校本教研制度范文第1篇

一、校本教研规章制度

1、校长是第一责任人，是身体力行者。校长负责抓校本教研，制定校本教研制度，指导学校教务处与科研室制定校本教研计划，发动全体教师积极参与校本教研，督促和评价学校校本教研。

2、校级领导带头学习教研理论并参与教学研究，举办专题讲座，向教师介绍教学研究方法，指导各部门开展校本教研，成为教师的真诚同伴和专业引领的力量之一。

3、校级领导各负责一个研究课题或子课题，亲自参与校本教研活动，及时了解研究动态，发现问题修订研究计划。

4、校级领导要充分挖掘校内教育资源，整合教科室、教导处等机构的校本教研力量，形成教学、科研、培训为一体的校本教研机制。

5、学校按计划确保校本教研经费到位，供购买资料、派教师外出学习培训、请专家讲课及其它校本教研活动，保证校本教研的顺利进行。

二、教研学习制度

1、全体教师要提高参训意识，积极主动参加培训，每次培训要履行签到手续。

2、保证学习时间，按时参加培训，认真记笔记，认真完成培训任务；

3、积极参与研讨活动，讲座时要主动发表意见和建议，切实提高自身能力；

4、保质保量完成作业，不搞形式主义，不搞突击，更不准弄虚作假；

5、实行阶段性考核制度，每学完一部分内容都要进行阶段验收，对该阶段验收成绩不合格者，需继续学习，重新考核，直至合格为止。

6、端正学风和考风，自觉维护教师形象；

7、校本培训考核成绩不合格者，年度考核不能评为优秀。

三、教研考勤制度

1、教研不许迟到或者早退，迟到或早退按上班迟到早退处理。

2、要按要求签到，不许让他人代替签到。

3、有正当理由而请假者，要把本次学习内容自己找时间补上。

四、教研质量考评制度

（一）优秀教育案例评析制度

1、选取优秀教育论文、案例编辑成册。

2、学校范围内评析。

3、全员参与，共同评析。

4、评出等级，予以奖励。

（二）校本教研奖励制度

1、物资奖励

发表文章：市级奖励20元、省级30元、部级50元。

2、量化考核奖励

发表文章：校级2分、县级3分、市级5分、省级7分、部级8分。

（三）优秀课改成果展示制度

1、学校定期举办优秀课改成果展示、交流、汇报活动。

校本教研制度范文第2篇

【中图分类号】 G632 【文献标识码】 C

【文章编号】 1004―0463（2016）07―0022―01

一、让以校为本的教学研究制度规范化

1.建立健全校本教研机构。强化分级管理，构建“校长、教导处、教研组、备课组、学科教师”四级管理体系；明确教研制度，层层落实，形成校长亲自抓，教导处主任、各教研组长、备课组长主动参与的教学研究制度。

2. 确定校本教研主题。对全校教师进行调查。调查内容为学校教育教学中存在的主要问题、困惑、发展中的疑难、教师专业发展的需求、培训方式及教师关心的一切问题。通过调研提炼出以新课改为核心的关于师、生成长的主要问题，作为校本教研的小课题和主要内容。

3. 完善校本培训规划。学校要制定符合学校实际的校本研修计划，做到有计划、有步骤、有内容、有层次的研修，想老师之所想、急老师之所急，做到有的放矢，切实可行。

4. 建立校本教研考评制度。应根据各类人员教研考核内容进行量化考核记分。对校本教研活动中表现突出的教师个人优先派出参加各级专业培训。制定教师参与教研活动的年度考核细则，开展校本教研活动过程的督导检查，并通报检查情况，形成领导带头，抓实过程的良好局面。

二、让以校为本的教学研究制度常态化

1. 坚持每周集体备课制度，落实开发校本课程。建立“集体备课、资源共享、课后反思、教案复查”的备课制度，加强集体备课，提高课堂效率。

2. 落实规范的公开课制度。建立一种新的促进教师合作、发展的校园文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话、协调与合作。让老师们大胆自信地展示自己的教学。

3. 落实例会制度。为了更好地为课题研究保驾护航，学校建立起相应的校本教研管理长效机制，落实“思、评、讲”教研活动制度；坚持每月一次的教研组长例会制度。由分管副校长牵头，由教科室组织，各教研组长参加的例会每月召开一次；坚持每周一次的教研活动例会制度，以教研组或备课组为单位总结、交流、反思教学情况。

4. 构建激励机制。发挥学校服务导向功能，构建“五到位”保障机制，即组织到位、制度到位、人员到位、经费到位、激励到位；做到四个保证：保证实验经费、保证课题研究经费、保证外出学习经费、保证校内奖励经费。学校专门出台校内绩效奖与科研奖实施办法，用于奖励在教学、科研方面有贡献的教师，鼓励教师向“研究型、学者型”教师转变。

5. 调控过程管理。为保证校本教研有序进行，要加强对教研活动过程的调控。 “定方向”即在校本教研总目标的框架内，根据自己教学教育过程中发现的主要问题确定新的研究方向。“定时间”即教师在学校教科室的总体安排下，确定完成目标的时间。“定目标”即根据学校的总体要求制定完成学科教研目标。 “抓过程”即抓校本教研过程实施、抓过程管理、抓过程调控、走好每一步。“抓成果”即积极创造条件，抓校本教研成果的形成，要求每学期均有校本课题成果生成，并在一定范围内推广。“抓量化”即以学校教师素质评价为考核依据，对教师的教研成果进行量化考核。“查实施”即每学期对校本教研情况进行检查，查实施情况是否正常；“查进展”即不定期地对校本教研情况进行督导、抽查，看进展是否顺利，是否有困难需要解决；“查记载”即看教研研究活动记载是否详实，资料收集是否完善、是否在积极开展。

三、让以校为本的教学研究制度专业化

1. 进行课例研究。举行理论讲座，让教师逐步熟悉“教育叙事”的研究方法；教研组集体备课时对单元重点、典型、传统课例进行重点研讨，采取“中心发言人”重点准备，其他成员合作研究的办法。对各级公开课、研究课、竞赛课列入课例研究的重要形式，形成范例；举行说课、教育教学课例设计活动；开展课例评价、品析活动。

2. 关注课堂研究。课堂研究是校本研究的主要工作，成员及共同体通过各种研究载体重点对课堂教学进行研究；教研组内每期进行随堂课的听、评交流活动。

3. 进行教学反思。教师要对教育教学进行反思，形成反思记录。反思记录要及时、真实。教师要逐步养成反思记录的习惯，学校提供的教学设计表增加一个反思札记栏目。

校本教研制度范文第3篇

一、校本教研制度的存在问题及成因分析

为什么花了很多功夫制定的制度却收效不大?多年来，我在实践中发现，有很多校本教研制度，都很充分、详尽，但往往都束之高阁，在很大程度上形同虚设，成为一个挂在墙上、编进册子、可有可无的虚拟的制度，一学年下来所进行的校本教研只是学期初写写计划、学期末交份总结，为的是充实学校校本教研的档案，应付应付上级的检查，对教师和学校的整体教育教学水平的提高。没有任何作用。制度中的内容有可能从始至终都是一字不变。勤快点的，每年换一份封面，修改一下制定日期，省事一点的，干脆不写时间，什么时候拉出来都能充数。之所以这样，我认为原因主要有以下几点：

1　对校本教研的认识不到位。由于对校本教研熟悉不到位，认识不到位，许多学校和教师参与校本教研活动的积极性不高，一些学校和教师不知道怎样进行校本教研。甚至还有学校和教师缺乏自主学习的精神，对这样一种教研形式有抵触情绪，认为加重了工作负担，不愿意踏踏实实搞教研。或者是对自己缺乏信心，认为搞教研是专家的事，与自己无关，自己也做不了。

2　制度的制定与执行相分离。很多时候，我们制定的制度都是给外人看的，制度的制定和执行完全是两回事，之间夹杂了很多来自管理者和教师的人为因素。所以出现上面说的一回事，下面执行的一回事，完全成为相互分离的两张皮。我们的制度在制定的过程中，多半是一种“非自主性的制度”。即制度的制定是自上而下、一厢情愿的，单一指令性严重，虽然有可能很完美。但是这样的制度往往片面地强调了教师的义务和责任，忽略了权利与权益。当教师的各项权益没有得到保障时，教师很难有积极性去履行义务或承担责任，以至于制度的制定和执行完全分离。而且，这样的“非自主性的制度”多是闭门造车，缺乏可操作性，使教师在执行的过程中无从下手。

3　制度执行的监督机制不完善。之所以制定的制度不能很好执行，根源在于缺乏完善的监督机制。如果没有了监督机制，那么制度的实施无异于一盘散沙，低效的、失效的、无效乃至负效的现象，在所难免。没有监督机制，所实施的制度也只是隔靴搔痒，只在皮毛，更难谈得上自觉去执行制度了。同时，由于没有监督机制，使得制度的执行随意性很大。这样一来，制度中的目标就难以实现。

4　与其他制度之间存在矛盾。其他制度分为教育部门的某些制度和本校的某些制度。与教育部门的某些制度相矛盾，主要体现在教育部门制度的制定，所站的高度不同于学校，它的适应面更宽泛一些，趋于面上的普遍性，不能照顾到点上的特殊性；而学校的制度适应面相对较窄，既是对教育部门的制度进行的细致化，也体现出结合本校实际情况的特殊化，因此两者之间可能产生“摩擦”。与本校的某些制度存在矛盾，主要是因为管理者在制定各种制度的时候，缺乏预见性、远见性，相互间缺乏沟通，因此学校的各种制度之间缺少相互关联、相互支持、相互依赖、相互一致。当制度之间有了“摩擦”时，就大大影响到制度的执行。

5　缺乏相应的评价和激励机制。虽然我们在制定校本教研制度时都有一条特意说明：将教师的校本教研活动与考核、晋级、评职等挂起钩来。但是，由于缺乏相应的评价制度，对教师的校本教研活动无法较为准确地进行衡量和定性，加上受到其他条件所限，学校也很难对其中表现突出的教师进行适当的激励，所以，制定的这一条款几乎相当于空话。空话说一次，大家可能还寄希望于下一次，说得多了，大家就不当一回事了。这也是缺乏自主性校本教研活动的主要原因之一。

二、对校本教研制度改革的拙见

基于以上对校本教研制度现状的分析，我进行了反复思考，主要有下面几项对策，在这里和大家一起商榷。

1　提高认识，解决思想根源上的问题。校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本。强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。实施校本教研，首先要认识到“校本”的三个基本要义：为了学校、在学校中、基于学校；确立校本教研的三个基本理念：学校是教学研究的基地、教师是教学研究的主体、促进师生共同发展是教学研究的根本目的；理解校本教研的三种基本力量：教师的个人反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领。

如果不能从思想上真正认识到校本教研的重要性。那么再好的制度也是自制定的。这和学生学习一样，被动的学是不如主动学习的效果来得那么显著。同样，充分认识到校本教研的重要性，教师就会从被动进行教研转化到自觉进行教研，也就实现了从低效化向高效化的转化。加入了自主性的教研，效果就会明显提高。

2　制度制定要具有科学性。制度是对行为的规范，校本教研制度也是对实践中研修活动经验的规范、提炼和升华，是以规范性的文件形式，系统地总结和固化了教师长期以来在研修活动和相关方面所积累的行之有效的方法。任何制度的制定，不是思想游戏，它在一定程度上反映了学校在教研活动中的先进经验。制度的制定，在过程上一定要民主化。也就是说制度的制定，一定要尊重教师的成长规律，从教师的需要出发，既要自上而下，也要自下而上，多听取教师的意见和建议，尽力提高教师对制度的认同度。其次，制度的内容要全面，要基本涵盖校本教研所涉及的各个方面。这样会使教师进行研究时有据可依，能为教师的研究提供必要的指导和参考，有利于校本教研的顺利进行。还有，制度要具体化，可操作性要强。尽量避免泛泛之谈，避免理论上的东西太多，概念太模糊，要求不具体，不能让教师在实施的时候无从下手，使制度成为了摆设。另外，校本教研制度的产生，一个动态的过程。而不应该是静止的，在保持它的相对的稳定性的基础上，对存在问题要进行必要的修改。因为，它的参与者是动态的，参与者的素质也是动态的。它应该一面制约着教师的行为，一面又被教师连续变化的行为所影响而不断产生。至少，在经过一段时间的教研活动之后，对教师的要求就应该不断提高，教研的目的也要不断修正。只有不断寻求一种有活力的新策略，才能让校本教研制度适应不断发展的形式，跟上时代的步伐，让教师更乐意接受它。

3　加强监督，提升制度的执行力。在行为没有成为习惯之前，是需要监督的，甚至是强力的监督，监督力就是执行力。因此，加强校本教研制度执行的监督力，是非常重要的。但是，监督不仅仅是督促教师参与到校本教研活动中来，还要为教师做好教研服务。制度的监督，首先要着眼于制度里的目标，重点在于规范教师的研究行为。按照制度的目标，完成教研任务，让制度的实施过程落到实处。同时在制度的实施过程中，要及时认定问题、善于认定问题，并认定问题的主次，然后向制度的制定者反馈问题，协助制度的修改工作。整个的监督过程，不是一个强制的过程，套用一句话就是“监督是为了不监督。”这个过程，是一个修正错误、发现问题、改正问题的过程，当教师的教研行为变成了一种习惯之后，校本教研制度里的监督体制，也就达到了最佳效果，也可以说进入了监督的最高境界。

教师教研习惯的养成，直接影响着校验制度的执行力。就如一个人的成长：开始时家长给喂食物，大一点饿了会要食物，成人后会自己找食物、做食物吃。当教师形成了教研的习惯，在完成一个阶段的教研目标后，就会自觉地寻求更高的目标，这时候，如果正好有科学的教研制度，那么，执行制度便是顺理成章的。

校本教研制度范文第4篇

开展校本教研，必须有制度保障。伴随着新课程实验的开展，我们不断探索，建立了新的适应校本教研的机构和与新课程相适应的校本教研制度。 为了贯彻教育部关于积极推进以校为本教研制度建设的要求，我们出台了《关于以校为本教研制度建设的意见》，明确校长是校本教研制度建设的第一责任人，要求校长做到四个“必须”、五个“善于”。四个“必须”：“周六新课程研讨日”活动校长必须到位；校长必须参与或主持实验课题研究；校长必须成为以校为本教研活动的专业引领者。五个“善于”：善于听，要经常深入课堂听课(每周不少于2节)，倾听教师对课改的意见和建议；善于思，要立足课堂主渠道，对新课程的教学、教研要多思考，不断改进教研方式，促进教师教学方式的转变；善于写，要善于总结经验，提炼经验，把自己对新课程的认识、体验、感悟写出来与同伴交流，作为校本教研的资料，从而引领本校教师进行教育教学改革；善于说，应具有较高的理论素养和专业水平，经常给学校教师作专题讲座，参与“校长课改讲坛”，努力使自己成为校本培训的培训者和校本教研的专业引领者；善于评，应深刻理解新课程理念，善于用新课程理念评价教师的教育教学行为，要研读学科课程标准，用课程标准来评析教师的课堂教学和说课。 与此同时，各校积极开展教学反思、交流研讨、专题讲座、教学指导、听课、评课、说课等活动，通过校长讲坛、骨干教师与教师对话、专业人员与优秀教师论坛、教学观摩、教学开放周、教学新星献课、案例交流等活动，为教师参与教研创造条件。 围绕校本研究，我们还对原有的教研组织机构进行了改革。一是改造以往的市、片(小学以学区、中学以片)、校“三级教研网络”，由于农村小学单班年级多，且多数是语数包班，研究力量单薄；中学随着“两基”的实现，校数不断增多，原来的教研片同科教师随之增多，不利于交流讨论。针对这一问题，我们对原有的“三级教研网络”进行重新调整。首先，健全市级教研机构，在原有中学、小学、幼儿教育研究室基础上，增设心理健康教育研究室，艺术、体育教育研究室，信息技术教育研究室；其次，对二级教研机构进行重组，即把单班年级的小学就近组成教研点，把原来校数过多的中学教研片一分为二，为教师参与研究提供机会。 新课程突出综合课程，强调学科之间的整合，而且在学科教学中以学段为目标。而传统的学校教研组是以学科为单位、备课组以年级学科为单位，难以适应新课程的要求。为此，我们重建学校教研组，建立了以学段为单位的学科教研组，并设立同一年级的跨学科综合性教研组，如根据义务教育语文学段的划分，我们在小学按学段设立了三个教研组，数学设立了二个教研组，即一、二、三年级学段，四、五、六年级学段各一个教研组。这样有利于教师共同探讨、准确理解和整体把握学科在学段中的课程目标，更好地实施教学。而且，将同一年级各学科组织成一个教研组，为不同学科教师提供交流探讨的机会，让不同学科教师互相了解不同学科的教材内容，共同探讨学科间相关知识和教学方法，有利于培养学生的综合能力，也有利于拓宽教师的知识视野和专业领域。 学段学科教研组和年级跨学科综合教研组的建立，既为同学科教师教学研究提供了组织保证，又为不同学科教师之间的交流研讨创造了条件，避免了规模小的学校学科教师“孤军作战”现象。这既有利于提升教师学科专业水平，又有利于丰富教师的专业知识。 《中国教育报》2003年12月23日第7版

校本教研制度范文第5篇

关键词：教育成本 会计制度 作业成本法

“教育成本”这一概念最早是在上世纪六十年代由西方经济学家把经济学中的成本概念应用到教育领域所产生的，英国著名经济学教授约翰・维泽发表的《教育成本》和美国经济学家舒尔茨的《教育的经济价值》是最早对教育成本进行研究的文献，其中约翰・维泽对上世纪初到上世纪中期英国教育经费变化情况进行了计量分析，提出教育成本应同时计量教育的直接成本和间接成本，此时他把教育经费视同于教育成本，而舒尔茨则进一步提出了教育成本还应考虑教育服务成本和学生上学的机会成本，教育成本以及相关的研究也由此有了进一步的发展。在我国，对于教育成本的研究大致开始于19世纪80年代以后，是由当时一批从事教育研究的学者将国外已有的研究成果介绍到国内，并在结合我国的实际情况的基础上进一步检验和分析而发展起来的。其中比较突出的有我国著名会计学家潘序伦教授针对我国教育工作中严重浪费现象提出的“培养人才也要成本”的观点、北京师范大学的王善迈教授对教育投资占国民经济的比例研究、北京大学的闵维方教授对高等教育规模效益的研究、上海教科院智力开发研究所蒋鸣和对我国高校的规模经济效益的研究、华中师范大学范先佐教授和北京师范大学靳希斌和郑晓鸿对教育成本的补偿与分担问题的研究等。

一、我国高校会计制度的发展

（一）高校会计制度建立 建国初期，财政部根据政务院颁发的《预算决算暂行条例》制定和颁发了《各级人民政府暂行总预算会计制度》和《各级人民政府暂行单位预算会计制度》，又于1950年政务院第六十一次政务会议通过了《关于决算制度、预算审核、投资的施工计划和货币管理的决定》（以下简称决定），这是我国高校最初遵循的会计制度。决定指出：军政机关、公立学校、团体的经费，全部或绝大部分已由国家发给，因此，依照共同纲领第四十条的规定，特决定所有军队、政府、公立学校及受国家经费补助的团体，均须每年分四季向中央或各级人民政府的财政部门作决算报告，每年3月作上年度的全年决算报告，再由中央人民政府财政部将上年度总决算案报请中央人民政府核批。1954年、1958年、1965年、1982年，财政部根据国家政治及宏观经济形式的变化，对行政事业单位会计制度分别进行了局部修订。在其执行期间，特别是到了70、80年代随着经济的发展，国家把教育建设作为四化建设的战略重点，教育经费也逐年增加。从1980年开始，国家对高校经费，由“统收统支”的管理体制改为“预算包干”管理体制。这是财政体制的重大改革和进步，但还是存在一方面教育经费紧张、基建投资匮乏而另一方面在人力、物力和财力上却有不同程度浪费的状况，这就开始引起学者们对我国高校教育成本及其核算问题的研究。顾翔发表在《上海高教研究纵刊》中的《高等学校如何提高效率、效益的探讨》（1982）提出要建立全面的经济核算制度以提高经济效益。华世献发表了《对高校人才成本核算及投资经济效益的几点意见》（1986）针对如何将高校事业费最大限度地发挥社会经济效益提出了高等学校人才成本内部核算的初步设想。

（二）高校会计制度改革 从1987年开始，我国对高等教育推行收费改革，1988年财政部了《事业行政单位预算会计制度》，1988年国家教委根据有关法律法规，专门制定并颁发了我国第一部《高等学校会计制度》，自此，我国高等教育有了从免费到收费的转折，而教育成本数据就成为判断高校教育收费标准是否合理的关键，引起了社会的高度重视。1987年中共第十三次全国代表大会提出了我国社会主义初级阶段的理论和“以经济建设为中心，坚持思想基本原则，坚持改革开放”的基本路线，从此中国走向了高速发展的时期。这使得该高校会计制度逐渐展现出严重的历史局限性和缺陷。关婉君在《高教探索》上发表的《对高校人才培养成本核算问题的探讨》（1988）以及周秋萍发表的《人才成本核算初探》（1991）均指出人才成本核算是解决我国教育资金短缺、教育投资不足同时教育部门又存在浪费现象、经济效益不高这个关系着中国高等教育发展问题的一个重要措施。胡瑞文发表了《关于教育市场问题讨论的综述》（1994）就教育是否产业化、是否市场化、要不要面向市场、能不能引进市场机制以及教育是否商品化等问题进行了初步探讨，把当时中国关于教育市场的问题进行了归纳，并指出从以后的发展来看，教育市场是必然的，进行教育成本核算也是必要的。王晓光发表的《高校教育成本核算及财会改革》（1996）提到实行教育成本核算是考核教育投资效率、揭示和掌握教育投资规律、提高教育投资利用率的必要手段，也是高校财会改革的方向。到1997年，中国高校已经全部实行了教育收费制度。并且在企业会计引入会计准则体系的影响下，财政部于1997年颁发了《事业单位会计准则（试行）》（财预字［1997］286号），同时《事业单位会计制度》也开始实施。其中明确规定：“本制度适用于中华人民共和国境内的国有事业单位”。1997年国家教育委员会和财政部颁发了《高等学校财务制度》，1998年又颁发了《高等学校会计制度（试行）》，从而建立了一套新的高等学校会计制度。该制度体系建立了预算内外资金统一核算的会计核算体系，规定了高等学校会计核算的一半原则，规范了会计要素，统一了财务和会计报告，改革了记账方法。这次改革重新启用了借贷记账法，记账基础一般采用收付实现制，经营性收支业务的核算采用权责发生制。这在规范高校会计核算上起到了积极的作用。韦法云、葛利华发表的《高等教育成本核算必须解决的几个问题》（2000）分析了高等学校财务制度和会计制度存在的问题并提出了四方面改革内容（应以学年度为会计年度，应以权责发生制为会计核算基础，应将资本性支出和收益性支出进行分离，某些高校会计科目应该改革）。

（三）高校会计制度研究 张璞、王赣湘发表的《高等院校教育成本分析的探讨》（2001）分析了三种教育成本计量方法（统计调查方法、利用现有学校会计资料调整方法、教育成本核算方法）并指出高校应进行教育成本核算。郭睿发表的《高校教育成本核算问题探析》（2002）分析了实施教育成本核算需要思考的几个问题，指出高校教育成本核算制度的建立和实施受到内外部两方面因素（外―政府尚未建立相应的会计制度和准则；内―由于其他公益事业单位也未实行成本核算，导致教育系统内部缺乏驱动力）制约。2005年第一个全国性政府定价成本审核办法《高等学校教育培养成本监审办法（试行）》出台。《办法》的出台，对于推进成本监审工作，合理制定高等学校收费标准，提高教育收费决策的科学性具有重要意义。陈玉安（2010）指出《办法》在进行教育成本核算时所必须明确的包括核算主体、目标、假设、对象、方法等在内的完整框架体系尚未达到标准，需要进行完善。2009年财政部会计司下发了《高校会计制度（征求意见稿）》，其基本理念是在高等学校会计制度中适当引入了权责发生制，同时兼顾高校预算管理、财务管理、资产管理、绩效评价的信息需求。征求意见稿下发以后引起了广大反响，刘莉《高校教育成本的核算及方法》（2009）、罗玉波《高校会计核算探讨》（2010）、陈红艳《高校会计核算中存在的问题及应对措施》（2010）、孙幼飞《高等学校会计制度（征求意见稿）初探》（2010）等许多学者都就现行高校会计制度和征求意见稿存在的问题进行了分析探讨，指出此制度尚存在未解决的问题，主要体现在会计核算基础改革还不彻底、财务报告构成及信息披露制度还不够完善等，并提出了改进建议。征求意见稿的明显改善了高校财务信息的质量，具有积极意义。同时也可以体现高校教育成本核算的重要性已经引起了越来越多人重视，并且随着研究―实践―分析―改进的循环进行，也将不断适应我国高校教育的发展。

二、我国高校教育成本核算研究综述

（ 一 ）核算对象 在1998年会计制度改革之前，有关高校教育成本核算对象问题，学者们（关婉君，1988、李定清，1990、王宝娟，1991、代蕊华，1995、陈金玉，1996等）普遍认为高校教育成本核算的对象是学生，同时还认为必须根据由培养人才的层次、专业等性质不同而导致其接受的教育不同来加以区分。按不同学历可以把学生分为博士研究生、硕士研究生、本科生、专科生；按照专业、学习方法等不同也加以区别，最后以不同层次不同专业的毕业生作为费用归集的对象。1998年之后，随着教育产业化的加速以及收费制度的推行，越来越多的学者提出了更加丰富的观点，一部分学者（陈希原，2003、朱家位，2004、刘付婷，2007等）观点同最初一样，认为高校教育的产品是学生，并按照层次、专业、类别等对其分类，作为成本核算对象；另一部分学者（袁连生，2000、张璞，2001、王志成，2007等）则认为高校教育的产品是教育服务而不是学生，应以学校向一个学生提供一个学年的教育服务量作为教育成本核算的具体对象；还有少数学者（郑健壮，2006）提出在学分制的推行下，可以以学分作为教育成本的核算对象。本文认为对于第一个和第二个观点，其实只是将高校教育成本核算对象细致化，分别是对高校教育成本核算对象目的物和载体的探讨。张璞教授发表的《高等院校教育成本分析的探讨》中所提到：“教育属于第三产业，高校作为培养人才的场所，提供的是教育服务，那么高校教育的产品应该是学校提供的教育服务。”由于服务是虚体，需要实体学生作为载体加以具体化来进行成本核算。因此归纳起来应该为：高校教育成本核算对象就是不同性质不同类别学生所接受的教育服务。

（ 二 ）会计期间 在进行高校教育成本核算研究的最初，关婉君（1988）认为费用和成本是随同培养的各个阶段而发生和逐步形成的，因此应以每培养出一届毕业生为一个成本计算周期。1988年，在《高等学校会计制度》确立后，规定会计年度为公历一月一日至十二月三十一日，为了与现行的会计制度一致，不少学者（王耕，1988、李定清，1990、王宝娟，1991、王晓光，1996等）提出教育成本计算期也应确定为一年。在此期间陈金玉（1996）还提出过应将高校的成本计算周期确定为半年，即学期制，认为每半年计算出每个毕业生的培养成本，比较符合成本效益原则。1998年以后，新颁布的《高等学校会计制度》虽然也规定以公历年度为会计年度，但随着高等学校教育的市场化，学者们的研究大致有以下三种观点，其中有很大一部分学者（韦法云，2000、郑健壮，2006、周艳艳，2008、刘莉，2009等）认为学校的教学活动是按学年组织的、学费是按学年收取的、在一学年内学生的人数相对比较稳定，便于进行成本核算，因此应该以学年作为核算周期；另外有一部分学者（陈希原，2003、郭晓顺，2007、赵长城，2009等）认为现行的《中华人民共和国会计法》和《高等学校会计制度》都是规定按公历年度确定会计年度，并且高校经费中有一部分是由财政拨款，而财政拨款采用的也是公历年度，所以高校教育成本核算也应该以公历年度为核算期间；此外，还有一部分学者（刘付婷，2007、王志成，2007、王清，2009等）综合了上述两种观点，认为可以将财务报告和教育成本报告分别分期编制，学校财务报告仍然按照制度规定按公历年度按期编制报表，而教育成本核算工作按月进行，教育成本报告按学年编制。笔者认为以学年为核算期间虽然更能准确、直接地反映高校教育成本水平，但由于其与会计制度、预算制度、会计法以及其他相关政策冲突太大，要把成本核算期间由公历年度改为学年度不太现实，国家预算管理体系是一个大整体，不可能因为教育这一项业务差异而做出调整，在2009年8月财政部会计司下发了《高校会计制度（征求意见稿）》也并没有就核算期间做出调整说明。因此，本文提议教育部门可以把一学年的时间调整为公历年度，即1月为学年开始，12月为结束，让上下学期对调（2-6月为第一学期，9-12月为第二学期），这样就便于成本核算并符合会计制度要求。

（ 三 ）核算内容 对于核算内容，即成本项目，学者们的意见基本一致，只是在分类方法和叫法上有一定区别，归纳一下可以分为人员费用、公用费用以及专项费用三大类。其中人员经费又包括了工资、补助工资、职工福利费、助学金等项目；公用费用包括了公务费、房屋或大型设备折旧费和小型设备添购费、设备修理费、业务费以及其他费用；专项费用包括离退休人员费用、差额补助费等。这些项目都必须剔除与人才培养不相关的因素。而当中具有争议的项目主要有两点：第一，离退休人员工资是否应该计入成本核算？第二，随着学校规模的扩大，学校后勤集团业务也不断变化、增多，后勤服务的各项费用中到底那些应该计入成本核算？大部分学者都在研究中提到，离退休人员应该由社会保障部门管理，由于已经不从事教学或管理工作，其工资不应该计入教育成本核算中；而后勤集团则应该根据其业务的目的、性质分别考虑，存在收入的，在计入教育成本时应该首先扣除。

（ 四 ）核算方法 （1）计量方法。关于教育成本核算的计量方法，张璞，王赣湘在发表的《高等院校教育成本分析的探讨》（2001）一文中归纳为三种：1.统计调查方法（利用现存教育经费统计资料或抽样调查获得的资料来获取成本数据）；2.利用现有学校会计资料调整方法（利用现存的高校关于教育经费收支会计记录，经过调整，转换成教育成本数据）；3.教育成本核算法（利用学校会计系统，通过设置、登记账簿，记录教育耗费得到教育成本数据）。这3种方法在准确性方面具有递增性，而其中统计调查方法则是运用最为广泛的方法。1997年在新颁布的《高等学校财务管理制度》中并没有提到高校教育成本管理。同时1998年颁布的《高等学校会计制度》将会计科目分为五类，但也没有设置高校教育成本核算的有关科目。因此这一次会计制度改革并没有为高校教育成本核算的计量提供很好的操作条件。但随着一次次会计制度的改革、随着高校教育从免费到收费的发展，高校教育成本核算受到了更多关注，对成本核算的准确性方面要求也越来越高。2005年第一个全国性政府定价成本审核办法《高等学校教育培养成本监审办法（试行）》的出台，以及2009年新会计制度《高校会计制度（征求意见稿）》的颁布都示意从长远发展来看采用教育成本核算法是必行的。（2）计算方法。对于教育成本核算的计算方法，学者们研究得最多的为传统计算法和作业成本法。传统计算法可以追溯到1988年第一次会计制度改革，在此以前学者们的研究（华世献，1986）还只是把所有教育有关费用简单相加后除以总学生人数得到生均教育成本，到1988年学者周薇华在《浅谈 “变动成本法”在高校的应用》一文中提出引入变动成本法到高校教育成本核算中，把核算项目分为直接费用和间接费用来加以计算，得到广泛响应。此后学者们的研究都是围绕着此项思想，即首先把核算项目分为直接费用和间接费用，然后除以不同性质学生人数或者学分数，从而得到生均教育成本。此方法在实际运用时又分为实算法（剔除一切与培养学生无关的费用）和概算法（没有剔除与培养学生无关的费用）两种，由于教育成本核算在现行的会计制度下并不能很好实施，因此一般在测算生均教育成本时，主要都采用概算法进行计算。作业成本法从20世纪末期引入我国开始，就引起许多学者的关注，广泛研究、运用。从近两年开始，出现了大量关于在教育成本核算中运用作业成本法的文章，学者们普遍认为：首先，高校的资金来源在一次次制度改革后日益广泛，目前主要有国家拨款、学生收费、银行贷款、学校其他产业收入以及捐赠等渠道，体现出高校的运作模式向产业化在发展；其次，高校培养学生的费用多属于间接费用且种类也复杂繁多，适合采用作业成本法进行教育成本核算；第三，高校人才辈出，相对于其他工商行业，存在人员素质较高，硬件基础较好的优势；另外，目前高校还一直存在资源利用率低下的问题，需要发掘新的成本控制方法来解决。这些都为我国高等学校采用作业成本法来进行教育成本核算提供了可行依据。在进行引用作业成本法到高校成本核算的研究时，不少学者（王清，2009、张友棠，周韵婕，2009、贺小燕，2009、于谦龙，顾晓敏，2010等）对作业成本法在运用时的四个主要步骤（确定高校的主要作业及作业中心；归集作业消耗的资源费用，并分析资源动因；分析作业消耗的方式，确定作业动因；将作业成本按作业动因分配到学生培养成本中）做了具体分析，但并没有全面系统地提到对如何把作业成本法运用于高校，即在现有核算体制下如何引入作业成本法，以及相关作业账户应该如何设置等。

三、结语

高校教育成本核算从教育收费制度施行开始一直都是学术界讨论的热门话题，从制度、基础到具体核算对象、内容以及方法在理论方面已经取得了许多成绩。目前许多学者对成本核算准确性要求很高，所研究的理论构想也非常完善，但却存在许多可行性问题，不能应用到实际操作中。即便有许多高校会计工作者对此项问题有所探求，也往往局限在某一个方面，很难全面把握。随着社会的发展，会计制度也在不断更新，就国家而言，制定一个统一的完善的高校教育成本核算体系是非常有必要的。当前，作业成本法是一种最为准确也十分适合高校教育成本核算采用的方法，应该就此深入细化，并结合到高校目前的实际情况，与传统核算方法结合起来，研究出一套切实可行的高校教育成本核算体系。

参考文献：

［1］中华人民共和国财政部（会计司）：《高等学校会计制度（征求意见稿）》（财会便［2009］62）。

［2］阎达五、王耕：《教育成本研究》，北京出版社1989年版。

［3］关婉君：《对高校人才培养成本核算问题的探讨》，《高教探索》1988年第4期。

［4］袁连生：《教育成本计量探讨》，《北京师范大学学报》2000年第1期。