁以上的任何人”这样的口号。

面对这种新的反权威精神，老师的影响和力量削弱了，许多教师渐渐地放弃他们的道德权威，退化为一个教书匠，培养年轻人的性格和品德的职能开始淡化。对此，一些教师也在试图寻求新的途径去影响学生品德的发展，学术团体为他们提供了三种办法，即价值澄清、道德认知发展教育和道德推理。其中最受欢迎的是价值澄清，通过专门的游戏和策略，让学生弄清他们自身的价值观（而不是团体的价值或西方文化的价值）。教师的作用就是促使学生参加这些活动，深思战争，家庭及人际关系等问题，学生在讨论中不受文化传统限制。由于价值澄清的技巧容易学到，对教师的要求也不太高（只是有人对教师保持中立持有异议），它成为教师和教育家们对七十年代的“价值危机”作出的第一反应。

道德教育的第三种方法教给学生如何理智地思考道德问题。开发者设计了多种方案，旨在帮助儿童用一种一步一步渐进的分析方法解决道德问题。事实上，这些方案就是在给高中、初中生甚至小学生教伦理学（传统上是大学的学科）。这种努力虽然有趣，但对学生触动不大，可能也是由于许多教师对教伦理学的准备不足。

六七十年代的三种德育方法有几点相同之处：

首先，它们都是理智方面的。这个时期的道德教育关心的是思想，智力技能和思维结构，很少注意到“做”——即道德行为的养成。这一时期“应该怎样”这类话过时了，它代表着“传统派的冷面孔”，对此老师们忧心忡忡。

其次，这一阶段道德的主要方法强调过程。人们认为把自己的价值观强加给别人会令人不快的，对此教师们当然感到快慰，因为他们免去了向学生强行灌输的麻烦，同时还能对学生的精神生活施加影响。他们相信他们在尽职——而且干得比过去要好，很少有人把校园内的暴行，学生成绩下降、公众对学校的冷落和这种教育方法联系起来。

第三，教师在道德问题上不表明自己的观点，也不强求学生具有某种立场或行为。然而许多教师对保持中立感到为难，看到学生为一些道德上很显然的原则（如“别把欢乐建立在别人的痛苦之上”）相互争论，而且还要在错误的判断面前保持沉默确实是痛苦的事情。还有一些老师发现中立也是一种解脱和慰藉，因为处在一个在许多问题上的道德规范都在被更改的时代（如婚前和流产），一些教师也同社会上其他人一样在是非标准上感到迷惘，另一些教师知道面对争论他们该站到哪一边，但他们认为没有权利向学生表明自己的观点。这样，对许多教师来说，保持中立可使他们从中解脱出来。

三、80年代

此时一个被频繁变化和国内矛盾困扰的社会看来正力图恢复正常。1980年乐观向上的总统里根代替了因国内事务而感沮丧气馁的总统卡特。教堂礼拜开始升温，离婚率也开始下降，国家经济和民族志气开始高涨，属于“跨掉的一代”，具有挑斗性的，存在主义的英雄们以及领导了六、七十年代各种抗议运动的愤世嫉俗者被雅皮士所代替，这些人一只眼关注他们的事业，另一只眼却盯着股票行情，这又一次证明美国处在一个动荡不安、无法预言的文化环境中。

1980年许多观察者预言新总统将取消教育部，不关心公立学校，然事实却跟预料的相反。里根手下的两个教育秘书非常重视教育，把教育总置于报纸的头版位置。八十年代早期国家教育委员会和专业工作组有许多关于美国学校状况的报告，这些报告指出学校的失败与学业成绩下降有关，但许多本质上都是道德方面的：纪律松散，暴力行为，滥用体罚，借看电视和吸毒逃避对学问的努务探求，等等。

公众也要求对学生进行道德教育。1980年9月的盖洛普民意测验提出：“你赞成还是反对学校对学生的道德行为给予指导？”，抽样总数的79％赞成，而那些有孩子在上学的人中84％赞成。许多教育者开始深思公众这种要求的意义，也为多元文化中应培养学生什么德行而苦恼。有两名政府官员本奈特（CoilliamBennett）和豪尼格（BillHonig）引用亚里士多德和托马斯杰弗逊的观点，重新确认学校有权利和责任教给学生如爱国、勇敢、尊敬父母和老师等美国传统的价值观，他们要求教师帮助学生变得既聪明又有德行，指出学校是民主推进的基础，是提高民众道德和智力水准的主要工具。为了显示与价值中立观的不同，他们重新提出了“性格”和“性格养成”，本奈特的3C就是“内容、选择和性格”（Content,choice,character），豪尼格把“性格养成”作为恢复传统课程的正当理由。“性格”这一词最大的吸引力就在于它引出了道德教育的一个方面，即前几年已过时的社会化问题。

八十年代，文化又一次被看作是应向年轻一代传递的人类成果。然而要传递文化，就必须向年轻人介绍其伦理原理和道德价值。换句话说，学校教育应热中于向下一代传授这个社会所积累的如何以文明的方式共同生活的那些东西。

虽然公众大力支持教师更加积极地进行道德教育，但许多教师不知该如何去做，瑞安提出了新的道德教育的五个“E”，即取“榜样”（Example）、“解释”（explanation）、“劝诫”（exhortation）、“环境”（environment）和“体验”（experience）五个英文单词的第一个字母。

1．榜样

课堂上进行德育最明显的形式就是教师为学生提供的榜样。教师作为教书匠已不能适应时代需要。教师对学生来说应是道德品质优秀的典范，这是因为人们已证实了人类很久前就凭直觉意识到一点：有权力有权威的人会被周围的人模仿。虽然有些教师不认为自己就是有权威的人物，但他们的学生确是这样认为的。儿童通过观察他们的老师而发现成人是如何行动的。因此，老师必须经常意识到自己在课堂上的行为对学生产生的强有力的影响。

如果教师本人是学生主要模范的道德典范，那教师在课堂上介绍的历史和文学人物也就成为模仿的对象。当学生阅读历史书籍的时候，就接触到文化中的英雄、弱者及反面人物，他们看到了勇敢和懦弱及其后果，相应地受到激励或抵制。另外，文化中许多深遂的道德思想都包含在一些故事中，优秀的文学作品既使人快乐又给人以教育。儿童从欧·享利的《麦琪的礼物》中学习慷慨大方，从潘多拉和伊卡洛斯的故事中认识到违命的严重后果……无论这些思想是教师加入的还是蕴含在课程中，人类榜样对年轻人的教育起着重要作用。

2．解释

多年来教育效果甚微就是因为压制了儿童天生的好奇心。孩子的许多问题都指向道德方面的问题，“为什么我受到惩罚，而他没有？”“我该为邻居做点什么？”“那公平吗？”教师的一个主要任务就是向年轻人解释道德规则。

通过解释向学生进行道德教育并不是简单地向学生头脑中填塞社会的规章制度，而是同他们进行有关人类高尚道德的对话。正是这种对话才使学生受到启示，才使他们具有人的品性。因此，对规则的阐释是学校最重要的任务之一。

3．劝诫

解释对儿童的品德教育至关重要，但教师的激励和规劝在德育过程中也起一定的作用。尽管对儿童的告诫常常因毫无效果和命令性太强而受到批评，不过它在儿童教养和教育中有很久的历史。劝诫可以从感彩很浓的要求以精心推理为基础的巧妙催促而各不相同。一个学业失败或被排除在音乐体育活动之外的儿童常常需要比娓娓动听的道理更有力的东西来消除其自愁自怜的情绪；一个被迫逃学的学生可能需要教师充满热情地劝导，鼓励他（或她）更加努力地学习；一个受种族主义思想盅惑的青年可能并不怀疑这种草率的易伤民族感情的思想，直到他感受到老师在道义上的强烈愤慨时才有所改变。学生要变成有能力捍卫其价值的成年人，就需要看到老师也能这样做。

劝诫的使用要掌握分寸，决不能远离所讲的道德。不过，有些时候教师必须激起年轻人最美好的动机，鼓励他们向特定的方向前进；有时又需要推心置腹的交谈。正是承认有这样特殊的动机，帕斯卡尔（Pascal）才说，“心中自有其道理，这种道德无法用理智去解释”（Thehearthasitsreasonswhichreasonknowsnothingof）。

4．环境

课堂是一个小社会，具有自己的规范礼仪、权力关系及学生的行为和学业表现的标准。在一个有效的课堂里学生互相尊重，相互影响，可以达到优秀标准，学生也为此感到自豪。创造这样一个有预期目的环境是好教师跟平庸教师的不同之处。

课堂环境的主要因素就是道德教育氛围。教师须考虑诸如此类的问题，如课堂规则合理吗？学生可做得到吗？竞争和合作之间存在较好的平衡吗？对个性和集体责任的培养是否都注意到了？能力较差的学生在没受到伤害的同时也受到了挑战？有关“应该怎样做”的问题是课堂对话的一部分吗？

环境中存在一种“期待”（expectation）效应（这又是一个E），即期望学生有某种行为。某些情景和人物可以唤起他人的特殊反应，在这种情景下，个人感到有压力去按特定方式行动。一个教师期望学生合作和相互帮助的课堂，有助于学生产生利他主义的思想和行动。

没有得心应手的技术手册来帮助教师创造一个德育课堂环境，也没有一个课堂环境一旦建立就能维持下去。课堂教育环境受到课堂外条件和因素的极大影响，如敌对的学校环境或旨在享乐的社会环境，教室环境的建立和维持需经历持续不断地斗争，但正是这个日渐的、具有丰富内涵的过程才使得教室环境有着强大的教育作用。

道德教育范文第2篇

关键词：科尔伯格；道德讨论法；公正团体法

近年来，我国德育理论研究取得重大进展，初步构建了中国特色鲜明的思想道德学科体系和理论体系。但也存在着亟须加强和改进的方面。如重智育轻德育、德育目标理想化、脱离学生实际、德育方法不当、知行分离等，这些因素导致我国的道德教育的实效性不高[1]。所以，改进道德教育的方式方法，提高我国道德教育的实效性任重而道远。

一、科尔伯格的道德教育策略

（一）道德讨论法

科尔伯格通过大量的研究表明，为了促进儿童的道德水平向更高水平发展，出示下一个较高阶段是最合适的。因为，特定儿童的道德水平是以一步一步的方式顺序发展的，他既不跳越任何阶段，也不倒退。“环境因素的影响作用主要取决于被给予推理的水平与儿童自身水平之间的发展性般配。[2]”新的道德思维方式不是从外部强加给儿童的，而是从内部发展出来的。教师的根本任务是帮助儿童注意真正的道德冲突，运用“两难”或“相对”的道德困境在儿童潜意识中埋下“矛盾”的种子，促使其寻找一种新的更好的解决道德问题的方法。为了鼓励学生在“讨论道德”过程中说出自己真正的想法，教师在“道德讨论”这种教学法中，必须保持“接纳”“包容”的态度。在课堂上运用这种讨论的方法的过程中，教师澄清和支持高于大多数儿童所属水平一个阶段的论点。当学生理解了这种论点，教师再讨论新的情形并澄清高于先前那个阶段的论点，这有利于刺激儿童持续的发展性的变化。

（二）公正团体法

公正团体法，是基于柏拉图、杜威教育思想和涂尔干教育思想，加上“监狱实验”分析而形成的一种新的道德教育方法。以科尔伯格的观点来看，为促进学生的道德行为，必然需要建设更高阶段的团体观念和集体规范。公正团体法强调团体的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一个集体为教育单位，让集体的每一个成员都有机会参与民主决策与管理，共同制定和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯，实现从道德认知向道德行为的转化。因而，科尔伯格认为：“既然个人在社会道德方面的发展是社会教育的目的，那么，社会教育的主要手段，自然是为学生充当社会角色和参与社会活动提供机会和经验。”参与公共活动使人们得到道德方面的教育，要求人们考虑各种利益。在各种利益相冲突的情况下，要能接受别的规则指导，而不是只根据自己的偏爱和原则去作决定。

二、科尔伯格道德教育策略对中国道德教育的启示

（一）遵循道德发展规律，加强道德情感教育

当代中国的德育课堂中，道德教育和其他学科性质一样，被当作一种关于道德的知识进行灌输。只关注道德认知的道德教育是一种发育不全的道德教育，是一种畸形的道德教育。科尔伯格道德发展的“三水平六阶段”很好地诠释了道德发展规律。其中第六阶段，也是道德的最高阶段：以普遍的伦理原则为定向。即道德判断是根据良心做出的决定而不是一些具体的道德规则。古有《孟子•告子上》：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是个人自律的突出体现。在这个界定当中我们可以得出道德不仅是一种规范体系，也是一种情感。由此可以看出，道德与情感密不可分，加强道德教育要注重道德情感的培育。儿童情感的发展同儿童认知发展密切相关，关注其情感发展，能够了解其在道德认知上的发展水平。“道德教育要想培养出行道德之事的道德高尚之人，就必须促使学生由知到行的转变，而这个转变的核心就是情感的推动作用，这也就决定了道德教育也是一种情感教育。”因此，道德教育更应该关注情感，情感是道德行为的内在激发力量，也是个体形成道德信念，养成良好道德习惯的必要条件。学生拥有丰富的道德情感体验，更便于转化思想，进而能控制与调节其道德行为，使学生对道德规则有理性认知，在道德上做到知与行的统一[4]。再者，情感具有强化定势的功能，情感体验对个体产生刺激作用，有利于个体形成心理背景，因而，需尽可能地发挥师生感情交流的影响作用，为学生注入积极健康的情感。

（二）尊重学生主体地位，开创双向互动新模式

在哲学范畴中，主客体是一对对立的概念。中国现行的道德教育主要以教师为主体，以学生为客体。但这种单向教学模式忽视了学生的主体性。科尔伯格的道德讨论法，也叫道德两难法，打破了传统德育中忽视主体的倾向。道德讨论法把道德教育的目的确定为刺激道德发展的下一个阶段而不是灌输国家、学校或教会的既定习俗。它假定向发展的下一阶段的运动不仅依赖于向儿童揭示思维的下一水平，而且要依赖于对儿童将当时的思维水平应用于问题情形时对2017年9月认知冲突的揭示。这给中国的道德教育带来很大启示。因此，在教学过程中，既要充分发挥学校在道德教育中的权威性和主导性，也要尊重学生的主体性和差异性，了解学生当前的道德发展水平，充分吸纳学生的心声和意见。这种道德教育的新模式，作为一种双向互动的道德教育新模式，强调对学生主体地位的尊重，对个体道德发展规律的尊重。在学生道德规范实践中，需要师生建立民主、平等、融洽、和谐的师生关系，学生是学习的主体，表现在学习过程中积极的认知，主动思考，认真体验生活，感悟道德，实现道德认知和道德行为的统一。教师的主导作用表现在教育过程中场景的设定、目标的确立、规则的制定及过程的指导上。

（三）注重社会实践，让学生更多地参与道德决策

在中国应试教育为主的背景下，中国道德教育的主阵地是课堂。学生主要通过思想政治理论课得到关于道德方面的知识。在考试中，学生可能在道德知识方面取得了高分，但是对道德理念的外化程度，即对道德理念的践行程度，教师无从得知，也无法考量。而对正确道德理念的践行是道德教育的最终归宿，道德知识的获得并不是道德有效性的唯一指标。科尔伯格在后期的研究中，对于道德教育问题的看法发生了重大改变：从单纯地强调道德认知或判断转向重视道德行为，开创了“道德教育的新柏拉图法”，又叫“公正团体法”[5]。科尔伯格认为，只有通过实际参与，人的经验和品格的发展才能达到更高阶段。一，学校可以通过组建社团或学生会等民主管理机构，让学生参与其中进行民主管理。社团或学生会实行严格意义上的民主，由整个社团或学生会制订所有的规则和纪律。发展学生的社团意识，使学生对社团负有明确的义务，帮助青少年建设第四阶段的道德社团。这种社团能激发并支持他们的利他主义和自觉的义务感。第二，学校可以在学生学有余力的同时，拓展课外实践活动。如志愿服务活动。这有利于学生的道德水平向第六阶段发展，体现普遍的公正原则、互惠原则、尊重个人尊严的原则和人权平等原则。如此，在丰富多彩的道德实践活动中，学生可以实现道德的内化与升华。

三、结语

道德建设想要起到预期的效果，必须从科尔伯格的理论中汲取道德教育的经验，重视道德教育，增强对道德教育的信心，这样才能摆脱中国道德教育以往的生硬说教，使学生变被动接受教育为主动接受教育，进而提升学生的自律性和自我修养。

参考文献：

[1]科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超,柯森,译.杭州:浙江教育出版社,2000.

[2]杨克瑞•邢丽娜.世界著名教育思想家:世界著名教育思想家:雅斯贝尔斯[M].北京:北京师范大学出版集团,2012:119.

[3]怀特海.教育的目的[M].上海:文汇出版社,2012:10.

[4]吴先伍.大学生道德教育要关注情感[J].高校辅导员学刊,2012(2):4.

道德教育范文第3篇

东亚是一个区域性的历史性的概念。其内部各国道德教育具有共同的儒家和汉字文化背景，这是东亚道德教育的最大特点。除此之外，东亚各国的民族性使其道德教育呈现出多样性的特点。这些特点在全球化背景下表现出两重性，在全球文化开放和融合的过程中，东亚道德教育需要进行深刻的改革，才能得以继续发展。

【关键词】东亚/道德教育/民族性/全球化

随着世界教育国际化和合作化的加强，区域教育，特别是中国所处的东亚区域的教育问题成为学界关注的热点之一。而道德教育又是教育之首，因此，探讨东亚道德教育问题对我国有一定的启示。

一、东亚道德教育的特点及其利弊

东亚是一个具有悠久的相同历史文化传统，并且相对独立的地域。从地域看，所谓“东亚”是指以中华民族为中心的华夏文明所覆盖的中心地带以及这一文明所能够辐射到的周边地区，包括东南亚和东北亚，既拥有韩国、日本、新加坡这样一些发达国家，又包括蒙古、越南、老挝、柬埔寨这样一些贫困国家。在具有相对一致的历史文化传统的东亚地域中建构起来的道德教育，有鲜明的共同特征，形成了明显的地区特色。

相异于西亚的伊斯兰文化和欧洲的基督教文化，东亚道德教育主要受儒家文化的影响。在内容上，它突出国家意识，以国家为中心，把个人的德行培养和国家大计联系起来。例如“修身”是为了“治国平天下”，把自己的荣辱哀乐和国家的命运联系起来，强调国家兴衰是每个人的责任；“天下兴亡，匹夫有责”彰显了国家与民族大义，张扬了“大一统”思想。在教育方式上，强调国家对道德教育的至上权威，强调由上而下的直接教育。国家灌输的方式还体现了东亚高等教育办学模式的特点是比较典型的以国家为主体的办学模式，它是融投资者、办学者、管理者为一体的“集中模式”。在东亚区域中，道德教育的特点使得东亚文化的特点凸显，并与其它地区的文化形成鲜明的反差。概括起来：首先，深受儒家文化和汉字文化影响，中华民族传统成为东亚道德教育的重要内容。其次，道德教育内容突出国家中心，以对国家的基本态度作为个人操行培养的基本内容。再次，以国家为主体的办学模式，极易形成在道德教育中的国家权威。最后，在教育过程中教师所处的主导地位，使教育带有了比较强烈的灌输倾向。诸如种种，构成了东亚道德教育不同于其它区域道德教育的共同点。

东亚区域受儒家文化和汉字文化影响形成的鲜明特色，对地区的经济、政治、文化的发展起到积极的作用。新加坡在实现现代工业化之后对儒家文化积极提倡，表现在文化方面，新加坡政府从1984年到1992年开设了8年的儒家伦理课程，全面向学生灌输儒家伦理及其道德价值观，进入90年代以来虽然停开儒家伦理课，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家伦理的精华，在道德教育中继续弘扬儒家精神，使儒家思想在新加坡开展新一代道德教育中继续起着重要作用。在个人方面，通过对新加坡青年开展儒家伦理教育，将前辈们坚强不屈、谦和通达、自力更生的精神继承下来，对由于西方文化传入对青年产生广泛影响的极端个人主义、物质主义以及颓废消沉的心态给予了鞭鞑。在人与人的关系方面，新加坡倡导儒家以礼待人、讲信用和尊重别人的原则，倡导宽厚谦和、忠于职守的合作精神，通过强调和谐和平等促进人际关系的协调。儒家文化中积极的一面对新加坡建设有文化修养的、高度优雅的文明社会，起到了良好的促进作用。

然而，受儒家文化传统深刻影响的东亚道德教育也存在着明显弊端。这其中包含由于儒家文化传统的积淀造成对东亚道德教育的负面影响，还有在东亚道德教育的长期推行中，由于缺乏改革所导致出现了种种问题。具体表现为：在道德教育方面，过于注重从构建一个完整的道德体系的角度展开道德知识的传授，有强烈的道德知识化倾向。与此同时，再配合应试教育，注重分数而不关注日常操行的培育，使道德教育的目的出现了偏差，目标定位不准造成教育效果不明显。东亚道德教育主要是通过封闭式的国家主导方式，形成一个完整的道德教育的自立系统，经过单一的、自上而下的教育途径，因而不可避免地强化了道德教育的灌输功能，忽视了道德教育的认同和信任功能。在现代化发展的今天，东亚道德教育与其它知识教育的重大差别，就是时代感、现实感不强。加上教育同现代科学技术相脱节，无法应对和解决当代社会的很多伦理和价值方面的新问题，出现了因为道德教育内容和手段的滞后，造成人们思想的困惑和认同的失落的结果。东亚道德教育始终坚持走精英教育之路，缺乏对大众教育关注的氛围，致使广大的生活贫困者和失学者被排斥在国家道德教育的体系之外。总而言之，在全球化的背景下，与其它地区的道德教育相比，东亚道德教育的发展具有明显的两重性，揭示了东亚道德教育要继续发展，关键在于改革和创新。二、全球化背景下东亚道德教育改革的设想

在全球化的背景下，欧洲通过吸收东亚道德教育的成果进行教育改革，取得了明显的效果。例如，比利时佛德兰地区教育系统的改革就是“为了适应教育的全球化发展趋势，加快欧洲与东亚的教育系统研究，促进两地区的交流与发展”①而进行的。在欧洲，欧洲共同体强调教育的多方面交融和联合，早在1999年就共同签署了《博洛尼亚宣言》。面对全球化的冲击和西方文化的渗入，东亚道德教育的改革势在必行。

从文化的角度看，全球化意味着文化形成越来越失去固定空间的限制，很难集合为整体和传统，这也正是“全球化”对东亚道德教育造成强劲冲击的写照。全球化对东亚道德教育的冲击，首先是开展道德教育会面临众多的矛盾，如社会

功利性与道德目标的矛盾、教育目标高取向与教育实践手段低端化的矛盾、多样的民族特色在交流中保留与融合的矛盾等。诸多矛盾归结为一点，就是东亚道德教育和西方道德教育之间产生的激烈碰撞和冲击。面对西方道德教育的冲击，东亚道德教育只有适应全球化的特点，实施改革，才能推进其发展。

道德教育范文第4篇

一、重点高中德育实效低的主要表现和原因

1、德育实践力度不够。重点高中虽然对坚持以德育为核心的教育有了一定的认识,但是在具体的德育实践上,尽管在制订学校计划时都强调德育,但为了升学率这一评估学校办学质量的第一尺度,学校又不得不使德育“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”。

2、德育内容空泛。有的重点高中把太多的注意力放在孤立的日常行为规范上,把德育归结为或等同于日常行为规范的教育,较少或者没有考虑日常行为规范的内核是什么;只教育学生应该怎么做,而不讲为什么这样做,使学生很难从思想和行动上接受,有的即使暂时接受,也不能心服口服。此外,德育不是高考的内容之一,所以有些重点高中只是应付课时,学生也心不在焉,德育教育效果较差。

3、德育途径单一,方法死板。重点高中的德育教学多年来一直是以课堂教学为主,且惯用教师讲,学生听的灌输式教育方法,学生总处于被动教育地位,这种教育方法无法调动学生主动学习德育知识的积极性,学生只是迫于学校、教师的威力而不得不坐在那里,不利于学生良好道德行为的培养。

4、德育评价不规范,因人而异。有些重点高中的教师在对学生进行道德评价时,总是以最后闭卷考试为依据。这样学习成绩较好的学生一般是优,那些升大学有把握的学生即使犯了错误,学校往往不能严肃处理,大事化小,小事化了,仍然是德育成绩较好。而有些德育考试成绩不佳,而平时表现较好的学生,由于没有被教师发现,所以德育成绩平平。这样就会引导学生去死记硬背几个条条就行了,平时行为无所谓。导致有些重点高中的学生说一套,做一套,形成双重人格。

5、德育教师队伍的整体素质不高。班主任实际上就是学校德育工作的具体组织者,班主任的德育水平在很大程度上直接影响着学校德育工作的实效。随着教师队伍的日益年轻化,大批青年教师走上了班主任岗位,他们眼界开阔、思想活跃、精力旺盛,工作也很投入,但由于生活阅历较浅,且受市场经济等一些利益观的负面影响,有些教师不能平等地对待每一个学生,也不能公平地处理每一件事,严重影响了言传身教的教师形象,也影响所传授的德育的效果。

二、增强重点高中德育实效的对策和措施

1、进一步树立德育为一切教育之根本的思想

观念是行动的先导,要在具体的学校德育中真正坚持“德育为首”,必须牢固树立德育是学校教育工作的根本这一观念,并在素质教育中不断巩固。正如台湾教育家高振东先生所说:“智育没有德育做基础,智育就是犯罪的帮凶;体育没有德育做基础,体育就是暴力的前卫;美育没有德育做基础,美育就是腐化剂”。

2、激活道德资源,塑造民族共同的道德观、价值观

在迈向21世纪之时,中国人应该有什么样的风格,这个问题值得我们深思。李岚清同志在一次加强对青少年思想品质教育的座谈会上语重心长地说,我深深体会到,日本人一看就知道是日本人,韩国人一看就知道是韩国人,新加坡人一看就知道是新加坡人,但中国人就是看不出有中国人的特色,这是很大的危机。“看不出有中国人的特色”,就是指看不出能体现中华民族优良道德传统的气质。中华民族素以礼仪之邦、文明古国着称于世,但是,这些优良传统现在在一部分人身上已经消亡了,同时,体现国民素质的社会公德也有较大的滑坡,这不能不说是教育的一种悲哀,当然这不仅仅是学校教育的问题,但作为学校教育,德育要牢牢扎稳自己民族的根。每一个民族的教育都有它产生、成长的特殊条件和环境,在漫长的历史发展过程中形成自己的独特风格,这些独特风格不仅是该民族的标志,也是这一民族生存发展的必要依据,没有民族特色,也就没有民族的发展。中华民族是一个具有优良传统的民族,中华民族的传统美德,是千百年来我们先辈反复教育和严格管理的结果。今天的教育,不能脱离悠久的民族优良传统,离开了中华民族的优良传统,不仅会降低德育的实效,从长远说,也会使我们的民族失去支柱,是十分危险的。

3、改进学校德育方法,发展学生的道德思维、培养学生的道德能力

当代中学生尤其是重点高中的学生自主意识明显增强,个性发展的要求十分强烈。这就要求德育工作者改变传统的学生观,尊重学生的独立人格,唤醒学生的主体意识,充分尊重学生个性发展的要求,自觉地将学生置于教育过程的主体地位,让学生更多地参与教育,引导学生主动探讨问题,寻找真理,反省自我,完善人格。重视发展受教育者的道德思维,培养其道德实践能力,使其具有较高水平的道德素质,这是近几年来世界许多国家道德研究与道德教育的发展方向。此外,改变德育教育只是德育教师工作的错误观念,应树立全体教师都是德育教育者的全方位的观念。将德育教育渗透到每个教育环节中去,渗透到每个学科的教育之中。每位教师都应该是言传身教的楷模。在德育教育过程中,不但要传授道德知识,还要注意将知识转化为学生的情感,只有在情感上接受它,才能形成道德意志和品质,最后才能转化成道德行为。因此,道德教育是个过程,不是一个结果。每个教师都按照学生的知、情、意、行的发展规律去教育,定能更好地培养学生道德思维能力,并自觉成为一名道德实践者。

4、完善德育评价体系,使德育评价民主化、制度化

重点高中的学生都是同辈中的佼佼者。重点高中有义务向社会提供真实、客观的道德评价,为以后选拔人才提供可靠的依据。德育评价与其他学科的评价是有区别的,不能只以闭卷考试来定论。德育评价的内容应该包括:对德育教学内容“知”的了解程序(可以用考试来表示);学生平时在学校里的行为考查;学生在家里的行为表现;学生在社会上的行为表现。其中以“知”的了解和在学校里的行为考查为重点。将这些内容固定下来制度化加以平均就给出该生的道德评价。道德评价方法采用民主化的方法,改变以往教师一个人定成绩的做法。只有这样一个客观、真实的道德评价才能说服人,才能引导学生向道德的评价标准靠拢,才能使学生严格要求自己,自觉做一个有道德的人。

5、切实加强德育教师队伍建设

道德教育范文第5篇

（西北师范大学教科院 潘发勤 编译）

美国波士顿大学教授K·瑞安（Kevin Ryan）在总结了二战后美国道德教育的得失后，提出了实际上是植根 于古典教育思想的新的道德教育方法（五个“E”）。本文以瑞安的《The New Moral Education》中的要点加 以编译。

瑞安首先简述了二战后美国的道德教育。他指出美国的教育有许多成功的地方，如普及教育和对精神病患 者、残疾儿童的教育。但考察美国的教育史就可以看出它有一个症结，就是好追求时尚，往往是一种补救措施 尚未实现，就转向另一种，如程序教学、开放教育等。这种时尚也影响到学校对儿童进行道德教育的方式。不 过，道德教育这方面的变化没有象其它正规课程中激烈的变化那么明显，这是因为美国的道德教育很少在课时 计划、课程标准中得到反映，而把德育的许多方面归于隐性课程，学生在一种道德情境中通过开展大量的道德 实践活动形成道德品质，学习个体对团体和社会所应具备的义务。

纵观美国的道德教育，大体上经历了由认知转向认知和行为并重，即起初由于六十年代中期社会危机引起 的价值混乱、道德教育呈现出高度的认知性质，学校帮助儿童澄清自己的价值，达到道德思维的较高水平。八 十年代后道德教育开始注重学生的行为，学校给学生提供参与校内外道德活动的机会，使学生既具有道德思想 ，也具有道德行为。此时学校在传递民主价值和传统道德方面更加自信。

根据道德教育的方法和内容的变化，可分成三个阶段：一、40—50年代；二、60—70年代；三、 80年代前期。

一、40—50年代

这二十年美国经历了二战、朝鲜战争和冷战，还经历了由经济的稳步增长和闲暇时间的增多而引起的文化 的巨大变化，婴儿数量的激增和城市郊区的迅速扩展使得教育体系发生了很大的变化。

然而，道德教育没有根本地改变。学校向学生灌输美国式的民主，反对共产主义，这正是美国社会所期望 的最好的价值观。学校要求尊崇总统罗斯福、杜鲁门、艾森豪威尔，尊敬校长和老师，因为他们代表着一定的 权威。学校教育是一份有附带条件的礼物，是有限的权利：谁能按上述要求去做，遵守这些规章，谁就可以留 在学校；谁违犯纪律，就被拒之门外。虽然学校制度也有不公正的地方，但那被看作是例外情况。

此时对儿童的道德教育多象往常一样进行。学生学习遵守一些日常规则，读一些反映爱国，勤学这类文化 价值的故事，并参加各种仪式、集会，从情感上进行这方面的强化，教师也不自觉地向学生灌输是非善恶的标 准，告诉学生他们所认识到的正确的生活方式。虽然教师的育人作用并没有这么简单轻松，但相对来说，此时 的道德教育目标还是清楚的。

二、60—70年代

二十世纪六十年代以理想主义的兴起为开端。当时美国总统肯尼迪向年轻人提出要求：“别问国家能为你 做什么，而要问你能为国家做什么？”学校也积极响应总统的号召。然而，几乎就在同时肯尼迪遭暗杀，学校 的形势急转直下。例如学术能力测验平均分在1963年高达980，以后的十八年持续下降，学校内的野蛮 行为，暴力犯罪、老师无故缺勤现象急剧上升。在大学校园里涌现了反越战浪潮；城市贫民区发生了暴动，黑 人领袖马丁·路德·金组织起民权运动；六十年代后期还出现了嬉皮士的反文化运动等。七十年代初，国内流 行对政府的怀疑和高度注重个人权利，对肯尼迪“别问”那番话的引证只能引来讥讽。约翰逊和尼克松的相继 下台虽能证明政府有能力净化其自身，但也助长了许多市民最可怕的疑心。校园里仍有“别相信三十岁以上的 任何人”这样的口号。

面对这种新的反权威精神，老师的影响和力量削弱了，许多教师渐渐地放弃他们的道德权威，退化为一个 教书匠，培养年轻人的性格和品德的职能开始淡化。对此，一些教师也在试图寻求新的途径去影响学生品德的 发展，学术团体为他们提供了三种办法，即价值澄清、道德认知发展教育和道德推理。其中最受欢迎的是价值 澄清，通过专门的游戏和策略，让学生弄清他们自身的价值观（而不是团体的价值或西方文化的价值）。教师 的作用就是促使学生参加这些活动，深思战争，家庭及人际关系等问题，学生在讨论中不受文化传统限制。由 于价值澄清的技巧容易学到，对教师的要求也不太高（只是有人对教师保持中立持有异议），它成为教师和教 育家们对七十年代的“价值危机”作出的第一反应。

道德教育的第三种方法教给学生如何理智地思考道德问题。开发者设计了多种方案，旨在帮助儿童用一种 一步一步渐进的分析方法解决道德问题。事实上，这些方案就是在给高中、初中生甚至小学生教伦理学（传统 上是大学的学科）。这种努力虽然有趣，但对学生触动不大，可能也是由于许多教师对教伦理学的准备不足。

六七十年代的三种德育方法有几点相同之处：

首先，它们都是理智方面的。这个时期的道德教育关心的是思想，智力技能和思维结构，很少注意到“做 ”——即道德行为的养成。这一时期“应该怎样”这类话过时了，它代表着“传统派的冷面孔”，对此老师们 忧心忡忡。

其次，这一阶段道德的主要方法强调过程。人们认为把自己的价值观强

加给别人会令人不快的，对此教师 们当然感到快慰，因为他们免去了向学生强行灌输的麻烦，同时还能对学生的精神生活施加影响。他们相信他 们在尽职——而且干得比过去要好，很少有人把校园内的暴行，学生成绩下降、公众对学校的冷落和这种教育 方法联系起来。

第三，教师在道德问题上不表明自己的观点，也不强求学生具有某种立场或行为。然而许多教师对保持中 立感到为难，看到学生为一些道德上很显然的原则（如“别把欢乐建立在别人的痛苦之上”）相互争论，而且 还要在错误的判断面前保持沉默确实是痛苦的事情。还有一些老师发现中立也是一种解脱和慰藉，因为处在一 个在许多问题上的道德规范都在被更改的时代（如婚前和流产），一些教师也同社会上其他人一样在是 非标准上感到迷惘，另一些教师知道面对争论他们该站到哪一边，但他们认为没有权利向学生表明自己的观点 。这样，对许多教师来说，保持中立可使他们从中解脱出来。

三、80年代

此时一个被频繁变化和国内矛盾困扰的社会看来正力图恢复正常。1980年乐观向上的总统里根代替了 因国内事务而感沮丧气馁的总统卡特。教堂礼拜开始升温，离婚率也开始下降，国家经济和民族志气开始高涨 ，属于“跨掉的一代”，具有挑斗性的，存在主义的英雄们以及领导了六、七十年代各种抗议运动的愤世嫉俗 者被雅皮士所代替，这些人一只眼关注他们的事业，另一只眼却盯着股票行情，这又一次证明美国处在一个动 荡不安、无法预言的文化环境中。

1980年许多观察者预言新总统将取消教育部，不关心公立学校，然事实却跟预料的相反。里根手下的 两个教育秘书非常重视教育，把教育总置于报纸的头版位置。八十年代早期国家教育委员会和专业工作组有许 多关于美国学校状况的报告，这些报告指出学校的失败与学业成绩下降有关，但许多本质上都是道德方面的： 纪律松散，暴力行为，滥用体罚，借看电视和吸毒逃避对学问的努务探求，等等。

公众也要求对学生进行道德教育。1980年9月的盖洛普民意测验提出：“你赞成还是反对学校对学生 的道德行为给予指导？”，抽样总数的79％赞成，而那些有孩子在上学的人中84％赞成。许多教育者开始 深思公众这种要求的意义，也为多元文化中应培养学生什么德行而苦恼。有两名政府官员本奈特（Coilliam B ennett）和豪尼格（Bill Honig）引用亚里士多德和托马斯杰弗逊的观点，重新确认学校有权利和责任教给学 生如爱国、勇敢、尊敬父母和老师等美国传统的价值观，他们要求教师帮助学生变得既聪明又有德行，指出学 校是民主推进的基础，是提高民众道德和智力水准的主要工具。为了显示与价值中立观的不同，他们重新提出 了“性格”和“性格养成”，本奈特的3C就是“内容、选择和性格”（Content,choice,character），豪尼 格把“性格养成”作为恢复传统课程的正当理由。“性格”这一词最大的吸引力就在于它引出了道德教育的一 个方面，即前几年已过时的社会化问题。

八十年代，文化又一次被看作是应向年轻一代传递的人类成果。然而要传递文化，就必须向年轻人介绍其 伦理原理和道德价值。换句话说，学校教育应热中于向下一代传授这个社会所积累的如何以文明的方式共同生 活的那些东西。

虽然公众大力支持教师更加积极地进行道德教育，但许多教师不知该如何去做，瑞安提出了新的道德教育 的五个“E”，即取“榜样”（Example）、“解释”（explanation）、“劝诫”（exhortation）、“环境” （environment）和“体验”（experience）五个英文单词的第一个字母。

1．榜样

课堂上进行德育最明显的形式就是教师为学生提供的榜样。教师作为教书匠已不能适应时代需要。教师对 学生来说应是道德品质优秀的典范，这是因为人们已证实了人类很久前就凭直觉意识到一点：有权力有权威的 人会被周围的人模仿。虽然有些教师不认为自己就是有权威的人物，但他们的学生确是这样认为的。儿童通过 观察他们的老师而发现成人是如何行动的。因此，老师必须经常意识到自己在课堂上的行为对学生产生的强有 力的影响。

如果教师本人是学生主要模范的道德典范，那教师在课堂上介绍的历史和文学人物也就成为模仿的对象。 当学生阅读历史书籍的时候，就接触到文化中的英雄、弱者及反面人物，他们看到了勇敢和懦弱及其后果，相 应地受到激励或抵制。另外，文化中许多深遂的道德思想都包含在一些故事中，优秀的文学作品既使人快乐又 给人以教育。儿童从欧·享利的《麦琪的礼物》中学习慷慨大方，从潘多拉和伊卡洛斯的故事中认识到违命的 严重后果……无论这些思想是教师加入的还是蕴含在课程中，人类榜样对年轻人的教育起着重要作用。

2．解释

多年来教育效果甚微就是因为压制了儿童天生的好奇心。孩子的许多问题都指向道德方面的问题，“为什 么我受到惩罚，而他没有？”“我该为邻居做点什么？”“那公平吗？”教师的一个主要任务就是向年轻人解 释道德规则。

通过解释向学生进行道德教育并不是简单地向学生头脑中填塞社会的规章制度，而是同他们进行有关人类 高尚道德的对话。正是这种对话才使学生受到启示，才使他们具有人的品性。因此，对规则的阐释是学校最重 要的任务之一。

3．劝诫

解释对儿童的品德教育至关重要，但教师的激励和规劝在德育过程中也起一定的作用。尽管对儿童的告诫 常常因毫无效果和命令性太强而受到批评，不过它在儿童教养和教育中有很久的历史。劝诫可以从感彩很 浓的要求以精心推理为基础的巧妙催促而各不相同。一个学业失败或被排除在音乐体育活动之外的儿童常常需 要比娓娓动听的道理更有力的东西来消除其自愁自怜的情绪；一个被迫逃学的学生可能需要教师充满热情地劝 导，鼓励他（或她）更加努力地学习；一个受种族主义思想盅惑的青年可能并不怀疑这种草率的易伤民族感情 的思想，直到他感受到老师在道义上的强烈愤慨时才有所改变。学生要变成有能力捍卫其价值的成年人，就需 要看到老师也能这样做。

劝诫的使用要掌握分寸，决不能远离所讲的道德。不过，有些时候教师必须激起年轻人最美好的动机，鼓 励他们向特定的方向前进；有时又需要推心置腹的交谈。正是承认有这样特殊的动机，帕斯卡尔（Pascal）才 说，“心中自有其道理，这种道德无法用理智去解释”（The heart has its reasons which reasonknows no thing of）。

4．环境

课堂是一个小社会，具有自己的规范礼仪、权力关系及学生的行为和学业表现的标准。在一个有效的课堂 里学生互相尊重，相互影响，可以达到优秀标准，学生也为此感到自豪。创造这样一个有预期目的环境是好教 师跟平庸教师的不同之处。

课堂环境的主要因素就是道德教育氛围。教师须考虑诸如此类的问题，如课堂规则合理吗？学生可做得到 吗？竞争和合作之间存在较好的平衡吗？对个性和集体责任的培养是否都注意到了？能力较差的学生在没受到 伤害的同时也受到了挑战？有关“应该怎样做”的问题是课堂对话的一部分吗？

环境中存在一种“期待”（expectation）效应（这又是一个E），即期望学生有某种行为。某些情景和人 物可以唤起他人的特殊反应，在这种情景下，个人感到有压力去按特定方式行动。一个教师期望学生合作和相 互帮助的课堂， 有助于学生产生利他主义的思想和行动。

没有得心应手的技术手册来帮助教师创造一个德育课堂环境，也没有一个课堂环境一旦建立就能维持下去 。课堂教育环境受到课堂外条件和因素的极大影响，如敌对的学校环境或旨在享乐的社会环境，教室环境的建 立和维持需经历持续不断地斗争，但正是这个日渐的、具有丰富内涵的过程才使得教室环境有着强大的教育作 用。