异化理论论文范文第1篇

1.1公共管理目标被改变

公共管理目标体制能够领导社会人员履行自己的责任，规范市场，维持社会经济、政治、法律、文化的稳步前进，对于社会公共管理的目标来说是实践的理论性基础。但是，由于公共管理当中某些制度比较僵化，公共管理对于不良行为处置的方式比较单一，有关社会公共管理体制没有被合理运用，久而久之，公共管理目标就被简单化。要求过高，单单注重形式而不注重质量的体制反而会与公共管理目标相违背，在对社会公共场所进行管理时，忽视了公共管理目标的本质要求。比如在管理市场经营活动时，由于商家没有对垃圾进行及时处理，市场管理人员除了让经营商罚款外，还取缔了他在该处进行商品贸易的权力。通过这件事，我们可以看出，管理人员没有认清公共管理的目标性，反而将公共管理的目标性异化了，他认为罚款是解决这件事的主要方法，殊不知在这件事中，公共管理的主要目标是增强市场经营人员的环保意识，仅靠惩罚是远远不够的，这不仅不能解决问题，还对市场的营业活动以及经营商家产生了消极的影响，不利于社会经济的稳健发展。所以需要灵活运用公共管理体制，促进公共管理目标完善化。

1.2公共管理目标出现偏差

公共管理目标出现偏差主要集中在以下方面：公共成员行为的偏差、计划执行时的偏差、经营活动的偏移。由于社会成员思想上的偏差，会逐渐对他们的行为产生影响，他们是公共管理当中的主要参与者，所以他们的行为会对公共管理造成影响，思想以及行为上的差距会对他们的职业道德、社会观念、社会道德产生巨大的影响，同时也影响着公共管理的目标。计划是公共事业行使的战略性目标。由于计划来源的不同，执行者的不同以及标准的不同，这些都会对公共管理目标产生深远的影响。社会公共管理的一项重要事务就是对经营活动进行管理，所以企业的行为也会反作用于社会，目前由于企业在节制用水，环保等事务上没有处理好，企业的目标又和公共管理的目标具有一定的联系性，所以也会使公共管理的目标异化。

2公共管理目标异化的规避

2.1增强公共管理当中的监管力度，有效避免公共管理目标异化现象

政府一定要采取多元化的监控手段，对公共管理当中违背目标的行为进行严格管制，必要时可以采取处罚措施。还要扩大监控的渠道，尤其要扩大信息传播的途径，对公共管理当中的绩效需要进行有效的考核，对于监管当中突出性的问题进行及时反映，解决。还要强化公共管理当中的激励约束机制，让社会人员承担一定的责任，为公共管理目标而贡献自己微薄的力量，这不仅能够加大使命感，还可以增加人们对于社会的归属感，只有团结，才能制胜。

2.2提升公共管理中目标的相容性，避免目标异化现象的出现

让每一个社会的参与者都成为社会的决策者，将自己的爱好以及目标和公共管理的目标对应起来，将社会的目标当成是自己的目标，有效融入社会公共管理的事业当中。对于自己的责任以及义务要合理对待，不可以推卸社会责任，因为公共管理目标的实现主体是社会人员，所以需要扩大沟通以及信息化的途径，为了公共管理的目标而奋斗。

2.3提升社会人员对于理论化的理解程度

公共管理者背负着社会的责任，所以对于执行者来说要求比较高，不仅要求他们对于公共管理目标理论具有一定的了解，还要求具有一定的职业价值观，社会公德意识以及公正意识。当自身利益和社会公共利益违背时，要注意顾全大局，可以主动地为了公共社会管理的利益而放弃自己的利益，也就是说，利益的相同性能够降低公共管理目标异化的程度。

2.4公共管理目标制定体系需要进一步完善

公共管理目标异化在很大程度上是由于目标体制制定不完善造成的，所以应该要在符合公共社会对目标进行有效制定。不能太简单，也不能过高，同时还要注意目标是不是和市场以及企业违背，如果是，就要做出调整。

3规避公共管理目标异化的意义

公共管理的目标是社会发展的最终走向，是社会全体成员的理想，只有将目标异化进行规避，才能快速发展社会，赶超其他国家。还能在很大程度上带动我国企业、市场以及金融性产业，因为这都是一个有机整体，它们的目标在大致上是一样的，所以规避目标异化也是带动我国经济，增强我国综合国力的有效途径。

4结语

异化理论论文范文第2篇

关键词：日本事情教育；文化差异论；他者理解；文化文本

本文试在理论层面上从以下三个角度对日语教育中的异文化理解进行讨论。首先是在文化独自性的质疑声中，探讨文化类型化和文化差异论是否妥当的问题；其次是针对语言习得是文化习得的观点展开讨论；最后是从以学习者为中心的观念出发，探讨文化文本与读者的关系问题。

一、日语教育中异文化理解的理论基础

1.文化固有性和文化差异论存在的问题。日本关于日本事情教育的研究，涉及了上世纪70、80年代日本社会安定，经济繁荣当中所表现出来的文化独自性持肯定态度的相关分析；传统的创造和虚构性；作为日本文化比照物的美国社会存在等等内容（小川.1996）。其中许多研究阐述了日本文化独自性观念的危害性和复杂性。日语教育不仅与日语、日本文化相关联，对语言、文化的本质，包括其形成进行历时性考察至关重要。若要对相关研究领域进行历时性和共时性考察，一定要涉及到已形成的文化和语言，这样作为非常不安定的文化就显得更加突出了。因此，对待语言文化不仅需要慎重处理，还要对把文化类型化来分析其差异性的做法的妥当性提出质疑。下面，对在异文化理解教育中经常用到的差异论问题，援引吉野（1997）和江原（1985）等人的观点，对其进行批判性分析。

随着关于文化差异知识的异文化间交际出版物的不断增加，让人们更加忽视了与外国人的共通性，留下了更深刻的文化差异印象。结果，“原来以消除异文化间交际障碍为目的出版物，不但没有达到预定目的，反而成为了一道文化屏障”（吉野.1997）。当日本人和外国人在交际中出现困难时，则容易将其归咎于文化，说外国人不理解日本人的思维方式等等。从这种意义上来说，虽不能说文化差异论的提出者、传播者、接受者均为民族主义者，但是可以说明“异文化间交际和文化民族主义是内外一体的关系”。因此，这就警示我们要时刻关注文化民族主义扩散的可能性。

理解差异的确有助于问题解决的观点或许过于片面化了，如果考虑到真正的共感是理解达成的基础，我们就不得不对运用差异作为材料来进行异文化理解的做法抱有疑问。作为文化类型化中间媒介的日语教师，应该事先意识到“因差异化而被类型化的文化将会在不知不觉中变得更加差异化了”。差别问题阻碍了理解的共生，“讨论差异无助于差别的消解”（吉野.1997）。日本著名社会学者江原由美子认为：差别是一种非对称性的东西（江原.1985），拘泥于文化差异的争论无助于差别的解决。

2.文化固有性和文化差异论对异文化理解的负面影响。在此，我们不是将差别看作是心理上的或是认同上的问题，而是强调把握其形式侧面的重要性，不要忽视了问题的本质部分。关于差别和差异，正是因为“被差别者”也同样被置于“差别”事实的面前，所以其情形是多样的，从而也说明“差别”不是以“差异”为根据的。在日本事情教育中我们有过这种经验：当我们和某个“被差异”集团的成员开始交往，后来发现对方是归属某个集团的一员，有时便会带有一种意外感。相反，当我们事先知道某人是属于某个集团的成员而继续和他交往，直到后来双方在不知不觉中已经建立了良好的关系，并同时注意到那人原来是属于怎样的集团的。差异和差别的理论存在于个体当中，正是讨论差异的要求导致了“差别”理论的产生。就是说，运用差别理论解决问题就如同解决“差别问题”的关键在于是否存在“差异”认识一样于事无补。

差别是一种从本质上的排除行为。从差别者对被差别者毫不关注的日常经验来看，可以说差别的排除性是内附的一种东西。因为差别者将被差别者排除在外，所以也不想去考虑差别者带有何种差异。也就是说，差别是非对称的。所以对差异的指出及评价，反而可能会强化这种差异，从而说明使之差别化的论据是不成立的。因此，江原认为“差别就是让人们不要看到这种差别存在的一种装置”（江原.1985）。

非对称性的原因是由于差别者一方面设定范畴，将自己与被差别者的界限设定。一方是无目的的，而另一方带有目的性，所以，提示差别的责任由被差别者承担。然而，原先因差别者的范围划分而导致的被差别者的差别提示，就从这种装置出发而又回归到这个装置，成为了装置本身的一种行为。另一方被划定范围的人，当被问到“你是属于哪个范围”的时候，也是无法回答的。这就是说，被差别者被镶嵌在差别的构图之中。即便说：“不是将你差别开来，我们对谁都一样”，被差别者要从这个构图中脱身出来也并非易事，从而对自身感到愤怒，带有一种焦燥感。由此可以看出，所谓的“差别理论”不是对“差异”的实体性把握，或是如江原所说的感情、解放的印象之类的问题，而是“差别理论”形式上的论述，不过是种高明的自我记述的小把戏而已。差别不是差异的根据，如果按照希望者那样创造出差别理论的话，讨论差异就成为了差异的再生产。关于解放的印象，江原认为将“解放的印象”语言化是确实很重要的，但是，这种努力同样应该放在揭露“差别理论”的把戏和增强“反差别”的理论上去（江原.1985）。江原指出了“差别理论”的脆弱性。异文化理解和多文化主义就是文化容许、承认差异、谋求共生的行为。这种理解警示我们要以一种“与人为善”的方式与人交往，并需要反省、批判究竟是什么制造了这种差异？

关于差异，对以某个范畴而划分的N个个体或集体来讨论差异问题，是以特定的个人或集体自身的标准来将之范畴化的，因而会导致如下情况：一是恣意引入的范围界限标准模糊；二是无视个人之间、集体之间的活跃的交流交涉；三是从时空上以固定的模式来把握对象。由此看来，讨论差异是毫无意义的。不仅是毫无意义，而且讨论差异（范围化）就是重蹈差别论的覆辙。

以上，通过援引吉野（1997）和江原（1985）的观点对文化的固有性和差异论的观点进行批判，使我们认识到“异文化理解”本质上就是如何构建个体间关系的自他双方的相互理解问题。异文化理解的理论基础就是建立在对文化固有性和文化差异论的批判之上的。

二、对“语言习得即为文化习得”理论的质疑

在日语教育领域中，认为语言学习就是文化的学习的大有人在。一般认为：日语习得和日本文化习得难以分开。认为语言和文化是不可分割的观点，从日语、日本事情教育这种名称就能体现出来，也容易让人联想到前者是语言教育，后者则为文化教育。

如前所述，对日本文化带有独自性疑问的主张对日语的独自性也因同样的理论而存在异议。诸如日本文化是因与他文化的差异而产生的观点一样，日语也是因差异化而产生的。欲讨论日语习得即为文化习得的观点，最好先思考一下日语、日本文化独自性本身存在的疑问。

关于语言和文化是否关联这个问题，在日语教育中有两种截然不同的意见，本文在此不予涉及。我们想讨论的是在认为两者相关联的前提下，探讨一下日语教育对日语教育研究的影响问题。

首先，与当前日语的普及程度相比，若剔除文化因素，日语是否有更广泛被使用的可能性？其次，研究者不对日语和日本文化的关联持有疑议，并以此为前提来观察语言现象时，如果认为那是与某种文化事象相关联而武断地做出结论，就容易犯让自己轻易下结论的毛病。

关于前者，以英语为例来说明一下就容易明白。英语是世界上相当广泛传播的一种语言，但却将其文化性看得很淡薄。也就是说，语言的普及与语言即文化这样的模式存在矛盾。关于后者，在日语研究中，根据不对日本文化论采取批判的态度，研究者采纳的文化中会不自觉地步入自己“客观”发现的的语言现象的后尘，并采用文化的概念，又让本应该加强分析的文化论成为讨论的依据。许多学者对此也提出了批判。

因此，不要在语言即文化的模式中自我完结，要将它们作为研究者自身的问题，置于个体的水平上来将这一切联系起来是很重要的。由此得出的结论是对日本事情中文化的处理需要从将文化看作是集体性的观点转变为个体性的观点，转变为自己和他者之间的关系来把握。

三、朝向学习者中心观、文本观和教师观的异文化理解新转向

关于文化的议论中，终始于日本人论的文本批判对接受者、消费者的分析很缺乏。社会学者指出：区分文化论的生产者和消费者是很重要的。要摆脱文化是总体性、综合性的观点，转向关注个体的受容方式，其中作为个体的文化消费观点也和日本事情中的文化观点的变化相关联。

将生产和消费分开指的是：在说明日本人论现象时，对总体论式的日本人论进行批判的研究者本身也会对自己拘泥于对总体论式的知性文化状况进行重新思考。也就是说，担当文化生产的知识分子、文化精英没有将一般的文化论消费群体考虑进去，只是凭自己周边的情况擅自联系，妄下结论，从而导致了诸多弊端。不过，我们也可以将这两者的关系比作是教育中的教材或教师和学习者的关系。文化论一旦作为文本引入到日语教育，消费者就是读者、听者等学习者。在文化学习中，从能动的听众、读者中心的观点出发，有观点认为唯有读者可以制约文本和读者的关系。从这两者的非对称性出发而夹在其中的“他者性”的关系不一定是处于优先的位置，相反，它需要学习者一方的同意且处于不得不从属于学习者任意选择的弱势地位（柄谷.1997）。

在日语教育中，也有论及阅读是如何进行的。站在上述立场之上，“阅读”就是把文本作为媒介，读者在心中书写另一个自我的文本。读者按照其任意的阅读方法，对阅读文本重新建构成自己的不同文本，是一种积极能动的相互对话行为。各种各样的学习者以文本为线索任意驰骋自己的想象，将文本作为引发新创造的契机来把握文本。这种将文化、文学的游戏性引入视野的文本观，要求教师与学习者的关系有一定的灵活性，或者说要向以学习者为中心的课堂发展。

按照文化符号学的观点，对于同一文本不同学习者所表现的理解情况是各不相同的。学习者的文化认识常常处于动态变化之中，即使不能直接理解，也仍需要继续与文本的“对话”活动。从以学习者为中心的观点来考虑的话，说到底是作为异文化的文本或教师和学习者之间的对话，这使我们又回到了要抛弃总体的、综合性的文化，转向为把文化作为个体的异文化，教师和学习者是相互对等的关系把握上了。

四、结语

本文在理论层面通过对日语教育中文化固有性和文化差异论的批判探讨了异文化理解的理论基础；围绕语言和文化的关联性对语言习得是文化习得的观点提出了质疑；通过对文化文本与读者的关系阐述探讨了日语教育中异文化理解的新转向。对“类型化日本文化的学习”进行了批判性论述。通过考察得出了如下结论：即文化学习终究是持有不同文化背景的自他双方相互理解的问题。文章从开始就明确了日本事情要从类型化的总体性文化观转向作为个体问题的异文化理解，是对日本文化理解上的根本性修正。由文本是什么而引发的对学习者中心观的再思考也充分印证了这一点。

总之，日语和日本事情教育要从自己诞生的土壤和文化的狭小文本中抽身出来，朝一种更具普遍性的方向发展。意识到这点将具有崭新的意义。由于我们不能对学习者寄予太多的期望，所以教师应该承担的使命更加重大。双语教育学者J・卡明哲认为：教育者自身是在一般的社会权力关系中定义和认同自己的作用的。作用定义这一概念的提出，主张教育者自觉、意识化的重要性。教育的成败最直接的因素在于教师，教师对自身认识的缺乏，必须引起关注。以上研究涉及了许多对学习者的讨论，但是对于教师，尤其是对教师内部相关的教育研究很是缺乏，我们意识到了这方面研究的重要意义，将在以后的课题中进一步加以探讨。

参考文献：

［1］ 小川贵士.『日本事情教育の一座としての日本人『ICU日本教育研究センタ要国际基督教大学日语研究教育中心，1996.

［2］ 吉野耕作.『文化ナショナリズムの社会学［M］.名古屋大学出版社，1997.

［3］ 江原由美子.『女性解放という思想［M］.劲草书房，1985.

异化理论论文范文第3篇

论文关键词：翻译，异化，归化，伦理

 

1．引言

劳伦斯?韦努蒂（Lawrence Venuti，1953～ ）美籍意大利学者，首次提出“异化”和“归化”两个概念，并引入翻译学研究中。异化翻译是一种保持原有的“异国情调”和道德伦理价值，风俗或习惯，尽量贴近原作者的写作目的，以及所在国家的意识形态等。归化翻译是一种为了适应本国的价值取向或本国读者群体，而采用一种符合本国的意识形态和伦理价值观，尽量使用本国的通俗易懂的本国语言的表达方式翻译外来作品，往往这些国家在经济、政治或军事上处于霸权地位，导致文化上也处于权利优势。这在20世纪初尤为明显，当时英美国家使用的英语语言处于话语霸权的位置，所以在全世界范围来看，从外文译成英文书籍数量之少，简直和英语译入外文的书籍无法媲美，只能是望尘莫及。这就体现出翻译中的文化霸权地位和话语权利的问题。而在西方一些发达国家，在翻译外文时采取归化翻译策略，目的就是体现出本国的价值观和伦理观，让英语处于绝对的优势地位，体现的是一种“民族中心主义”。一个国家、一个民族甚至一个译者，在不同时期为了不同的目的会采取不同的翻译策略，异化或归化的翻译策略就是最好的例证。

2．翻译与伦理的关系

伦理何为？“伦理”一词在中西方出现的时间各不相同。从英文词源来看，ethics来自希腊文ethos，是品性、品格以及风俗习惯的意思文学艺术论文，内在意义是关于人的行为规范和原则等。直到公元前4世纪，伟大的哲学家亚里士多德创立了研究道德品行的学问，称之为伦理学。后来，西方伦理学看作哲学的一个分支，并加以科学化，主要研究探讨什么是好的善的，什么是坏的恶的，及关于一个人的行为是正确的或错误的一个道德标准。对于西方的伦理，可以这样理解：“言乎风俗习惯，略近吾国所谓礼，言乎品性气禀，略近吾国所谓性；曰伦理学，曰道德哲学，殆犹吾先哲之互理学道学。” [1]在中国，伦理思想更是源远流长，伦理思想从先秦开始萌芽，到西周时期中国伦理思想正式诞生，再到秦汉时期伦理思想进一步强化和发展，以至于后来伦理学又经历了魏晋玄学、儒道佛相争，宋明理学等发展，中国的伦理思想体系进一步深化和系统。

翻译是什么？许多学者曾给出翻译这样的定义。尤金?A?奈达（Eugene A.Nida）和查尔斯?R? 奈伯（Charles R. Taber）将翻译定义为原语中的信息在译入语中找到最贴切的自然对等，首先是意思对等，其次是风格对等论文格式范文。[2]奥廷格（Oettinger）把翻译定义为把一些符号或文字表达转换为另一些符号或文字表达的过程。[3]约翰?C?卡特福德（John C. Catford）则认为翻译是用一种语言中的对等文本材料去替代另一种语言中的文本材料。[4] 而这些定义只是从文本层面看待翻译，没有看到翻译的真正本质特征。直到近代，许多学者发现翻译不仅是一种简单的语言的转换过程，更多的是一种文化的交流。翻译不仅承载着文本意义，更多的是一种伦理的价值观的问题。翻译活动是一种文化现象，是一种在社会各个要素的影响下的社会活动。在翻译过程中，承载着不同文化伦理价值的语言文字不仅仅面临着意义的转换，也必然面临着不同伦理价值体系的冲突和融合。[5]既然翻译不是简单、单纯的语言符号转化的过程，而是在一个大的社会文化背景下的文本操作的过程，包括译本的选择、译者的心理因素、出版者的干预和读者的接受与否等等因素。翻译不是在真空中进行的，会受到文本内和文本外各种因素的限制。吕俊曾就翻译发表过这样的言论，他认为，翻译活动必定包含着准则和规范，有道德和义务的要求，所以翻译是伦理的具体体现。同时翻译活动还是文化和语言之间的交换活动，由于涉及语言和文化的差异以及文化地位的差异，使翻译需要伦理学的指导，也是翻译活动本身对伦理学的需要。另一方面，语言本身也存在伦理因素，因为在长期使用一种语言过程中，人们的习惯和伦理的关系也必定沉淀在语言当中，既然翻译是以语言为媒介的活动，那么势必要考虑伦理的因素。[6] 伯曼认为，翻译要回答三个问题，即为什么翻译，翻译什么文学艺术论文，如何翻译，这些问题是翻译理论史最中心的问题。[7]既然翻译是一种在语言信息甚至是文化的交流转换的活动，势必涉及到翻译什么，为什么翻译，翻译采取何种策略，什么决定译者采取何种策略等等问题，上述翻译概念都是无法回答的，只有翻译伦理可以解释和回答。由此可知翻译与伦理学关系密切，而作为翻译中的两种策略方法---异化和归化，与伦理学之间的关系更是千丝万缕。

3．异化和归化翻译中的伦理思想

异化和归化作为翻译的两个策略，译者是翻译实施过程的主体。韦努蒂认为必须把翻译与特定的文化环境相联系，与外国文学的接受情况的具体时期相联系，或与本土价值体系相联系，才可以界定“归化”或“异化”（Venuti，1995a:272）早在德国浪漫主义时期，德国的译坛就逐渐分化为两派：一派是归化派，即路德式翻译传统，注重译语的通俗和流畅，以易于被大众接受为翻译标准；另一派是异化派，即浪漫主义翻译传统，注重艺术的理性探讨，坚持精英主义的立场以“诗化”和艺术化为翻译的最高境界。这个时期有许多的理论家提出的理论都涉及到这两种策略。庞德的自主性翻译论，庞德认为翻译的自主性一般表现为两种形式：“阐释型翻译”和“其他类型”，前者是异域文本的“伴随物”，而后者则具有一定美学独立性，这里的“其他类型”是指译者完全创造出了一首新诗，甚至是某种程度上的原创型的写作（Pound，2004:86-96）。又如施莱尔马赫的二元论，1813年，在拿破仑战争时期间，施莱尔马赫在柏林发表了“论不同的翻译方法”的演讲，其中提出了著名的二元翻译论：“翻译只存在两种方法：要不译者尽可能让作者安居不动，把读者领向作者；要不译者尽可能让读者安居不动，把作者领向读者。两种方法可谓完全迥异，译者采用其中之一时必须严格遵守。若将两种混合，则会产生混淆，则会产生令人难以置信之后果，作者与读者可因此而终不得相见（Venuti，2004a:48）下面主要是讨论译者在这两种翻译方法中的道德伦理反映。在翻译的过程中，采取什么样的翻译策略，“异化”或“归化”，译者除了受到自己的道德伦理价值思考的影响外，还受到中间人（赞助人、出版商等）和译本读者的影响。

译者是文本选择中起决定作用的重要环节。一个译者必须能够很好的判断作品；他不仅应该确定原文的文学质量，而且也应该确定它在道德上的严肃性。[8]译者本身采取何种翻译策略也与译者的伦理观息息相关。一方面，译者出于某种政治心理，一味的迎合、追随主流意识形态的归化，可以说是趋炎附势的表现，导致瓦解和消除了主体性文学艺术论文，以主体性的灭绝为代价，寻求与译入语体系规范的一致。但另一方面，作为归化的主体，译者面临不至于使文化或意识形态冲突表面化的任务。（孙艺凤：《翻译规范与主体意识》，《中国翻译》，2003年第3期，第3～9页）异化翻译就是保留异国情调，但是不可避免的会有些异域特色与本族语言、文化及伦理价值观的冲突和矛盾，也不符合本族读者的阅读习惯，语言习惯以及道德习惯。这样的译者一般是处于文化劣势的地位，属于弱势文化的一方论文格式范文。但是为什么译者还要采取这样的翻译方式呢？而归化翻译就是根据自己的目的和愿望，用一种合乎本族道德伦理价值观和符合本族通俗易懂的语言表达方式，对原文会做出删除或增加，但是势必不利于本族文化、社会的发展，无法注入新鲜的活力来促进其发展。不论是采用异化的翻译方式还是归化的翻译方式，一定有其目的性。

在我国，翻译出现过三大高潮期，即公元2-7世纪的佛经翻译；16世纪的西方基督教文化的传播和19世纪的西方思想的传入。这三次翻译浪潮中都是或是采用异化翻译法或是采用归化翻译法，而译者、中间人和读者都是有什么目的呢？在这之中，起到主要作用的当属译者和中间人。在这个三个时期，第一个时期采用的是归化法，当时的中国正处于国盛力强的时代，对于周边的一些小国无论在军事还是文化上都占有绝对的优势，引译佛经完全是统治者为了禁锢百姓思想，奴役百姓意识，为了更加巩固国家的统治，采用归化法把佛经按照本国的伦理价值思想，译者完全也是按照统治者的意愿翻译佛经，达到国家机构统治民众的目的。统治者作为中间人，决定了译者的地位，按照归化的方法翻译译本，按照当时中国的道德伦理规范翻译作品，从而达到译者也就是统治阶级的愿望。后两个时期采用的是异化法，当时的中国处于四分五裂或是处于外忧内患的时代，中国处于劣势地位，一些仁人志士为了挽救国家存亡，当时的道德伦理要求他们必须这么做，爱国情结激发他们运用手中的笔杆。唤醒人民大众学习西方的反抗精神，团结一致抵御外来侵略，促进国家的统一富强，他们采用异化的方法，保留原文本的异国情调，让本族的人们学习西方的先进思想和知识，正是引进这些异国的陌生性，让我们看到了以后的新中国。又如，当代翻译理论家严复，翻译《天演论》时，对于进化论的理解和诠释明显受制于自己个人的伦理价值影响文学艺术论文，他认为进化论可以解释一切事物的变化发展，相信只要通过自己的奋斗和努力，就会“人定胜天”。他当时翻译的主要目的就是开启民智，救国兴邦，所以采用异化的方式，在翻译的过程中，根据自己的伦理价值观和理解，进行了合理的删减，增添，吸收外来异域文本中积极的精神，鼓励国民学习效仿。类似的还有民国时期的洋务派、维新派的翻译策略等等。无不彰显着不同时期的译者采取不同翻译策略的伦理价值观。上述举例例证了无论是译者采取何种翻译策略，我们都无法评论那种是“好”的翻译或“坏”的翻译，因为他们都是一个人根据自己的伦理价值观采用不同的翻译策略，从而达到一定目的，或有利于国家民族的发展，或彰显自己的思想意识，因此没有一个绝对的标准去衡量异化或归化翻译的好坏与否。

4．结语

无论是异化还是归化翻译，当中无不渗透出关于道德伦理的价值规范，译者或是中间人，甚至是读者，都会有不同的道德伦理价值体现。归化为了维护话语权利，国家统治稳固或文化霸权地位，异化为了彰显“异国情调”，学习外来先进思想，有什么样的道德伦理规范决定什么样的译者行为规范及翻译策略，由此采用不同的异化或归化翻译策略从而达到不同的目的。所以基于这种认识，我们对于异化和归化这两种翻译策略的讨论还会继续，相信会有更长远的发展。

[参考文献]

[1]黄建中.比较伦理[M]. 山东人民出版社，1998.

[2]E.A. Nida & C.R. Taber: The Theoryand Practice of Translation， Brill， 1969.

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[4]J.C. Catford: A linguistics Theory ofTranslation， London: Oxford University Press， 1965.

[5]彭萍.伦理视角下的中国传统翻译活动研究[M]. 外语教学与研究出版社，2008.

[6]吕俊.跨越文化障碍——巴比塔的重建[M].东南大学出版社，2001.

[7]Antoine Berman: The Experience of theForeign: Culture and Translation in Romantic Germany， S. Heyvaert， Albany， trans: State University of New York， 1992.

[8]刘重德.英国彼得?纽马克谈翻译理论与技巧[M]. 西方译论研究，中国对外翻译出版公司，2003.

异化理论论文范文第4篇

关键词化学前概念相异构想教学策略

前科学概念（前概念）亦称为日常概念，指“未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念，其内涵受狭隘的知识范围限制，往往被不适当地扩大或缩小”。学生正式学习某一学科前形成的前概念，有些与科学概念一致，有些与科学概念不相一致，这些偏离或背离科学概念的观点与看法即为“相异构想”。

已有研究表明，学生正式学习化学前已形成大量的相异构想，这些相异构想经正规化学学习后，一部分可以转变，还有一部分难以转化，并影响学生的进一步学习。因此，发现并采用一定教学方法帮助学生转变这些相异构想，一直是迫切需要解决的实际问题。笔者在探析初二学生化学前概念中相异构想成因的前期研究基础上，分析了影响学生相异构想转变的因素，并结合笔者的教学实践研究，提出了促进学生相异构想转变的教学策略。

1相异构想形成特点及影响相异构想转变的因素

笔者前期研究结果表明，相关学科知识掌握的清晰度，日常生活经验丰富的程度，媒体信息的科学性等因素对学生化学相异构想的形成具有一定的影响，且由于思维方法不当，日常生活经验不足等原因，在信息的接收与内化过程中，学生的化学相异构想表现出简单枚举，错误推理，望文生义，主观臆断，思维定势，缺少辨证思维等形成特点。这些特点与学生的元认知水平，认识风格，学习兴趣与动机，教师教学方式，班级学习氛围等因素相互交织，共同制约主体相异构想的转变。

如元认知水平较高，学习兴趣浓厚，思维灵活，学习较扎实的学生，能主动将已有的知识与科学概念相比较，找出差异，正确定位科学概念，并有意寻找一些方法主动监控，调节自身认知过程；在已有观念不能解释新现象和解决新问题时，这些学生较易从新的角度看待问题，寻求问题的答案，从而为相异构想的转变提供更多机会与空间。而元认知水平较低或对学习不感兴趣，学习不踏实的学生，虽然有时能很快接受新概念，但由于仅仅凭外部信息和类似“这是科学的，我应该记住此概念”的潜意识自我强化做出判定，缺少深入有效的证明，因此一段时间后，有些学生记住的仍是自己的最初概念；这些学生发现自己认知错误的可能性较小，纠正相异构想的意识较低，相对前者相异构想较难转变。又如，在科学概念教学中，教师如果忽视学生已有的非科学观念，未采取适当方式引起学生对原有错误观点的不满，或未提供比学生原有的观点更为合适，包摄性更强的学习材料，也会影响学生相异构想的转变。

相对来说，学生通过观察或亲身经历并经抽象逻辑思维而形成的相异构想较难改变。如由于学生在日常生活情景中确实多次观察到“纸张，木柴等物质燃烧需要点燃”，“物质燃烧时有火”的现象等，因而学习化学前有37.0%的学生认为“燃烧需要用火去点燃”“燃烧离不开火”，既使经过一年的化学学习后，仍有24.7%的学生持有这些观点；又如“金，银不会锈蚀”，“金属不能燃烧”等，均表现出较低的转化率。而学生因缺乏辨证思维形成的片面认识，或由于知识经验不足形成的相异构想，较易随辨证思维能力的提高和知识经验的不断积累而转变，如“化学物质是有害的，有毒的”，“空气中主要是氧气，二氧化碳”，“水能变油”等相异构想，表现出较高的转化率。

2促进学生相异构想转变的教学策略

2.1引发学生形成认知冲突

学习时学生是基于原有认知结构理解新知识的，当运用已有经验不能解释新情景时，便引发认知冲突。根据波斯纳等人提出的观念改变模型，让学习者对当前的概念产生不满是促进学生观念转变的重要有效条件。为此，引发学生产生认知冲突，使学生对已有观念产生怀疑与不满，是转变相异构想的首要步骤。

（1）通过合作与讨论引发认知冲突

在教学中，教师可引导学生与他人（同学或老师）就某一问题进行讨论或合作，在讨论或合作中，当学生发现他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合解决问题时，往往会对自己的观念提出怀疑，产生认知冲突和求知心理，此时，学生较易接受新的，正确的科学观念。丹瑟里恩的一项研究也表明；学生在合作学习中学到的知识比单独学习时多得多，且合作学习有助于克服错误观念，能使学生超越自己的认识，通过他人与自己不同的观点，看到事物的其他方面，从而形成对事物更加丰富的了解。

（2）通过揭示差异产生认知冲突

当学生看到自己认为“正确”的观点被老师宣布为“错误”时，易引起认识和情感的强烈反差，促使学生找出原有观点错误的原因。如针对学生“金属不能燃烧”的错误观点，教师可以在讲授金属有关特性或铁丝与镁条的燃烧时，呈现出错误观念，并给予纠正，再与学生讨论，总结出正确的观念与解释。

教学中教师也可直接呈现出易使学生产生错误观点的情景（绿色植物通过什么作用吸收二氧化碳，又通过什么作用将二氧化碳释放到大气中），激活学生头脑中与新信息有关的相异构想（如分不清光合作用与呼吸作用，光合作用与蒸腾作用等），然后教师给出正确答案，解释光合作用与呼吸作用，蒸腾现象的区别与联系。该方法在引发学生认知冲突的同时，也帮助学生清晰的理解概念间的关系。

（3）通过创设问题情境引发认知冲突

设置与学生相异构想产生冲突的问题情景，可以让学生充分暴露错误观念，反思自身观点与科学观点之间的差异，激发探究求知的热情。

在教学中可以通过与日常生活联系紧密，能产生与学生原有观点相矛盾的化学实验暴露学生的错误认识，引发认知冲突。例如，可将“在透明玻璃装置中点燃一只蜡烛，并盖上玻盖”与“用聚光镜将阳光聚焦到一章纸上，确保一段时间以上”的实验对比，让学生分析2个实验的异同点，分析燃烧所需的条件，并在交流讨论中让学生发现并转变“燃烧肯定要点燃”，“物质燃烧需要火”等的相异构想。又如教师可通过“水果电池使音乐卡片发出声音”的实验，激发学生思考电能的来源，通过食物情景促进学生转变“电池中的电是通过外界充进去的”、“电池本身带电”等相异构想。

历史上一些科学家或化学家用于打破传统束缚、不懈追求科学真理的资料也可用与创设问题情景。如通过从古代阿那克西米尼认为空气是一种元素，到亚里士多德认为空气是一种物质，再经伽里略通过实验测知空气的重量，至舍勒、拉瓦锡等发现空气中的氧和其他成分的过程，让学生了解人类对空气组成认识不断发展的过程，同时引导学生将这些观点与自己的原有认识进行对比（如有些学生认为空气没有质量、空气中主要含有氧气和二氧化碳），找出自己与科学家之间的认识差异，促进相异构想的转变。

2.2促进学生的认知顺应

当学生产生认知冲突后，如何促进学生的认知顺应是转变相异构想需要解决的第二个问题，为此，笔者根据学生形成相异构想的特点，提出了以下促进学生认知顺应的策略。

（1）通过“对话”促进顺应

对话策略是以让学生产生认知冲突的内容为主题，让学生展开讨论或辩论的方法。在“对话”过程中，教师要引导学生充分发表自己的意见，认真聆听他人的观点，并时刻检验自己与他人观点的正误。例如以“二氧化碳的功与过”为主题，让学生各抒己见，不仅可以让学生认识二氧化碳常见性质与“可灭火、是光合作用的原料、可作气肥”等用途，也让学生了解“温室效应”、“大气污染”等危害，使学生在活跃的氛围中完善和转变头脑中原有的“二氧化碳对人类有害无利”，“二氧化碳是有毒气体”、“把空气中的二氧化碳除去后，空气质量会变好”等一些非科学认识。

（2）加强方法渗透促进顺应

笔者的前期研究表明，许多相异构想的形成是因为学生缺乏一定的科学方法而导致。为此，教师在教学中渗透科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与适用范围，有助于学生相异构想的转变。如使学生知道简单枚举法是一种不完全归纳法，所得结论并不一定可靠，需经过实践的检验；进行推理时，推理前提的正确性，是保证推理结果正确与否的必要条件之一；用类比方法解释新事物与新问题时，应确保两类研究对象在某些属性或特征上的真实相似，且相似属性与类推属性必须有本质的甚至必然的联系，才能使推论结果具有一定的真确性；有目的、有计划、有步骤的观察是获得更多信息的科学观察方法。

（3）引导主动调控加强顺应

已有研究表明，学生的元认知水平与学习成绩之间呈正关系。同样，学生相异构想的转变也需要学生去反思已有认识、调整已有思维方式，为此，教师应在教学中指导学生主动监控，促进认知顺应地完成。

确立学习目标是学生形成自我监控的重要方面。教师可指导学生认识具体的学习目标，理解自己所要达到的目标水平，并在教师引导下根据目标要求检查自己的学习结果，从而引发学习过程的自我监控；教师可以通过正误实验的设计，引导学生更加积极的思考，去探究事物的内在规律性；教师还可以针对某一知识的学习目标，通过学习提问单，如“看到此概念我想到了什么？”、“我的想法与老师所讲的概念有什么异同点？”等，使学生不断对自己的思维过程和状态进行总结和调整，在自我监控下使自己真正参与相异构想的转变；也可以通过化学日记等方法，将学生关于此知识的已有错误观点与科学观念联系起来，促进相异构想的转变。

2.3促进学生及时反馈

异化理论论文范文第5篇

【关键词】企业；管理文化；差异

随着全球经济一体化的不断加深，跨国公司蓬勃发展，而公司经营所要面对的最重要的问题就是跨文化的差异。有人举例说：“一幢各国人群居的大楼起火，犹太人背出来的是钱袋，法国人背出来的是情人，中国人背出来的是母亲。”这个例子生动的说明了不同文化的差异，来自不同国家的人即使是同样的环境，同样的问题其思维和行动却是大相径庭的。具体到一个企业，不同的文化差异必然导致管理方法和管理手段的不同。因此，比较分析中外管理文化特别是中西管理文化的差异有着重要的意义。

一、中西文化渊源不同

以中国、日本为代表的东方文化是以儒家伦理为基础发展起来的，既是一种以农民社会为主体的农业文化，又是一种以宗法血缘关系为根基的宗法制度文化。中国是一个典型的农业国，在早期发展中重视农业经济的发展，忽视商业经济。而农业经济是一种典型的自给自足的自然经济。人们日出而作、日落而息的生活方式使得他们安于现状、乐天知命，缺乏开拓进取的创新精神和敢为人先的冒险精神。另外，中国古代长期存在着以血缘关系为纽带的宗法制度，这种宗法制度文化把人以家族、宗亲为单位紧密的联系起来，宗族成员的行为规范要受到伦理道德的约束。它要求人们把自己看做是家庭、社会的一员，所以东方人强调群体意识，强调一切以大局为重，个人必须无条件的服从组织。宗法制度导致了“家长制”式的集权专制，形成了重人治、轻法制的传统。以欧美等国为代表的西方文化有三个历史渊源。第一个是古希腊文化，这种文化强调一种科学精神，强调人要正确的认识自然，按客观规律改造自然。所以西方人特别崇尚科学，讲究理性主义。第二个是古罗马的法律制度。这种文化思想主张以法律制度规范每个公民权利和义务，主张产权清晰，私人财产不受侵犯。所以西方人重法制、守规矩。另外，古罗马法律里强调的是个人，保障个人的权利、履行个人的义务。所以在西方强调“个人主义”，主张通过个人努力获得自己的财产和地位。第三个是希伯来民族的宗教。这种文化强调人应该有信仰，崇尚个人奋斗精神。由于中西方文化渊源的不同，决定了中西方人格特质构造和发展取向的整体差异。东方人格是在是儒家文化、农业文明熏陶下形成的，其基本特征是：依靠宗族荫护；强调集体，追求和谐，封闭，感性；西方人格是在西方宗教文化、商业文明熏陶下形成的，其基本特征是：依靠个人奋斗； 追求民主；重开放，理性。

二、价值观不同

价值观是管理文化的核心，从价值观的不同可以看出不同文化背景的人最根本的不同。价值观主要指人们对事物不同的评价与认识，是衡量人们信仰、价值和心态的一个测量工具。中西文化价值观的差异主要表现在：首先，西方企业员工崇尚个人奋斗，主张通过个人奋斗获取财产，拼命奋斗也拼命享受，追求从自身的努力工作中得到更多的物质满足和乐趣；而中国人受到安分守己的小农思想的影响，习惯平和、懒散的生活，不热衷改变现实，重视维系人际关系，把工作时间看作是同事间交往的机会。其次，西方人喜欢挑战和冒险，他们热衷于运用新的技术、开拓新的市场和开发的新产品，只注重过程，不在乎结果是成功还是失败。相反，中国人崇尚团队精神和协调，缺乏一种冒险精神，墨守成规而且害怕变革也害怕承担责任。再次，西方人认为个人与企业之间只是工作关系，而且下级对上级有一定的建议质疑权，有较大的自，敢于直截了当的指出上级的错误。而中国员工一切听从领导的安排，一切都是领导说了算，注重对领导的服从。

三、管理行为不同

西方文化以制度为基础，企业管理讲究原则、追求效率，注重实施的是制度化的理性管理。西方企业管理重视一种硬性安排，分工明确，职责清晰，讲究用法律条文作为主要依据约束人的行为，注重实证与依据的规范性和严谨性。但中方尤以国有企业为代表，更多的强调上下级人际关系的重要性，管理人员行动的主要依据是上级的指示，上级为至尊。而规章制度成为摆设、形式，甚至可以随着个人主观意志的改变而改变。在中国企业中，管理者实施的是关系化的情感管理，制度往往不被企业管理者所重视。企业管理者对制定制度毫无兴趣，即便制定出来制度，员工在执行时，也常常因为所谓的特殊情况或者特殊照顾而“灵活”放弃。中国企业管理依赖于人治，讲究一种情感的互动，良好稳定的人际关系是管理的主要手段。

四、人力资源上的不同

西方企业人力资源配置主要是依靠外部劳动力市场。随着劳动力市场的发达，企业一般直接通过市场招聘所需人员。个人与企业的关系靠契约维系，只是一种简单的劳动雇佣关系。这种简单的法律关系使得员工与企业之间双向流动，一旦发现对方不适合自己的发展，就马上解除契约关系，所以可以实现企业与劳动力之间的最优配置。在人力资源的使用上采用多口进入和快速提拔，企业只注重员工的能力，只要良好的工作绩效就可以很快得到提升和重用。而中国企业特别是国有企业的人力资源配置主要是靠考核、内部培训的方式，一般员工流动性不大。在人力资源使用上往往要熬年头、论资排辈，重视个人历史和人际关系即家庭背景，重视德才兼备，政治素质等。另外，在企业人员的工资组成上，西方企业主要以工作性质和工作内容来进行发放，而中国一般都纳入员工的资历、经历和学历等要素，并且这些还是区分员工工资水平的重要因素。

五、管理决策方式不同

西方管理文化思想是在崇尚自由、平等、法制的社会制度下发展起来的，因此，西方管理者的决策非常民主，主观性也比较强，管理者一般都拥有丰富的管理经验，善于听取各方意见，所以上下级之间的权力距离较小，谁最了解问题，谁最有发言权。西方企业常常是习惯于个人做出决策，并由决策者承担最终责任。而中国管理文化思想是在等级森严的家长制集权专制制度下发展起来的，企业内部等级秩序严格。在决策方式上，中国企业的决策常常由集体做出，效率低下，实际上大多数仍是主要领导相互妥协作出的决策。这种集体决策没有明确的责任人，所以不管决策对否，都无须承担责任。中国企业不善于对下级进行授权，也不善于听取下级意见。而下级也不敢轻易越权，只要是领导说的，都是对的，对上级有着强烈的依附心理。所以企业上下级之间存在较大的权力距离。

六、约束方式和激励方式不同

西方管理文化认为，人是自利的，一切行为都是为了使自己的效用最大化，所以通过物质刺激就可以很好的约束和激励员工。中国管理文化主张用伦理道德来教化人，是一种关系化的情感管理。通过管理者的自我修养对员工产生一种人格影响力，促使这个被管理者也从主观上对自己加以管理，而惩罚等都只是一种辅助力量。

总而言之，我国的管理文化与西方国家存在较大的差异，我们不能单纯的分辨哪个好哪个不好，它们都是人类文明智慧的结晶，都对人类社会的发展起着积极的作用。而且随着全球化的发展，中外管理文化也出现了融合的趋势，例如不管是以家庭为本的中国企业还是以个人为本的西方企业，都在管理中突出了人的重要性，重视个人的发展。另外，各国企业都倾注极大热情在企业的价值观、目标、宗旨等管理文化建设上。世界经济的全球化、一体化，使中国经济融入到整个世界经济中，也导致了中外管理文化的相互取长补短、交融汇合。

参考文献

[1]武，康星华.《现代管理学教程》.北京：清华大学出版社，2008

[2]芮明杰.《管理学教程》.北京：首都经济贸易大学出版社，2004

[3]程国平，刁兆峰.《管理学原理》.武汉：武汉理工大学出版社，2005