校本课程的重要性范文第1篇

一、制定校本课程开发规划，绘制校本课程发展蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。中小学校长应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则，从开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等方面引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。

二、促进成员之间交流，组建校本课程开发团队

中小学校长在这方面需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。首先要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。其次要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建校本课程开发共同体。另外还要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见，这样有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

三、提升教师课程理论素养，增强开发校本课程能力

中小学校长应着力制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

四、把好校本课程内容关，引导教师开发校本课程

把握校本课程开发内容，首先要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。其次要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程。

五、“诊断”校本课程课堂教学，提升校本课程质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

校本课程的重要性范文第2篇

关键词：校本课程；实施；教师课程意识；缺失及培植

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）20-0230-04

2001年，教育部颁布并实施了《基础教育课程改革纲要（试行）》，将我国中央集权的课程管理体制改革为国家、地方和学校的三级分权体制。基础教育阶段的课程也相应地分为国家课程、地方课程和校本课程。校本课程被确立为三级课程中的一级，是国家课程和地方课程的有效补充。从那时起，随着全国各地新课程改革的落实、推进及深化，校本课程的发展成绩令人瞩目，但是问题和困惑也一直相伴而生，校本课程的实施成为新课程改革的亮点和难点。说其是亮点，是相较于以往的国家课程一统天下的局面，校本课程更多地体现了本校特色，照顾了学生需要和兴趣选择；说其是难点，也是相较于以往国家课程的严格性、系统性和传承性，校本课程往往没有固定的模式和套路，需要学校依据本校的历史传统、办学宗旨、学生的兴趣特长，结合学校的资源优势、师资特点等创造性地理解和重构，对于现实中的很多学校来说，这是一个从无到有、从少到多、从弱到强的过程，因此，也就有了相应的难度。

新课程改革十多年来，校本课程在很多地区并没有突破性、实质性的进展，原因当然是多方面的，如地方教育行政部门的重视程度和支持力度、校长的认识程度和决策力度、教师的内化程度和创生力度等，本文仅就校本课程实施中教师课程意识的缺失及其培植谈谈自己的认识。

一、课程意识及其意义

新课程改革以来，我们各级教育部门都注重了对新课程理念的培训和宣传，这当然是必要的也是重要的，广大教师首先应该先了解什么是新课程，否则，新课程的落实根本无从谈起。然而，要想达到理想的效果，培训和宣传也需要科学有序、周到全面的规划和部署。有些地区在做新课程理念的普及和推广工作时，缺乏完善细致的层级推进设计。例如，对课程理念的下位概念――课程意识的重视不够，就是缺憾之一。“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的课程哲学”。[1]也有学者认为“课程意识是教师对课程系统的一种整体把握和基本反映，是对课程理念的存储、积累和深化，是连接课程理念与课程行为的桥梁。”[2]还有学者将其视为“教师专业意识的重要组成部分，也是教师专业能力在课程与教学活动中的体现”[3]。可见，如果没有重视课程意识在教师教育教学中的作用，如果没能使教师形成与新课程改革相一致的课程意识，新课程理念很难说能够完全落到实处，课程目标也很难说能够真正实现。

课程意识缺失影响新课程改革的有效实施和深入推进，而其中表现最为突出的就是被新课程改革明确的三级课程之一的校本课程的实施。不同于其他的学科类课程相对的固定性、规定性，校本课程因其自主性、创新性、实践性及多样性等特性，对教师的课程意识提出了更明确、更迫切的要求。本文仅就校本课程实施中教师课程意识的误区和缺失表现进行梳理和辨析，并结合实践中的了解调研，进一步提出教师课程意识培养的思考和建议。

二、校本课程实施中教师课程意识的误区及缺失表现

作为一名市级教研机构的教研员，在新课程改革的十多年里，我与基层的学校、教师、学生共同经历了校本课程的落地和生长，对学校和教师在校本课程实施中的种种误区和表现做过整体的调查和个案的追踪研究，从教师课程意识的缺失的视角做了相应的思考，现将主要问题梳理如下。

（一）对校本课程认识不清晰

1.教材就是课程。在校本课程实施过程中，很多教师将教材与课程混为一谈，其主要问题基本集中于以下两个方面：一是认为校本课程必须有校本教材；二是认为只要编出了校本教材，就是有了校本课程，将课程窄化为教材。于是，很多学校循着传统教材的标准、思路、体例等要求，投入大量的人力、物力编写校本教材。其实，校本课程的落实首先应该有以校为单位的全盘考虑和整体规划，尤其是要有一个基于本校实际的判断和研究；二是由于“教材”本身的政策性、权限性等问题，编制校本课程的文本材料不仅仅就是编制所谓的“教材”，而应是关于本校校本课程的相关方案和纲要以及读本类材料。一般来说，这些文本材料应包括《校本课程开发方案》、《校本课程实施纲要》、《校本课程教学指导用书》等。《校本课程开发方案》是学校开发校本课程的规划和指南，包括目的意义、总体目标、基本要求、课程设置、选课指导等；《校本课程实施纲要》是一门校本课程的基本标准，一般包括课程目标、课程内容、学习建议、实施建议等；《校本课程教学指导用书》包括一门校本课程中的每一个课程主题的目标内容、学习方式、教学过程及实施建议等，这些文本材料是一个学校校本课程开设的重要基础。

2.活动就是课程。在实践中，很多学校所实施的校本课程，其实就是一种活动，还不能够称之为课程。比如，体育类的技能活动、表演类的展示活动和实践类的操作活动等。通常这些课程又可以分为两种类型：一是“连续式”的活动，即活动有一个主题，每位教师负责相应次数的活动，活动的内容是分散的，活动时间是连续的；二是“碎片式”的活动，即没有系统完整的教学目标、教学计划、过程把握及评价设计，教学内容依据教师的喜好，随意性比较大。学生们热热闹闹地上完课也就结束了，教师没有进一步思考：通过学习，学生们探究了什么？领悟了什么？形成了什么？“过程与方法”是否符合课程目标？没有这样的思考，就不能够说教师具备良好的校本课程意识。一般来说，这类活动与校本课程有以下的区别和联系：通常学校的校本课程以这类活动的开展为基础，但是两者不是完全相等的关系，活动需要在学校整体的课程规划框架下，教师凭借明晰的课程意识对活动重新梳理和整合，使其具备相应的课程要素，再经过实践的打磨，与学生实际情况的结合，才能逐渐称之为校本课程。

3.师生课程主体地位的缺失。与传统的中央集权的课程开发模式相区别，校本课程的开发体现的是开发主体的下移――师生是课程开发、实施、评价的主体，把学校、教师、学生从“千校一面、千生一面”的束缚中解脱出来，还学校相应的课程自。“所有与课程有利害关系的人士均有参加课程开发的权责”。[4]然而，在现实中，有些学校由于人力、物力等限制或者迫于升学率的压力等，往往视校本课程为负担和累赘，常常是为了应付上级的要求和检查“匆匆赶制，草草上马”，没有体现出校本课程基于学校、为了学生的特点，课程设置没有基于学校历史发展和办学特点，脱离了师生生活情境，与师生社会经验和兴趣爱好缺少关联。教师对校本课程这一特定课程的课程性质、课程价值等认识不清晰，很少从课程的角度思考为什么设置该课程？该课程对学生的发展有什么意义？怎么通过该课程的实施实现这些意义？该课程的实施实现了这些意义了吗？应该怎样改进才更有效？

4.教师“等靠要”思想严重。长期以来，传统的国家课程是课程体系的“主力军”，经年累月，循环往复，已有长期的积累和传承，不论是教师资源还是课程资源都相对充足丰富，这在无形之中助长了一些教师的“等靠要”思想，在课程资源积累、课程建设开发等方面既无经验又无热情，积极性和主动性不够，扮演着“忠实的执行者”的角色，相应地，学生就成为“忠实的接受者”。而校本课程因其实践性、创新性和灵活性等特点，使得教师要想在该课程领域做到称职或者有所建树，就必须充分调动师生的课程开发热情，克服“等靠要”的思想，也就是说不能只是被动地执行，需要形成更积极的课程资源意识，发挥更强的课程建设的主观能动性，付出更多的开创性的脑力甚至体力劳动，而且能够有意识地将校内外、课内外各种资源转化为校本课程的内容和资源，这样才能促进学生的发展，实现校本课程开发的意义。

（二）教学过程和方法失当

1.弱化教学过程。众所周知，新课程的三维目标之一就是“过程与方法”，就是重视学生的学习过程和学习经历，强调在过程中的思考、感悟和体验，进而形成能力，发展素质。然而，在实践中，由于校本课程相比其他学科类课程在现有评价体系中的低利害性，以及目前过程性评价的简单化和缺失，一些教师只重视上级或学校的检查评比，“评什么干什么，比什么做什么”，而这些评比往往集中在对校本教材等文本性材料的评比上，没有将实施过程与课程目标、课程计划、学生需求结合起来，尤其是没有将评审的重心放在学校是否切实在过程中落实了校本课程的实践性、探究性和创新性，而是将重心放在了对结果的专业化和优异程度的判断上，以致在现实中有的学校将校本课程异化为特长生培训，有的学校更是误入歧途，甚至不惜使用造假和“人工嫁接”的方法来“充门面”。

2.教学方法不恰当。在一些学校的校本课程实施中，有些教师采取陈旧落后的、不相适宜的教学方法，这种做法背离了新课程改革的基本要求和校本课程开设的初衷，而且由于评价和反馈经常不及时，在实施中缺少即时的把握和适时的调整，使得校本课程开设的有效性大打折扣。例如，对于乡土读本类的校本课程，教师经常通过让学生朗读或者自读已编好的教材或读本的方式来实施校本课程，“读完了，就是学完了”，这样的方式显然是达不到课程开设的目的的。因为，新课程倡导学生的亲身实践和主动探究，在教学过程中注重对话、交流和相互的启发，提倡学生采用调查、访谈、讨论等方式解决问题，使学生在体验、探究、体会、发现、表达的链条中学习，即探究式教学和对话式教学。如果这样以呈现和接受作为基本过程和方法，以纸笔作答考试作为基本评价方式，可以说这样的实施不仅背离了校本课程设置的初衷，也背离了新课程改革的方向。再比如：在一些道德礼仪类课程中，教师以简单的说教和缺乏针对性、时效性的材料充斥课堂，脱离了学生的生活实际，引不起学生的思辨和冲突，在课程实施中，师生内心都充满了厌烦和无奈。其实，在学生的成长过程中，没有矛盾就没有发展，没有冲突就没有进步。这样的课堂使得“校本课程的实施过程成为学生健全人格、和谐发展的体验过程”成为一句空话。

3.没有面向全体学生。校本课程作为新课程改革明确的三级课程之一，是面向全体学生的，校本课程实施不同于特长生培养，具备良好课程意识的教师应该在过程和方法的实施设计上，基于全体学生的实际情况，依据对学生学习兴趣、愿望、方法、体验、能力等要素的培养指向，重视过程的扎实与完整、方法的灵活与多样，才能实现校本课程开设的意义。

以上种种误区，都源于教师在校本课程实施中过程意识的缺失和弱化，这样的实施，不仅会使校本课程形同虚设、没有生命力，更有可能削弱、挫败学生的学习愿望和兴趣，显然，这与新课程改革的理念是背道而驰的。

（三）课程资源意识模糊

1.课程的资源意识模糊。新课程改革要求教师具有开放的课程资源的意识和视野，“话好说做起来却不易”。如果不上升到课程意识的高度，课程资源对于教师来说，会经常是“碎片式”的，或者是“雾中看花”，甚至是“隔着一堵推不动的墙”。如何因地制宜地开发和利用对自己有利、为自己所用的课程资源，对于很多教师来说，还没有找到令人满意的答案。

2.课程资源不等于课程内容。课程资源不仅包括教材、课程读本、参考书等传统的资源，还包括图书馆、实验室、综合实践基地等校内资源，而且可以包括博物馆、展览会、比赛等社会性资源。但是这些仅仅是课程资源，它们不能完全取代教师的课程实施，它们不等同于全部的课程内容，而且资源是孤立而分散的，必须由教师以课程的意识加以组织和结构，才能称之为课程。

3.师生是课程资源的创造者。实践中，有些教师认为学校提供的、“看得见、摸得着”的、具体的、静态的资源是课程资源，但却忽视了师生教学过程中的交流和互动能够动态生成的课程资源。开放和开拓的课程资源意识，不等于“眼睛只向外看，双手只向外伸”，需要师生主观能动性的发挥才能拥有更丰富、更鲜活、更实用的课程资源。

（四）课程评价意识狭隘

1.评价方式不当。在针对校本课程实施情况的调研和走访中发现，很多教师为了说明学校对校本课程的重视，提供了作为考试科目的校本课程的试卷和成绩。“我们可是在认认真真地落实校本课程啊！”然而，仔细翻阅试卷，发现试题集中于对事实的重复和对知识的复现，有的虽然涉及到过程和方法，可是也是以生硬的“步骤记忆”的方式呈现。用这样单一的纸笔作答，偏重量化测评的方式来评价丰富、多样、注重能力培养、素质提高的校本课程，真可谓“缘木求鱼”，抓得越紧，距离课程目标的达成就越远。

2.评价与日常教学脱节。有些教师由于对课程的认识和把握不清晰，不清楚应该怎样评价，依据什么评价，因此到了评价环节就生搬硬套，评价设计和实施激不起学生对校本课程的兴趣，也不能对学生的学习状况给予公正的评价。“平常高高兴兴或者热热闹闹，考试垂头丧气或者莫名其妙”，[5]教学过程与评价过程是“两张皮”的现象比较普遍。

3.评价过于重视结果。例如，一些技能类的校本课程，对于有特长的学生来说，其成绩很突出，可是对于大多数没有基础的学生来说，要想“能让教师拿得出手”、“能让别人看得过眼”，其实是需要相应的学习经历和训练时间作保障的，有的教师只把关注点放在了结果上，片面地强调结果的优异程度，评价没有基于和面向全体学生真实的学习过程和学习状态，评价重心偏移。

三、教师课程意识的培养策略

“从理论上说，每位教师都具有自己的课程意识。”[1]但是，教师们的课程意识却经常千差万别。每位教师具有怎样的课程意识直接影响和支配着教师在教育中有着怎样的行为方式、存在方式乃至生活方式。与新课程理念相一致的课程意识既不是一蹴而就、朝夕之间形成的，也不是自然、自发生成的，而是自觉、自主生成的。那么，我们应该如何帮助教师形成鲜明而合理的课程意识，进而促进学校校本课程的实施呢？

1.课程意识的显性化。课程意识是推进新课程改革需要特别强调和关注的概念。在教师的培养和培训时，应该考虑如何将教师的课程意识显性化，即将教师的课程意识从迷失隐性状态强化到自醒自觉状态，促使教师课程意识的觉醒和发展。在实践中，应首先加强教师课程意识的现状研究，对本地本校教师的课程意识科学把脉、综合分析、客观评价；其次，结合实际研究课程意识培养的内容和方式，使其更加序列化和系列化，增加培训的可操作性和有效性；第三，重视过程中教师对自身课程实施过程中课程意识的反思和挖掘，促使教师的自我教育和成长。

2.将课程意识与教师专业化相结合。教师的课程意识是一种专业意识，是教师专业化发展的必要因素。课程意识反映着教师的教育信念，蕴含着教师主体对校本课程理论的理解和判断，驱动着教师依据自己的理解和判断，创造性地落实新课程标准、编制校本课程方案和实施校本课程。因此，在校本课程的开发与落实中，应将课程意识与教师专业化相结合，与学校的课程制度相结合，与教师发展文化相结合。

3.建立和完善校本课程的教研制度、教育督导制度。相比较来说，国家课程和地方课程的教研、督导基础和制度相对成熟，而对于校本课程来说，不论是教研还是督导，在基础、实力以及制度建设等方面均有浅层次、简单化、形式化等弱点，这就使得承担校本课程的教师在实践层面的课程意识的培养和培训缺乏必要的指导和引领，课程实施得不到及时有效的监督和反馈。有些地方因为以显性的文本材料作为校本课程实施优劣评定的重要依据，从客观上强化了学校和教师对校本课程的片面认识和理解，因此，需要加强各级教研机构、教育督导部门的制度建设，改进评价的理念和方法，使之系统化、常规化，更好地发挥引领促进作用。

4.整体把握新课程改革目标。新课程改革背景下，教师课程意识的形成，需要教师从整体上全面地理解和把握课程改革的目标，即跳出原有的“课程就是学科”、“课程就是教材”、“课程实施就是教材”等狭隘的课程观，从以学生发展为本的角度考虑三级课程的总体育人目标，以及各个学科的育人目标，明确学生发展的基础性目标和学科核心素养目标，再结合自己所承担的校本课程，由整体到局部地全面理解和深入思考，才能正确把握和准确定位作为其中组成部分的校本课程的本质和目标，才能对校本课程实施中的种种问题和误区做出甄别和判断。在理想与现实的摩擦中，教师的课程意识才能更加清晰，对课程的认识才能更加深刻。

5.全面审视课程意识的各个要素。在课程实施中，教师的课程意识主要由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个要素组成。[2]对于校本课程来说，目标意识就是课程要实现的具体目标；资源意识要求教师具有开放的视野，将眼光从“教材”、“教参”转向“广泛的课程资源”[5]；过程意识强调过程是校本课程作为课程的实施过程，它不是单纯的游戏或者活动的过程，也不是某些特长生的技能训练的过程，更不是阅读自学校本教材的过程；评价意识是具有师生、学校、社区等共同参与的多元评价主体的意识，具有过程性、总结性等多级评价步骤的意识，具有发展性、改进性等多功能评价导向的意识。

6.建构学校的课程文化。新课程改革的实施已经十多年了，十多年的实践对于形成相应的新课程文化来说，不算长但也不算太短了。在学校里，也应该建构起与之相应的校本的课程文化。学校良好的课程文化的建构，有利于每位教师课程意识的有意识化，有利于每位教师课程意识的明确和完善。学校的课程文化包括学校整体的课程体系、课程政策、课程资源、课程实施、课程评价等有关内容的制度、要求、机制等，校长的课程领导力是学校课程文化建设的推动源泉。

校本课程的开设不是教师自己的事情，但是教师个人的课程意识却对教师理解、认识、开发、实施校本课程具有重要的影响，甚至能够决定课程开设的成功和失败，并最终直接反映在学生素质的全面提升和人格的丰富健全上。因此，我们需要正确辨识并理性分析当下教育现实中存在的校本课程实施中的各种实践误区和认识误区，以教师的课程意识为着眼点，统筹兼顾、整体推进、全面改善，保障学校校本课程的有效落实，切实发挥校本课程的育人功能。

参考文献：

[1]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003，（6）.

[2]沈建民.试论课程意识缺失的课堂表现及其培植策略[J].教育理论与实践，2009，（2）.

[3]辛继湘，肖欣云.中学教师课程意识发展状况与制约因素研究[J].教育科学研究，2011，（11）.

校本课程的重要性范文第3篇

关键词：校本课程领导；中小学校长；功能和策略

当前，校本课程开发，已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物，中小学教师仍然苦于理论知识匮乏，没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略，对校本课程开发具有重要意义。

一、中小学校长校本课程领导的功能

校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。

中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。

在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。

第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。

第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。

第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。

第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。［1］

第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。

第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。

二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略

（一）制定学校校本课程开发规划，绘制校本课程发展的蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来，长期规划通常10年以上；中期规划通常为2~7年；短期规划通常为1年。

中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时，应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有：开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。

（二）再造与重组学校的组织结构，提供校本课程开发的组织保障

学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征，将流于表面或无疾而终”。［2］“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素，这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络，课程改革将是短命的。”［3］课程专家乔治·A·比彻姆认为，有五类人员参加课程决策：专业人物；团体代表，包括专业人士和一些任课教师；专职人员；非专业的市民代表；学生。［4 ］这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。

中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构；组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。

（三）成立校本课程开发指导小组，提供校本课程开发的专业支持

专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”，课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。

中小学校长应积极寻求专家支撑，组建“校本课程开发专业指导小组”，指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站，介绍校本课程开发的基础知识和技能，以及国内外的校本课程开发案例；探讨校本课程开发中出现的问题。

（四）提升教师课程理论素养，增强教师开发校本课程的能力

教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。［5］有人认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际相比至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调教师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。［6］加之，长期以来，教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态，教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示：中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。［7］教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。［8］课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。［9］校本课程开发能否顺利推进，关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展，就没有校本课程的发展。因此，着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进，增强中小学教师开发校本课程的能力，提升教师课程理论素养，是中小学校长校本课程领导的当务之急。

中小学校长应着力做好以下工作：制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究，鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律，提升开发校本课程的能力；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

（五）鼓励和促进成员之间交流，组建高素质校本课程开发的团队

中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动，因而需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。

中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有：中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体；中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体；中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体；本校部分教师组成的校本课程开发共同体；若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见。这样，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

（六）把好校本课程内容质量关，引导教师开发高质量的校本课程

在校本课程开发中，《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据，是教师教学的指南。

中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》，不得组织课程实施。

（七）“诊断”校本课程课堂教学，不断提升校本课程的教学质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。

中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程；倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

（八）评价与监控学生的进步，实现学生的个性发展

中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。

首先，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。其次，要定向，即根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准。再次，要校正，即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后，要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。

（九）重建学校文化，营造校本课程发展环境

加拿大学者富兰认为：重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。［10］课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。［11］学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响，使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自主权那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观，不只是一种文化的改造与重塑。［12］校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法，只能使校本课程开发流于形式。

中小学校长应从学校文化的反思与重建入手，特别重视以下几个方面的文化建设。

第一，营造校本课程的教师文化。学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。

第二，营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。

第三，营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责。”［13］

（十）建立学校与社区、家长的对话渠道，构建校本课程开发保障机制

任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革，而且涉及社会的认可和支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面，相互依存，相互影响，相互作用，共同指向校本课程开发的终极目标。

中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，发展校本课程公共关系；广泛宣传开设校本课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的校本课程规划和任务，自主制定开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。

参考文献：

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［11］林一钢，何强.学校课程领导、组织文化与教师专业发展的研究［J］.江西教育科研.2005，（7）.

校本课程的重要性范文第4篇

关键词：校本化 校本课程 课程体系 课程文化 导学案

一、注重校本化课程体系的重建，提升自身对课程体系的认知

国家课程体系是国家一级的课程体系，落实到学校必须要有一个校本化的过程才更具实施的可操作性。因此，立足校本来反思目前的课程体系，就存在很大的问题，核心问题在于校本化程度不够，几乎各校的课程内容体系都一样，可是，各校的学生却存在巨大差异，如果从“最近发展区”理论出发来看，我们几乎一刀切的课程体系难以满足学生的需求，也难以符合学生的认知规律。这种课程现状与学生差异性的背离应该引起高度重视，缺乏校本化的课程文化难以具有独特的生命力，也不可能彰显一所学校的文化魅力。我认为应从以下几个方面入手来做。

1.对已有课程体系进行重新构建，突出校本化。（1）关注校情、师情、生情等校本实际，重新架构三个学年的课程整体框架，使之符合学生认知规律和课程内容的内在逻辑，彰显学校的价值追求和特色，彰显课程文化的校本特征。（2）关注学生发展水平的多层次和发展需求的多元化，最大限度立足于学生最近发展区，灵活构建各学年的校本化课程体系。（3）建立活化调整机制，盘活课程体系，力求实现课程体系时时校本化。

2.针对课程体系缺乏整体性设计问题和各领域、各学科之间的关联性和同一学科各模块、各专题的内在联系需要整合等问题。在课程领域内，尤其是相关联的领域之间进行整体性设计；分学科、分模块、分专题进行课程内容的整合，根据校本实际，对课程标准规定的课程内容进行整体协调。整体性课程体系的设计更符合学生认知规律，课程体系也更具逻辑性和整体性特征。

3.目前，校本课程趋于“异化”，阻碍了课程校本化进程，更不利于学生个性的发展。现有校本课程大多源于开发者的主观经验或出于高考、竞赛的需要，仍存在忽视学生发展的可能性和必要性的问题。对此，我觉得应该做好三个工作：一是，对现有校本课程进行重新评估和论证，删掉不利于学生个性发展、不利于拓宽学生视野的校本课程，改造相对滞后但仍具有潜能的校本课程。二是，围绕学生实际个性水平和需求进行校本课程调研，在调研基础上，根据师资实际，重新开发校本课程。三是，完善校本课程开发和设计方案，加强校本课程的管理，促进校本课程的可持续发展。

4.综合实践活动课程没有得到应有的重视。综合实践活动课程的可能性资源开发、利用与生成仍不深入，教师们的“课程”意识比较淡。我们身边有很多可开发的、又与学生发展需求紧密相关的综合实践课程资源需要整合，应该主动开发、拓宽综合实践课程的生成渠道，把综合实践活动课程落到实处，而不只是高考，其实只是靠传统的课程已经日益不能适应新高考的需要了。所以，学校应该注意提升教师的课程意识，重视综合实践活动课的质量，促进学生全面发展。

二、重视校本化课程实施与评价的作用，提升自我实践、自我评价能力

校本化课程文化是在课程的校本化实施中逐渐形成的。课程校本化实施的关键是课堂教学的革新。因此，要把问题回归到“圆心”上，聚焦课堂，探索实施校本化课程的途径。

目前，课堂教学价值取向并非完全基于课程标准，多有基于教师经验、基于教材的课堂教学；课堂教学的实施与评价的重心并非完全关注学生的“学”，而是更多地关注教师的“教”。

其原因主要有：（1）对课程标准研究不够深入是最重要的原因。课程标准所规定的课程目标、课程内容等要求是课堂教学要达到的基本目标，更高的目标都是以这个“底线”为基础的。这个基本目标就是国家课程所要达到的教育目的，是课堂教学的根本指向。这就不同于从教师经验（主要指高考经验）、教材（主要指以教材为权威）出发进行课堂教学，因此，课堂教学的价值取向必须要重新定位。（2）没有实现模块、专题、课时与课程标准的融合对接，只是简单的一一对应，这就造成课堂教学“穿新鞋，走老路”、“教学内容盲目扩充”、“课时紧张”等问题。（3）对教学方法改进不积极，有悖于课程标准的理念，更不利于基于课标来达成课程目标。（4）听评课机制过于传统，不利于激励教师改革课堂教学，促进专业发展。

针对上述问题，我们应该从以下几个方面入手进行改革：

1.每一位老师都要明确课堂教学改革的整体思路。即先从课程标准出发，以校本为依据分解并确立课程目标，把它作为校本化实施课程的评价标准；再整合教学资源，使教材与课程标准校本化对接；最后形成教学设计，设计出达成目标的实施方案，做到真正用教材教，而非基于教材来教。这就是校本化课堂教学的基本准备。

2.研制校本化的课程纲要，从整体把握课程实施各个要素。课程纲要主要内容应包括模块总目标、内容标准、教学安排（课时的分配与教学内容的改进）、教学建议、教学评价等。在此基础上，编制课时计划。

3.组织课堂观察，研究课堂教学的细节，建立新型课堂评价机制，促进课堂教学方法的转变。通过“课堂观察”来取代传统的听评课方式，引导教师在合作中探究课堂教学的每一个关键学细节，在合作、对话的过程中促进对教学的反思和研究，有效促进教师专业发展，保证课堂教学的质量持续不断地提高。

校本课程的重要性范文第5篇

自第三次全国教育工作会议规定我国基础教育课程管理体制为“国家课程”、“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架以来，全国各地的基础教育课程开发正成为教育理论界和实验界共同关注的课题。参与校本课程开发，尤其是教师参与校本课程开发对课程改革的顺利推进、学生的发展、教师的成长有着重大意义。本文拟对教师参与校本课程开发的重大理论及实践意义，以及教师参与校本课程开发的条件与途径作一探讨，以期对我国广大教育工作者产生一定的启示作用。

一、教师参与校本课程开发的现实意义

（一）推进课程改革的顺利实施

2001年6月，国务院颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部下发《基础教育课程改革纲要（试行）》，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。课程改革成功与否，离不开教师的教学实践。教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者，“如果学校的课程发展有一线教师的参与，将有利于体现课程研制者的意图，有效地发挥新课程的作用。同时，由于教师的参与，课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他教师所理解与实施。”①一切教育改革和发展都离不开教师的参与，而教师的发展水平又直接决定着教育改革的成败。因此，教师参与校本课程开发将有助于课程改革的顺利实施。

（二）促进教师的专业发展

校本课程改革能否顺利推进，需要教师的专业发展作为支撑，同样校本课程开发也是教师成长的有效途径。校本课程开发与教师的专业发展具有内在的统一性。教师在参与校本课程开发的过程中，其专业素养会得以提升，而教师专业素养的提升与发展也为校本课程开发提供了前提。

“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”②校本课程开发意味着教师对知识的不断构建和重组，同时也意味着他们对教学实践的不断反思和探究。校本课程开发注重的是开发的过程，而不是开发的结果。在这一过程中，教师的课程意识、课程观念等会发生相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

1．教师课程意识的变化

课程意识简单地说就是教什么的意识，是教师在长期课程教学实践中逐渐形成的一种对课程本质的深刻认识。教师有什么样的课程意识，就有什么样的课程教学实践形式。教师的课程意识总在无形中对课程教学实践产生影响。

建国后，我国为了尽快恢复教育，建立起社会主义教育体系，完全模仿了苏联“凯洛夫”的教育学。大体上说，这是一种没有课程的教育学，其教学理论体系只有关于“教学计划、教学大纲、教科书”三个方面，导致了我国教育体系缺乏“课程”的结构性。长期以来，学校教师完全执行指令性课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果、过程，更是一种意识。校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展；要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本、促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

2．课程知识与课程开发能力的获得

课程知识是指教师的本体性知识、条件性知识以及实践性知识。就教师的课程知识结构而言，除了学科专业知识（本体性知识）、教育学和心理学知识（条件性知识）以外，更为重要的是实践性知识。课程开发能力是指教师理解、选择、规划、编制、整合、实施和评价课程的能力。它的主要内容可以表述为以下几点：③（1）将约束在单个学科中的教师的专业特性扩大到学校教育的整体；（2）将与课程有关的决策、重点从原先的“上意下达”的方式转变为教师之间的“讨论”；（3）通过对决策过程的记录和检查，将结果再次反映到决策上来，进而开发出更合理的课程系统。由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。校本课程开发的主体。这样，教师已经从国家标准的执行者转变为课程的决定者了。教师不但要自己决定课程，也要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了秀大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为“只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。”④而教师在校本课程开发中，通过对自己课程开发实践的反思，通过与课程专家的合作、与其他教师的协作、与学生的探究等，逐渐积累课程开发的能力，促进自身的发展。

3．参与意识和合作精神的培养

“教师参与课程开发”主要是指教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的活动。⑤教师参与课程开发促使教师必须打破过去僵化的、模式化的、习惯的教学方式，要求他们介入课程开发，把自己的实践知识与他人分享，与他人一起制作课程方案，一起对课程设计和实施活动进行评估等等。而“校本课程开发”运动为教师参与意识的培养，参与课程开发创造了良好的外部氛围。

校本课程开发是一个系统工程，要求课程专家、校长、教师、学生、家长及社区人员广泛参与，要求教师与教师及教师与课程开发的其他参与人员密切合作。然而，教师职业的一个重要特征是“专业个人主义（Professionalindividualism）”。在日常的教学活动中，教师主要靠自己个人的能力去处理教学实践中出现的问题，教师之间及教师与外界之间在学术上缺乏沟通与合作，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是课程专家、教师、校长、家长、学生、社会人员广泛参与的活动。在开发过程中，需要不断加强教师与教师、教师与校长、教师与学生、教师与家长、教师与社区人员、教师与课程专家的专业对话，沟通协作，互相学习，互相支持，在合作中促进教师的专业发展。

4．行动研究能力的培养

20世纪30、40年代，美国学者柯利尔和勒温首先提出行动研究，它是一种以“参与”和“合作”为特征的研究方式，主要是指教师在实际情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中加以应用，从而不断改进教学工作的探索活动。长期以来，教师的角色囿于“传道、授业、解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发就是教师不断反思、参与科学探索的过程，它遵循“开发-实施-观察-反思-再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者。在校本课程开发的过程中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究问题的解决方案，还要研究交往、协调的方法。在行动研究过程中，教师通过对自己教学行为的反思，总结经验教训，研究教学过程，从而发现适合自己的教学方式和教学风格，最终提高自己的教学水平和研究能力。教师为了提高对所从事的教育实践的认识，就需要对课程开发过程不断地反思，在反思过程中提高自己的能力和素养。由此可见，校本课程开发本质上就是教育行动研究的过程，教育行动研究是校本课程开发的内在要求。因此，校本课程开发本质上要求教师具有教育行动研究的素养。教师通过校本课程开发实践情境的不断反思，逐步提高自己的主体意识、问题意识和研究能力。

总之，课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师的发展就没有课程发展，只有教师具有课程开发所必备的理念、能力与精神，校本课程开发才能得以顺利实施、发展。

（三）适应学生发展的需要

改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下富有个性的学习，是课程改革的核心任务。而校本课程开发是以学生的需要为导向、给学生留下自已的空间、注重差异性的教育，与“新课程改革”的基本精神一致。

1．以学生的需要为导向

教育的根本目的是促进学生的发展。校本课程开发也是为了更好地满足学生的需要。教师在参与校本课程开发的过程中，除与课程研究专家、家长及社区有关人员一起进行课程开发，还要参与对学生的兴趣、爱好、需求、特点等方面的分析，尽量使自己的教学内容和教学方式符合学生的需要。这就是说，学生的充分发展是校本课程开发的着眼点和目标，因而校本课程开发不是以学科为中心，也不是以成人（学科专家、教师）为中心，而是注重学生原有的生活经验和学习经验，⑥以学生的需要为导向，使每个学生得到充分的发展。

2．给学生留下自由的空间

学生个性的发展需要一定的自由空间，没有自由的空间也就没有发展。我国在只有单一国家课程存在的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利。新基础课程应“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。⑦它强调尊重学生的兴趣和经验，要求课程具有选择性，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下一个空间。正是基于这样的理念，可以让学生选修自己感兴趣的课程，让它自动消失。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成独特的个别化课程，为自己的发展开拓一片空间。

3．差异性教育

校本课程开发的目标与素质教育的目标是完全一致的，不但注重全体性、全面性、主动性，而且注重每个学生发展的差异性、可持续性。教师要注重培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习；要尊重学生的人格，关注个体之间的差异性，满足不同学生的学习需要；要创设引导学生主动参与的教育环境和氛围，激发学生的学习积极性和驾驭知识的情感、态度。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，注意个别指导，尽可能满足学生的不同需要，从学生的经验出发，提供差异性教育。

二、教师参与校本课程开发的条件与途径

从我国校本课程开发的现状来看，存在着许多影响教师参与的因素。比如，从教师的观念和能力来看，教师的课程意识与课程开发能力还不是很强。从课程管理模式来看，学校没有分享到足够的课程决策权。从校本课程实施策略来看，偏向于技术的取向，缺乏文化的重逢。另外，教学任务重、时间有限也是制约教师参与课程开发的瓶颈，难以保证其参与的质量。如何创设有效的条件和途径，进而实现教师参与校本课程开发的目的？笔者认为可以从以下几个方面努力：

1．加强教师校本培训

校本培训是教师专业化的一条重要途径，主要针对教师在校本课程开发中所缺乏的知识与能力。它是指学校在上级培训机构的指导下，根据自身发展的需要，以学校为培训基地，通过校长、教师、学生共同参与，充分利用校内外培训资源，开展能满足学校教育教学需要的培训活动。校本培训紧密结合教学实际，组织教师积极主动参与，注重教师教学实践能力的提高，实行教师个性化教育，有利于增强教师课程开发意识与课程开发能力，促进教师专业成长。

2．时间支持

学校应鼓励教师积极主动地进行课程教学变革，避免以增加教师负担的方式进行。学校应做出整体安排，以保证校本课程开发工作不脱离课堂教学，也不增加教师的工作压力，而成为教师乐意而为的一项工作。

3．学校文化建构

校本课程的成功实施，需要有新的学校文化与之相适应，这种新文化的特征应该是注重创新、关注生活、关注社会、亲近自然、尊重差异、多元民主、合作参与。⑧可见，在校本课程开发过程中，教师从自发走向自觉，需要多种因素的互动，而一个具有共同合作的学校文化则是至关重要的。

4．自我反思意识和能力的提升

校本课程开发要求教师以一个研究者的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己的实践不断反思的“反思实践者”。只有使教师成为教育教学的积极参与者、研究者和实践者才能使教师的教育智慧充分发挥。自我反思意识和能力的提升，既是教师成长的有效途径，又是教师参与校本课程开发的有效途径。

5．赋权予教师

自1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》指出“应把教学视为专业的职业”⑨之后，教师专业化的浪潮风起云涌。在美国，20世纪80年代中期掀起教育改革的“第二次浪潮（TheSecondWaveofEducation-reform）”。这“第二次浪潮”更加注重学校系统内部对教育质量的提高的重要作用，强调要通过提升教师的能力，提高教师的专业化水平，来实现学校教育的改进，引起了人们对“赋权予教师（empoweringteacher）”的普遍关注，“赋权予教师”的重要内容之一就是创设专业化的学校环境，并给教师以相当的专业自，包括课程的决策权。⑩

在传统的自上而下的课程开发模式下，教师处于权力结构的最底层，他们的课程程度就是执行国家的课程指令，从而扼杀了教师的创造性。只有给教师赋权增能，肯定教师对课程的独立判断能力和创造能力，使之真正成为课程开发的主体，校本课程的实施才能成功。

总之，在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需籍参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

参考文献

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