师范教育高质量发展

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇师范教育高质量发展范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

师范教育高质量发展范文第1篇

【关键词】教育；师范；力点；探究

“全力促进教育公平，力争实现教育大国迈向教育强国，办人民满意的高等教育。”是十赋予师范人的教育重任，尤其在人民幸福指数不断提高的小康社会里，人民对大学教育的美好期盼更加殷切、更加向往和更高要求。怎样办师范教育才能满足人民精神文化发展需求呢？我久久地思忖着这个义务在心、责任在肩的命题。现就此问题谈谈自己的一些肤浅看法。

一、创设人才脱颖的人文环境，是激励师生奋发进取的不竭动力

环境是人赖以生存的基本条件，它包括自然环境和社会环境。这里的环境主要是指学校教育环境。教育环境的主体是教师，客体是学生。学生的认知是主体教育环境作用客体教育环境的结果，而这个结果只有主客教育环境间持续反复刺激，才能使具有可塑性的学生产生认知信息的量变质变，最终使学生的行为向教育预先设置的轨道前进。因此，学生的成才是优质教育环境长期作用的必然结果。

在举国全面加快建成小康社会的大环境里，人人都能接受优质的高等教育是人民最大的精神需要。满足人民精神需求是当代大学教育改革坚定的奋进方向。十报告明确提出：“营造有利于高素质文化人才大量涌现、健康成长的良好环境……”，充分说明环境在教育中的作用是巨大的和不可忽略的育人力量。达尔文生物进化论告戒我们：“一切生物的演进都是环境作用的结果。”师范教育亦然。师范教育发展的环境由硬环境和软环境组成，硬环境主要是指学校现代化的办学条件，硬件设施等物质基础，它是师范教育发展的基本条件；软环境主要是指学校的办学思想、管理模式和创新精神等非物质因素，它是师范院校发展进步的内能，是最主要的人文环境。

俗话说，基础不牢地动山摇。教育是社会前进的基础，教育质量是教育发展的基础，同样需要夯实。十报告强调“教育是民族振兴和社会进步的基石。”这个基石就是民族复兴的动力和根基，它大不大、坚不坚、稳不稳，其核心事关基石的质和量。只有优先发展教育，创设人才脱颖环境，才能加快实现中华民族强国之梦！同时十还指出：“我国要从教育大国向教育强国迈进，到2020年建成教育强国。”这给我们教育工作者提出了新目标、新任务、新课题，要求我们不但要打好教育基础，而且要提高教育强国战略意识。怎样办师范教育才能夯实这个基石，切实把发展中的中国建设成教育强国？只有师范院校教育“母鸡”先行，从基础教育源头抓起，打牢教育根基，从长计议，才能切切实实培养人才，培养优秀人才，全面推动社会繁荣进步。

教育教学是师范学校培育人的中心工作。在教育教学双边活动中，教师是主导，学生是主体，双方共同构成了教育教学最核心的内在环境。加内环境建设：一方面加强教师敬业思想教育，促使教师自觉把个人的发展与学校、家庭和国家发展有机地统一起来，形成对学生负责、集体负责、国家负责、民族负责的担当意志。另一方面加强学生成才教育，刺激、引导、挖掘学生的励志意识，正确引领学生向着积极、开放、务实、求索的学习道路奋进，不断积淀文化信息、社会信息、道德信息，形成浓郁的学风和校风。再一方面加强学科建设，提升课程品质。最后是注重内涵建设，铸就师生积极进取的治学思想。

社会不仅是最大的育人环境，更是教育产品的检测单位。深化教育改革、营造人人成才的教学环境是社会共同心声。内强素质，外树形象，充分增强造血功能和借助社会力量办学，不断营建良好人文环境，切实满足人民终身教育需要，是师范教育深化改革的着力点。

二、不断拓展教育内涵，是稳步提升教学质量的内驱力

所谓教育内涵是指学校教育文化、教育管理、教育内容、教学方法、教学措施、教学手段等科学元素的优化沉积，是一所学校历史文化砺炼和推动学校科学改革发展的基础，是科教创新思想的动力和源泉，是提高教学质量的非物质力量和精神动能。教学内容是教育内涵的有机组成部分，是提高教学质量的先决条件和信息基础，教学方法是提高教学质量的重要手段。只有结构合理的教学内容和科学的现代教育手段，才是提高教学质量的根本途径。只有不断的充实、拓展教育内涵，改进教学方法，才能开启提高教学质量的金钥匙。

“教育是教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的过程。广泛深入到学生的各个活动领域，使正确的教育影响尽量在教育对象的所有时间和空间发挥作用。”教育教学质量是师范院校的生命线。提高教育教学质量是师范院校改革的着力点和发展的支撑力。加强教育内涵建设，牢固树立科学的质量观，不断改进教育措施与方法，把促进人的全面发展，适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，是师范院校前进的动力和归宿。

在提高教育质量的活动中，影响教学质量的内容因素非常多，有家庭的、社会的、学校管理的以及师生生活的方方面面，每一方面的影响力都不可小觑。我想，在影响教学质量因子中，学校教育内涵对学生的影响力是最大的。特别是老师的教育力、知识的操作力、人格魅力等直接决定着学生成人成才质量。

要提高质量，教师必须教真知。“教师给予学生的应是反应客观真理的知识，教学要反应当代最新科学成就。”尤其在日新月异，科技突飞猛进的今天，尽管高校教学科研成果累累，可在很大程度上没有及时与教学内容挂钩，造成科研成果与教学内容脱节。十指出：“科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，必须摆在国家发展全局的核心位置。”我想作为学科老师，除了传授教材知识外，一定要拓展教学内容，搞好教学科研，运用科研成果，丰富教学内涵，让学生清晰所学学科的过去、现在和将来。

教育教学是提高教育质量的重要环境。在教育教学是双边活动中，教师是外因，学生是内因，外因只有通过内因发挥作用。因此，老师一定要用智慧开启学生思想之门、树立学生远大理想，引导学生规划人生，使学生自觉利用大学美好时光，修善自己，优化自己，成为自觉全面发展的人。

三、教学致用，全面提高学生就业竞争力

十报告指出：“就业是民生之本……引导劳动者转变观念，鼓励多渠道多形式就业，促进创业带动就业。”大学生读书的目的，就是为了提高自身综合素质，毕业后到理想的环境中去工作，实现高质量的就业。大学教育的目的，是把学生培养成高素质的社会劳动者和可靠接班人。似乎大学教育培养与学生就业无关。可我党把大学生就业定为民生工程，是关乎家庭稳定、社会和谐的大事，因此，大学教育质量与大学生就业息息相关，几乎达到同呼吸，共命运地步。

学生要就业，教师教学务必致用。“教师不仅需要知道传递什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。”为了提高学生的就业和创业能力，师范院校必须加大学生就业思想指导教育，从大学一年级抓起，实施学生成才工程计划，导师指导学生规划大学成才方案，查督导学生完成规划。

笛卡尔说：“没有正确的方法，即使有眼睛的博学者，也像瞎子一样盲摸索。”学生就业指导不仅要有针对性，而且要讲究方法和技巧。通过多年的教育实践证明，加强学生专业知识教育、职业技能训练和社会实践活动是实现高质量就业的杀手锏。也就是说，只有加强学生专业知识建构和职业技能训练，以及职业社会实践三个环节教育，学生才能通向成功就业之路。

大学生专业知识教育必须与行业知识需求相结合，与学生将来从事的工作联系起来。专业领域得到有效拓展，学生获得更多书本之外有用的东西，减少学生在就业竞争中运用专业知识和处理现实问题的盲目性，更加快捷、本源、自如地驶入快车道，极大地缩短就业工作适应期，加快占据就业制高点。

学生职业技能训练必须与专业工作实践相结合，是学生在竞争中通向成功的快车道。学生学的知识再多，也必须运用才有意义。学有所教、学有所成、学有所用，教学致用，加强学生技术技能培训，培养学生动手动脑能力，是提高学生就业生存与发展的绿色通道。

就业培训是学生成功就业的加油站。“就业培训面向学生，旨在帮助他们明确职业发展方向，提高求职面试技巧及就业能力。”一般就业培训包括对国家就业政策、法律法规、自荐技巧、仪态仪表等知识技能的培训，尽力减少影响学生就业成功的主要因子。先就业后择业和自主创业仍是就业培训工作的重要指导思想。

总之，当前师范院校教育改革的着力点，必须围绕“师资队伍建设、学科建设，成才工程建设，促使学生快乐学习，健康成长，成人成才”目标，最终实现学生、教师和学校发展的最优化。

【参考文献】

[1]彭诗琅.人民教师素质教育全书[M].中国检察出版社.1998.4.

师范教育高质量发展范文第2篇

【关键词】卓越项目；课程改革；质量提升

一、卓越教师项目的核心指向

针对我国师范教育中存在的教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题，教育部启动了卓越教师培养项目。目的是希望通过深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化的教师。幼儿园教师的培养在规模扩大的同时，也显现了很多现实的问题。主要表现在培养院校无序扩容，专业教师严重缺乏，课程体系陈旧，学生专业基础不扎实，不能满足幼儿园对新教师队伍的基本要求，学生缺乏持续学习的习惯和能力。要解决这些问题，就应该严把专业审批关，严把教师和课程准入关，并切实贯彻教育部卓越教师培养项目的实施意见。真正做到适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师。卓越教师是一种未来指向的追求，一个毕业生刚出校门，不可能就成为卓越教师，那么卓越教师培养项目的核心指向是什么呢？就是为未来教师打好坚实的科学、人文和专业基础，将特定阶段的教师专业标准落实到课程体系中，在学生学习和发展中融入卓越的潜质，使之有可能在不断地学习、工作中努力成为卓越教师。因此，幼儿园卓越教师培养项目就是要以《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）为指导，深化课程改革，优化师范院校的教学和资源体系，充分吸收幼儿园对新教师的要求和期待，努力做到与政府和幼儿园的协同配合，造就能确保有质量甚至高质量的学前教育的新教师，并为他们的持续发展打好基础。

二、卓越教师项目的行动路线

卓越教师培养项目的实施是一项意义重大的工作，也是一个复杂的工程，必需系统规划，周密设计，细致安排，切实实施。首先，要认清教师培养工作存在的问题，并形成解决方案。每一个师范院校的教师培养工作都或多或少存在这样或那样的问题。认清问题，是卓越教师项目实施的重要前提。要通过学习与对照，全面深入地发现问题。要认真领会《专业标准》的精神，切实明确国家对幼儿园教师的基本要求。并从对《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的要求出发，理解幼儿园教师面临的主要任务、基本的工作要求和核心的岗位职责，以此来衡量师范院校的培养方案、教学体系等方面的问题和不足。也可以从对相关院校幼儿园教师培养经验的借鉴中，思考存在的不足和问题。正视问题是一个组织和个人不断前进的前提和基础。对一个师范院校来说，不管有多少荣誉、有多长的历史，问题一定是存在的。如果发现没有问题或者仅仅是一些表面的问题，那么很难真正触动现实问题的根基，很难真正解决问题，改变现实。发现问题要“实”，学习和借鉴要“诚”，改变现实要“力”。要努力从问题出发，找出影响具有卓越潜质的未来教师的根源，并制订相应的方案，采取切实的措施，切实改革和创新，努力完善幼儿园教师培养体系。其次，要建立准入制度，打造适合于合格并有潜质教师培养的完整体系。随着学前教育事业的发展和推进，我国的师范教育体系发生了重大的变化。2009年到2014年的五年中，我国在园幼儿的增长率和幼儿园班级的增长率均超过了50%，幼儿园专业教师的增长率更达到了68.7%。说明学前教育的快速发展和高增长率需要一支庞大的师资队伍来支撑。近五年来，我国学前师范教育也的确得到了很大的发展，新增的各层次师范院校数量很大，尤其是产生了很多培养幼儿园教师的高中职学校。这一方面，对缓解学前教育师资短缺起到了一定的作用，另一方面，也造成了学前师范教育总体水准的下降。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出，要大力发展“广覆盖、保基本和有质量”的学前教育，学前教育的质量关键在师资，而师资质量的关键在师范教育。因此，必须切实从提升学前教育质量的高度研究师范院校的准入问题，切实把好专业准入关，让真正具有专业力量的院校来培养幼儿园教师，真正杜绝无专业设施、无专业教师、无专业积累的院校培养幼儿园教师的现象。同时，要加强教师准入，师范院校的教师队伍影响到培养的幼儿园教师的专业性，影响到培养的质量，必须让具有合格专业学历的师资充实到教师队伍中，避免滥竽充数，误人子弟。在幼儿园教师培养中，要彻底杜绝语文教师教卫生学、物理教师教美术教学法的现象，真正把专业教师的配备当作专业建设的重点工作来抓。再次，要深化课程与教材改革。师范院校的课程改革和教材建设在过去一段时间里有了一定的进展，但离学生的要求和幼儿园的要求还是有距离的，离《专业标准》的要求更是有距离的，尤其是一些职教类学校。师范院校课程存在的主要问题有几个方面。一是课程的设置没有真正突出幼儿园教师的专业能力，尤其是观察能力、课程计划与设计能力、教育活动组织能力、评价能力等等；二是基本的科学、人文素养没有充分体现，学生缺乏发展的后劲；三是课程内容陈旧，没有反映学前教育理论和实践的新进展，没有充分体现国家有关学前教育规章和政策的要求；四是较多地关注知识的传授，对学生的思维能力和实践能力没有充分关注，缺乏与教育实践的深度联系，容易造成理论和实践的脱节；五是较多关注教师的教，忽视学生的学，教材体系更多体现传授的逻辑，而不是阅读——思考——探寻的逻辑，学生处于比较被动的状况。学前师范学院课程与教材改革的基本思路是：一要凝聚力量，联合攻关，确定课程与教材的一般要求。要充分发挥全国教学指导委员会及各省教学指导委员会等学术组织的作用，认真分析学前教育专业课程与教材的问题，尤其是分析融入卓越潜质的可能性与可行性，从培养高质量师资的要求出发，确定学前教育专业教育硕士、本科、专科及中师等各层次毕业生的基本专业素质要求，以此确定课程与教材的基本要求。二要分步规划，有序推进，全力形成新一代教材。学前教育专业教材建设要避免一哄而上，不顾条件，不求质量，必需凝聚全国或地区的力量，周密设计，静心选择，组织优秀的力量从事教材建设。要突出卓越教师培养的核心素养要求，要体现学前教育发展对教师的新要求。三要转换立场，转变观念，转化教材。要一改过去唯知识逻辑演绎的教材，要以开放性、联系性、拓展性、延伸性的方式来设计教材，尤其是要紧扣学生的卓越潜质，紧扣学生的后继发展，紧扣学生的专业能力，真正让教材为学生服务，以学生为中心。最后，强化实践教学，着力提升专业能力。学前教育专业的实践教学是整个培养体系和课程体系的有机组成部分，重点在强化学生的专业能力。在学前教育专业的实践教学中，存在三种情况，值得我们关注和思考。一是忽视甚至无视实践教学，有些学校实践环节可有可无，随意性大，没有真正成为培养学生专业能力的主要环节。二是忽视甚至无视对实践教学环节的管理，一个月或一个学期甚至有些学校一整年把学生放在幼儿园，没有派出足够的指导力量，学生无法见到教师，指导工作全由幼儿园教师完成，“双导师”的要求形同虚设。三是院校派出了指导教师，但基本上都是年轻教师，对幼儿园的教育特点和规律没有足够的了解，指导教师成了管理教师，主要的工作就是巡回管理，不能给予专业上的指导，学生的很多专业问题不能得到及时解决。要强化实践教学并提升学生的专业能力，应关注以下几个方面。一是充分重视实践教学，真正认识到实践教学是学生专业发展过程中不可缺少的一个环节，是一个合格的幼儿园教师必须经历的过程。实践教学是学生理论联系实际的重要环节，也是学生了解和积累实践性专业知识的过程，对学生未来的专业成长具有重要的意义。二是科学规划和设计实践教学。实践教学要精心设计，注重学生不同阶段的实践需要，应切实构建一个由浅及深的实践教学系统。一般至少要关注专业入门教育，对幼儿园进行考察和观摩，了解幼儿园的一般环节和存在价值；关注与相关课程对应的教学见习，通过见习，理解课程内容，理解一些基本的科学结论和理论；关注基本的教学实践能力，可以通过保育实习、教学实习、教研实习等方式参与实践过程，全面理解和把握幼儿园的一日生活环节，发展基本的教育教学能力。三是加强实践教学的指导。一方面，精选有质量的幼儿园，精选有水平的指导教师并加强与幼儿园指导教师的沟通，加强实践指导培训，把好校外指导关，通过政府和幼儿园，建立起一个稳定、有序的实践教学体系。另一方面，选好校内指导教师，一定要安排有经验的、讲师以上的教师作为实践指导教师，确保实践教学的成效。

三、卓越教师培养的根本目的

师范教育高质量发展范文第3篇

关键词：课堂教学；反思；教师专业化

中图分类号：G632.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0015-02

课堂是学生习得知识、身心健康成长的天堂，是教师展示才能、培养祖国栋梁的战场。课堂教学中的方方面面，都浸透着学生对知识的渴望和对成功的喜悦以及教师辛苦的汗水。如何才能让学生的渴望变成现实，让学生健康成长，是每个教师的目标。“一切为了每位学生的发展”是新课程改革的核心理念，而教师是让每位学生发展的直接引导者，做好这个引导者就要先实现教师的专业化，就要对师范教育进行改革。教师专业化是师范教育发展规律的需要，也是人类社会分工的必然结果。现在新一轮的基础教育课程改革，教师要参与其中，提升自身专业的意识、知识、能力、精神等各方面，这也是适应课程改革的必经之路。我觉得反思是教师成长的必经之路，通过日常教学去体会和运用。结合自己对反思教学的实践和探索，针对反思教学是怎样促进教师专业化成长，具体在课前、课中、课后如何进行反思，谈谈自己的一些看法。

一、反思是教师成长的必经之路

1.课前谈反思，使教学成为一种自觉的实践。课堂教学是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。在课堂教学中要有合理的预设，但不能呆板地照搬，要灵活地在教学情境中运用，要让“预设”最大限度地提高“生成”的质量。一堂成功精彩的课，其因素不仅仅在“生成”，还在于教学的提前预设。在课堂教学中教师应合理有序地组织好学生，积极主动地参与教学活动，让学生既能吸收知识又能获得丰富的情感体验。

2.课中谈反思，实现教学的高效有序。在课堂教学中进行反思，即及时、自动地在行动中反思，这种反思能使教学高效的进行。尽管在课前对教案进行了精心的设计，由于教学环境是变化的，仍会有一些课前没有考虑到的因素，在课堂中还会有些突发事件产生。这时我们就不能按原来的思路进行了，否则会让学生思维得不到发展，学生降低学习的热情，达不到教学的目标了。教学不仅仅是一种陈述教材知识的一个过程，更多的是学生的一种经验、探索和感悟。因此，在设置有效的课堂活动时目的要明确，内容要合理，质量要高，这样才能促进每个学生充分发展。

3.课后谈反思，实现教学经验系统化。“学而不思则罔，思而不学则殆。”这句至理名言对我们的教育教学有着深刻的指导意义。很多时候我们比较重视课前的准备，详细周全的教案、教学用具等，却往往忽略了课后的反思和总结。教师如果能及时地总结和反思课堂上的得与失，就能找到再一次上好课的根源。每当上完一堂课，要及时记录课堂中值得反思的方面，简单地写出自己的感受，否则一段时候后就会遗忘。我觉得课后反思是剖析自己在课堂中的困惑，也是提高自己教学水平的一条有效的途径。

二、提升学生主体地位——有效课堂教学的保证

针对课堂教学效率低下，重形式而不重实质的问题，吴永军教授从有效课堂教学的认识和操作两个层面展开阐述。如何提高课堂教学的有效性，突出学生的主体地位是关键。在课堂教学中学生是主体，如果学生没有学习的渴望，那么老师再多的努力也可能付诸东流，前功尽弃，因此教师的教是为了不教，让学生能够自主独立地学习，这样的教才是促进学生发展、包括学习能力发展的教育，而这样的教学才能真正称得上是有效或者说是高效的教学。那么课堂教学的有效性如何提高呢？关键就在于教师能否根据教育教学的三维目标，设计高效的教学设计，但是有效的教学设计应该就是扎根在充分了解学生和教材的基础上的。在充分了解的基础上，针对学生自身的学情制订合理的三维目标和精当的教学内容，并通过有效的教学手段，因材施教，这样的课堂便是真正高效的课堂，教师便可以针对学生的问题逐一解决，学生学得轻松，教师也教得不累。相比填鸭式的教学方式，有效课堂教学更注重教学前的准备，而教学过程相对来说可以更加轻松。

三、专业化——现代教师成长的必由之路

1.高质量的教育，必须要有高质量的教师；有高质量的教师，才可能有高质量的教育。教师是教育过程的主要力量，是决定教育改革成败的关键。高质量的现代教师应该做到以下几点：（1）专家型的中小学教师；（2）有独到的教育教学思想；（3）以可持续发展思想、科学发展观指导教学；（4）有先进的教学方法。

师范教育高质量发展范文第4篇

[论文关键词]实践教学；小学教师教育；有效策略

前言

上世纪末，为了全面提高基础教育师资水平，国家将师范教育全部纳入了全国高等教育系列，完成了三级师范向二级师范的转型。小学教师培养开始了由中专层次向专科、本科层次转变。在转型过程中，一方面，小学教育专业教师培养开始向着更高的层次发展，提高小学教育专业的学术性，使其具备高等教育的基本内涵，成为各个高等院校建设小学教育专业的共同追求；另一方面，以强化“师范性”为基本特征的中等师范培养模式逐渐边缘化，小学教育专业在高等师范教育培养模式的泛化中，逐渐失去了自己的专业特点和专业品格。这种变化反映在教学上就是理论教学备受关注，而实践教学却没有得到应有的重视。这样的局面带来的后果是：小学教育专业发展与小学的实际需要渐行渐远。因此，当下我们必须认真反思小学教育专业建设中实践教学的现状，探讨相应的对策。

一、概念界定

高等师范教育途径有两个：一个是理论教学，一个是实践教学。所谓理论教学，即通过理性的灌输与启蒙，使学生掌握知识的过程。所谓实践教学是指学生在教师的指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。作为高等师范教育的实践教学则包含了各种技能课的教学、社会调查、社会实践、教育科研、教育见习和教育实习等。

由于教育是实践应用性专业，需要经过“临床”实习，在师范教育从三级培养体系转变为二级培养体系，其内涵扩展为教师教育并走向专业化以后，实践教学在教师教育专业中已经成为与理论教学并驾齐驱的教师培养途径。实践教学的改革成为当今教师教育专业改革的关键。

二、实践教学在小学教师教育中的作用

实践教学在师范院校中起着非常重要的作用，能大大提高师范生教育能力，并能让高师学生步人工作岗位后，更快向教师这一职业角色转变。具体表现在：

1．强化专业意识，培养职业情感，树立职业信念。

培养优秀的小学教师首先要学生能对小学教师这个职业有一个清醒、全面的认识，在真实的教育教学情境中体验教师职业的平凡与崇高，在内心深处生发出对小学教师职业的深厚情感，树立为之奋斗的信念。这种心理上的准备显然不是系统的理论知识所能赋予的。从康德开始，情感和信念就被从知识论的范畴中排除出来，归属到实践范畴中。所以要想完成师范生向教师角色的心理准备，实践教学是必然的也是唯一的途径。

2．加深学生对专业理论知识的理解。

理论教学是从课堂到课堂、书本到书本，学生难以理解抽象的专业知识。通过加强实践教学，这方面得以大大改善：加深了学生对专业理论知识的理解与掌握，并在此基础上，能综合运用所学知识，使所学知识能构成一个整体，即组成为知识群，成为一个合理的知识结构，而不是彼此分离、理论脱离实际的知识。

3．提高学生的教育技能技巧，丰富个体的实践知识。

单纯依靠传授现成知识而不发展知识，是培养不出所需人才的。优秀的教师或者有经验的教师，绝不只是现成知识的说明者，而是善于根据不同的对象，对所传授的知识进行科学的选择和解释，在真实的教育教学情境中，丰富个体的实践性知识，形成具有个性化的教学智慧。正是理论化的系统知识与个性化的教育智慧的综合，成就了教育工作的科学性和艺术性特征。

4．能培养学生的创新能力和实践能力。

师范教育最重要的任务之一就是使学生学会创造性思维和独立性工作。实践教学不仅是教育能力和技能形成的一种手段，而且还是未来教师获得知识，发展创造性思维的途径之一。通过实践教学，师范生的认识建立在内容丰富、实事求是的感性材料基础上，在参与教学实践、掌握必要的职业技能的同时，其思维能力也在不断发展。

综上所述，实践教学对高校师范生的培养确实具有很大的作用，特别是现在大学生实践能力的培养日益受到人们的重视，因为实践是创新的基础。我们应该彻底改变传统教育模式下实践教学处于从属地位的状况。构建科学合理培养方案的一个重要任务是必须为学生构筑一个合理的实践教学体系，并从整体上策划每个实践教学环节。这种实践教学体系是与理论教学平行而又相互协调、相辅相成的。

三、我国高等师范教育实践教学现状

教育实践教学活动从目前来说是我国师范教育中的薄弱环节，从观念到实践上都存在着一定问题，主要表现为：

1．实践教学活动内容、形式较少，时间安排较晚。

目前，大多数院校的教育实践教学活动仍然仅限于一次突击性的教育实习以及为数不多的教育见习和参观，教育实习构成了教育实践教学活动的主体，而这往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一个学期中的一个月来进行的。师范教育课程计划安排也遵循着传统的做法，即倾向于一个个顺序安排师范教育的不同部分：普通教育——学科专业——教育理论与方法——实习。这等于向学生示意理论学习与实习是两项有区别的活动，从而维护了以“模仿”为主的培训模式的教育实习的原始观念。这种做法产生了一个问题，即学生所学的理论知识难以和教育实际相结合。因为这种安排背离了教育实习对实习生来说的另一重要目标——为他们提供在工作中反省、检查、修正自己所掌握的完成教书育人职责技能的机会，直接后果是即使实习生在教育实习中发现了问题，也只能带着这些问题走上工作岗位。此外，由于学生从未进行过其他形式的教育实践活动，不具备一定的实际经验，也给教育实习带来不少困难，影响了教育实习的效果，也不利于对师范生教育教学能力的培养和提高。

2．实践教学活动的安排不够周密。

随着大学扩招，绝大部分学校的教育实习安排是采取分散实习与集中实习相结合的方式，学生自主联系实习学校，在教学活动的安排和管理上存在着很大漏洞。模拟教学也往往只是给学生一部分内容，让他们去挑去讲，而缺乏模拟前的详细指导及讲完后的深入探讨，往往使教育实践活动流于形式。

3．教育实习时间短、范围窄。

作为教育实践教学的最重要的一个环节，教育实习在我国师范院校中没有受到充分重视，实习太短，内容形式单一，与一些欧美发达国家相比，相差甚远。目前我国实行的集中实习时间6—8周很难保证教育实习的良好效果。其间，只能让实习生讲几节课，配合班主任做一点工作，较好的还可能主持一次主题班会或团队活动，而深入细致地做学生的思想工作，全面掌握教材、研究教学方法、指导学生课外活动、家访等等，根本无法落到实处。这种“蜻蜓点水”式的教育实习难以帮助实习生对教师职业活动获得全面的了解，也难以实现教育实习对实习生的一个重要目的——精确与巩固理论知识，获得教师职业所需的技能技巧。因此，实习时间不充裕，与不断扩大的教育内容及不断提高的教育实习质量的要求不相适应，成为现阶段教育实习的一个致命弱点。

4．缺乏“教育实习基地”的建设。

从我国高师教育实习现状来看，大多数高等师范院校缺乏教育实习基地。目前，我国师范院校的教育实习，多数是在临近实习前才落实实习点，而缺乏被美国教育界称之为“入门学校”的那种教育实习基地。大多数院校是“扫一枪换一个地方”。这种教育实习主要以“学院为基地”，而不是以“学校现场为基地”，与小学关系疏远，难以与其建立一种共生关系，并结为平等的合作伙伴，使教育理论缺乏生长成熟的土壤，学生更难以在真实的教育教学环境中体验教育教学理论，提高教育教学水平。

5．缺乏科学的指导。

学生进行教师职业技能训练离不开教师的指导，指导教师要在精讲有关职业技能的基本知识、组成要素和操作程序的基础上，重点指导学生进行系统的实践，使学生在实践中不断改善、不断趋于整体协调和完善，以获得稳定的教师职业技能。目前教师对学生技能训练的指导总体比较薄弱，这既有管理上的原因，又有教师自身的原因。相对而言，讲普通话和口语表达技能、书写规范字和书面表达技能比较“外露”，看得见摸得着，教师对学生训练能够提供良好的指导。按理说各科教学法在训练技能方面是具有优势的，因为它与学科专业、实习有直接联系，而且课程又是各系自己开设。但实际效果不尽如人意，这主要与“法”中无“法”的课程自身相关，也与教“法”者不懂“法”有关，有的学科教学法教师甚至从未教过小学，这哪里还谈得上对学生进行科学有效的指导?心理学、教育学教师不了解小学教育教学实际，其他各科教师头脑中毫无技能训练的示范意识和指导意识，是高师院校中比较普遍的问题。

6．缺乏严格的考核。

《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》第四条指出：“高等师范学校要从培养合格中学教师的高度出发，结合实际情况有计划、有组织、有步骤地开展教师职业技能训练，确保学生在校学习期间受到严格的训练和考核。”它对四大部分训练内容(讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能)的考核分别提出了指导性意见，但实际执行情况不尽如人意。其他训练内容的考核有的学校恐怕连细化的考核标准都没制订，更谈不上严格考核了。考核本身具有评价、激励、反馈等功能。通过考核检验师范生职业技能掌握和运用情况，从而评价高师教学工作成效；通过检验和评价，让学生看到自身存在的不足，激励他们加强技能训练，同时也促进高师教学改革的深入。可是我们未能做到严格考核，几乎使这些功能丧失殆尽，不能不说是件憾事。

四、开展有效实践教学的策略

1．加强高等院校与小学的校际联合，建立稳定的高质量的教育教学实习基地。

实践教学存在的种种积弊，其中最为关键的就是高校与小学之间存在隔阂，没有建立起互惠互利的合作关系，使实践教学的开展失去了赖以展开的平台。在这一点上，美国的实践教学模式可以给我们以启示。上世纪80年代末以来，美国大学教育系(或教育学院)与当地中小学建立了合作伙伴关系，共同培养新教师，鼓励在职教师进修，开展合作研究，以达到共同发展的目的。参与合作的中小学称之为专业发展学校。这种学校强调与当地中小学建立合作伙伴关系。我们也应该在高师教育和小学之间架起一座桥梁，在实践教学方面展开较为全面深入的合作，在课程内容设置、实践指导、学生管理、成绩考核等方面实现无缝对接，从而保证实践教学有序、高效地展开。

2．打破单一的实践模式。建立全程教育实践体系。

传统的教育实践教学体系在时间安排上分布零散，没有系统性、规定性，直到最后的集中教育实习阶段才略显规范性，但时间安排得并不合理，太短、安排太后。而连续性、渐进性全程教育实践教学体系则是从师范生入校第一天起(包括寒暑假)就实施，涵盖了师范生在校的全过程。同时，它在时间安排上体现出一定的连续性、渐进性特点。先以循序渐进层层深入的一系列实践环节(如：熟悉学校环境的实践、教学技能训练、见习、模拟实习、试实习等)来减轻教育实习给学生带来的心理压力、精神负担及忧虑感，使他们逐步适应教师职业生活，然后才真正进行实战演习的“教育实习”。

3．丰富实践教学的内容，全面发挥实践教学的作用。

学生的教育实践绝不仅仅是听一两节课、主持一两个主题班会这么简单。实践教学的内容应该涵盖学生今后走上工作岗位的方方面面。因此要改变当前实践教学的现状，必须打破旧有的思维格局，站在未来教师的岗位上全面审视实践教学的内容。概括地说，学生的实践教学应该包括：课堂教学实践、课外活动教育实践、参与性教育实践、模拟性教育实践、观摩性教育实践、研究性教育实践、社会实践和整体性教育实践等8个方面，这8个方面基本实现了对未来教师职业的全面覆盖。

4．建立严格的质量考核机制，保证实践教学的质量。

师范教育高质量发展范文第5篇

引言

为了使音乐师范教育更有效，必须解决一系列多方面的现实问题，要求教师必须是：1）专业音乐家；2）学生学习和音乐发展方面的专业人士；3）音乐学习环境的高效管理者。这种环境中，新技术和电子媒体的作用越来越显著。这三种期待都十分重要，但是其中还有一些相互矛盾的概念。例如，教师应该专长于哪种音乐？是一种还是多种？有没有一种关于学生学习和音乐发展的既定研究成果，可以适用于所有情况和所有学生？什么是有效的音乐学习环境管理？在这种环境中，非正式音乐学习的理解，学校外的音乐以及信息技术是否越来越重要？要实现有效的音乐师范教育也必须意识到音乐学习和行为的广泛社会文化环境，及其与年轻人日益显现的音乐特点的相关性，这种特点通常具有群体性，比如性别、民族、经济地位及同伴。

本文的目的在于通过伦敦大学教育学院在英国的当代研究例子，探讨有效的音乐师范教育的广泛背景和挑战。

教育学院

伦敦大学教育学院是一所研究院，成立于1902年，不仅是世界级的教育研究机构，也是英国最大的社会科学研究中心。

音乐师范教育是本院的重要特色。每年英国有大约10％的新任中学音乐教师做为学位教师教育证书课程PGCE(英文全称PostGraduateCertificateofEducation)的一部分，通过教育学院获得合格教师资格QTS（英文全称QualifiedTeacherStatus）。学院的音乐导师定期受邀加入官方的工作小组和独立的咨询机构，讨论英国和世界范围内学校音乐课程所面临的变化和革新。

教育学院的音乐教育研究

除了基础的师范教育课程（全日制、非全日制和灵活的选择方式），学院还拥有全球最大的音乐教育研究生群体之一，共有八十多人攻读硕士和博士学位。研究范围十分广泛，包括对各种背景下学生的音乐行为和发展的调查，音乐教师发展，中小学和高校的音乐课程，新技术的使用，音乐感知和认识，社会文化研究，音乐在其他领域的应用，如言语和发音治疗及儿童癌症治疗。

除了以上学生主导的这些研究，导师也在外部资助下开展广泛的研究项目，这是倡导研究的学院在国际国内激烈竞争中的正常工作要求。研究的重点包括中学音乐课堂中的非正式学习，如何培养具有国际水准的乐器演奏家，音乐对儿童阅读能力发展的影响，促进特殊教育中的音乐发展，以及专业音乐机构实现其教育目标的有效性。

目前有两大挑战：一是导师如何在教学和研究之间找好“平衡”，使两者都能有效；二是要保证研究具有社会生态效果，有潜力影响现实世界中音乐教师和学生的多样性。

国内环境

和大部分国家一样，音乐通常是英国学校教育中不可或缺的一个组成部分。音乐是学前教育的选修课（培养创造性的一部分），小学（5岁到11岁）和初中（12岁到14岁）的必修课，高中（14岁以上）和继续教育（如职业教育和高等教育）的选修课。英国政府有法令将音乐做为“国家课程”的一部分，目的在于为不同年龄阶段的人们提供接触音乐的机会，无论选修或必修。但是英国有四个部分（英格兰、威尔士、苏格兰和北爱尔兰），各有各的音乐课程，它们略有不同，比如苏格兰就不是强制性的，而是指导性的。

基础师范教育

基础师范教育(ITE)是为了使新教师能够胜任不同年龄阶段教育的需要。虽然在英格兰获得合格教师资格(QTS)的途径有很多（也许是世界上种类最多的），但是获得合格教师资格的基础是满足英国教育国务大臣的合格教师“标准”。这些标准是正式公布的，由政府监察员定期审查。

在一年的基础师范教育课程中，这些实习教师有三分之一的时间留在学院本部，其余三分之二的时间在三所不同的学校参与实习教学。目前面临几种挑战，一是高等教育的导师不像其他学校的老师那样有那么多的时间关注进修教师的思想和发展；二是有必要保证导师和教师共同密切工作，让学生体验“联合”课程；三是教师目前与学校签署的合同中并没有要求他们支持学生，所以教师从事基础师范教育是自愿的，（尽管鼓励高校为安排在学校里的学生付工资）；四是学校的课程是受到定期审查的，这就要求有针对师范教育相应的评估和改变。例如英格兰的学校从1992年国家音乐课程第三版(2000)出版后即予采用。

英格兰学校音乐教育质量

英国教育标准局(OFSTED)代表政府评估音乐教育的质量。这是一个非行政的政府部门，直接向英国议会报告。教育标准局由一位资深公务员领导，负责检查并汇报学校和基础师范教育质量。根据前一学年的检查情况，首席督学年度教育质量报告。2000年初，对初中（称为年龄段3[KeyStage3]）(见图一)义务音乐教育质量的不稳定提出了广泛的担忧。有点不可理解的是，小学（年龄段1、年龄段2[KeyStage1/2]），尽管通常由非专业人士任教，评级却常常较高。评定的高中（年龄段4[KeyStage4]）音乐教学质量一般也高得多。

图一：2001—2005年（含）英格兰学校音乐教育质量，源自教育标准局年度报告中的综合检查数据判断。检查数据分为两组：优秀/良好/较好或满意/不满/很差。年龄段1、年龄段2=小学（5岁到11岁）；年龄段3=初中（12岁到13岁）；年龄段4=高中（14岁到16岁）。非专业的音乐教师通常在小学任教；专业音乐人士，通常是本科毕业学生，在中学任教。音乐课5岁到13岁是必修的，14岁以上是选修。

尽管2001年以来，教育标准局已经发现初中音乐教育的质量在稳步改善，但是整体质量仍然低于其他学年段，原因可能是：1）小学的课程组织结构是一个班的老师教所有的课，因此能够更好地了解每个孩子一学年的情况，从而根据个体需要安排音乐课；2）国家课程中的小学的音乐学习期望值比中学低（在音乐行为的复杂性方面），这使得督学（可能不是小学音乐专家）给予更高的评价；3）高中的音乐是选修课，面向一小部分群体，大约7％，他们已经选择继续学习两年音乐直至16岁的考试；4）初中音乐是必修课，面向所有学生，这一阶段是音乐认同个人发展最集中的阶段(塔兰特、诺思和哈吉维斯，2002)。

学生对学校音乐的看法

教育学院最近的研究表明了学生在学校音乐方面的不同经历。例如，在小学男女生对学校音乐的喜爱是不同的，随着年龄的增长尤其如此(乔伊斯，2005)。尽管男女生在学校外面唱歌都感到快乐，但是只有三分之一的男生喜欢将唱歌做为学校课程的一部分，不到三分之一认为在学校唱歌会使他们唱得更好。

在中学，通过分析过去六年的数据显示，大约只有7%的年轻人愿意在13岁以后继续学习音乐(斯旺德斯，2006)。不过这一小部分的人中，女生的比例(8%)高于男生(6%)。但是，音乐是年轻人生活中非常重要的组成部分，是培养个人和群体认同的不可分割的部分。例如，大部分人（80％）经常以电子的形式听音乐，包括听广播，平均每周10小时。到2004年，三分之一以上的人通过因特网定期购买音乐。AppleiTunes网址下载最近达到十亿次(2006年2月)，包括2005年最后七天两千万次来自英国的下载，原因在于年轻人开始使用他们的圣诞礼物MP3播放器。这巨大的音乐消费数据和很少的年轻人愿意14岁以后继续学习音乐比起来，意味着初中的音乐教育可能不像督学们想像得那么成功。对于大部分青少年来说，参与音乐是学校以外的事情。

但是，一些中学已经能够扭转这一趋势，甚至对于一些在其他科目成绩欠佳的学生，在音乐课程考试中仍有上佳表现。例如，最近对伦敦中部的非洲加勒比黑人人口比例较高的各中学的分析数据表明，非洲加勒比黑人学生中高达62％的学生愿意学音乐（学校的平均水平是24%），远远高于同一学校其他学生的比例8％(斯彭斯，2005)。而且，这些孩子在他们的16岁以上音乐考试中的成绩高于其他科目，如英语、数学和自然学科。

采访这些年轻人经常发现，课堂内容如果与他们知道的、喜欢的或能够演奏的音乐有关，他们会更喜欢。他们也更喜欢尊重他们的音乐老师。这些正面的情感上的介入看起来是他们“学校音乐”相对成功的原因。

正在进行的对初中学校音乐的研究中的部分数据进一步揭示了为什么有的年轻人在学校的音乐课学习中比较成功，有的却不成功(斯旺德斯，同上)。这些研究关注音乐必修课程最后一年（9年级，13岁以上）的学生。这一年他们要决定是否继续学校音乐的学习。研究分析一所学校44名学生访谈的记录显示，学生们倾向于将自己看做以下五类中的一类。

表一：初中9年级（13岁以上）学生的关于课堂音乐的自我识别分组(选自斯旺德斯，2006)

五组中只有一组是完全参与学校音乐（传统西方音乐家），部分原因是他们正式的乐器演奏技能以及可以成功认同学校音乐课内容的能力。然而其他四组都是有一些另类的、不太正面的看法，一些人认为自己不是音乐家；一些人有自学的乐器演奏技能，但是不认同学校音乐，尽管他们是多才多艺的音乐家（“另类西方音乐家”）；一些人在传统意义上是多才多艺的音乐家，但是认为学校的音乐毫不相干而且威胁到他们的“音乐家”地位（“传统的自由西方音乐家”）；有一些人认为他们自己的音乐技能和学校要求的技能不匹配，威胁他们做为音乐家的自我概念（“另类自由西方音乐家”）。总体说来，相当多的年轻人（错误地）认为自己不适合继续进行音乐学习。但是事实上做为消费者、听众和或实践者，他们成功地和学校外的音乐相联系。除非学生发现“学校音乐”的成功之处，否则他们很容易脱离（放弃参与）学校音乐。对其他三所学校学生访谈的研究分析也证实了以上发现。

从学校教育到高等教育和师范教育的音乐进程

只有很少一部分学生愿意在高中继续学习音乐，由此带来一个非常重要的影响是其中更少的人选择继续深造（16岁至18岁，这7％的人中只有10％到15％）。接下来更少的人会攻读音乐学位。例如，2004年，21岁音乐专业的毕业生只占那些2001年18岁时参加高级程度（AdvancedLevel）音乐考试人数的15％，占1999年拿到中学毕业证[GCSE]人数的2％。（见图二）

图二：举例说明1999年16岁参加国家音乐考试(GCSE)的人数、2001年18岁继续参加高级国家音乐考试(A级)的人数以及2004年21岁获得音乐学位的人数在逐渐减少。系英格兰、威尔士和北爱尔兰的数字（苏格兰的学校中没有统一的音乐考试体系）。

图三：对比1997—2004年官方数据，包括：1）初中音乐教师空缺数；2）政府通过教师培训机构(TTA)规划基础音乐师范教育的职位数；3)通过一年学习并获得教师资格证的新音乐教师数。

结果，能够加入基础师范教育的有能力的音乐毕业生的“人才库”就相当少了，在英格兰，每年大约有450名新教师获得音乐教师资格证书，可以去中学任教。这不足以满足教学需要（见图三）。自1997年以来，英国政府已经稳步增加了基础师范教育(ITE)的职位数量，资助35％以解决短缺问题。然而，尽管基础师范教育已经能够提供更多的职位，但是愿意成为教师的人数仍然没有什么变化，获得教师资格证的人数仅增加了12.5%。

并不是每个有资格做新教师的人都是遵循中小学、本科、研究生这一路线进入工作职位的，一些人在当教师之前已经毕业几年甚至许多年了，或者在20岁出头到25岁左右时获得了额外的证书，或者在30岁或更大年龄的时候彻底改变职业，这种多样性对于音乐教师职业来说应该是重要的资源。而且，最近对未来的音乐教师进行了一项纵向研究，涉及他们的最初准备阶段到随后的学校阶段的经历。研究表明，合格人员中只有二分之一多一点的人做全职的中学课堂音教老师(哈吉维斯和维尔奇，2003；维尔奇等，同上)。其他人选择不同的教育职业，例如兼职教师，从事特殊教育、私立教育、继续教育（18岁以上）、器乐（声乐）教育或高级进修。一个有趣的发现是，在音乐能力方面认为自己水平越高的人越不倾向于担任全职中学音乐教师。

做一名全新的音乐老师

招聘并留住足够多的高质量全职中学音乐教师很困难，原因有很多，本科生通常说毕业后他们首先要做的是音乐表演。如果问他们是否考虑当教师，他们首先担心的是课堂纪律、行为管理和学校的工作条件（如工资、班级大小、工作时间、文牍工作和官僚作风）(普尔维斯等，2004)。而且，大部分本科生学习的是西方古典音乐传统。大部分新任音乐教师的音乐背景和专长都反映出这一点。然而当代中学生似乎希望他们的教师了解其他音乐，包括当代流行音乐(见Spence，2005；Saunders，2006)。

最近的其他研究也反映出这种期待，调查中询问了新获资格的教师第一年工作中期对教学的印象(哈吉维斯及维尔奇，同上；维尔奇等[此研究由政府经济与社会研究理事会(ESRC)资助，非正式名称是TIME（音乐教育教师特点）项目]。新获资格的教师说他们需要更多地了解学生的音乐以及良好的沟通和人际交往技能。新获资格的教师把即兴创作（演奏）、视唱（视奏）和歌唱音准的把握放在与主修专业同等重要的地位，以及最擅长的乐器（见图四）。相比之下，未毕业的本科学生更重视高水平的乐器演奏（演唱）、古典（西方）曲目知识和公开表演的能力。

那些愿意成为音乐教师的音乐专业毕业生说他们选择这一职业很大程度上是受他们对中学音乐教师的好印象的影响。看起来成为一名好的音乐教师（感情丰富，善于交往，了解不同种类音乐，见斯彭斯，2005）能够为其他人树立职业的楷模。

图四：有关“音乐家的重要技能”调查问卷的回答。纵向的数据对比新获资格的教师在：1）完成基础师范教育时；2）实习教师第一年实习期。数据搜集的间隔是六个月。

国际环境

对比国际上对音乐教育的看法表明，在某一特定的文化中，不同的“传统”共存于音乐教育研究的首要问题中(维尔奇，2004)。此外，这些首要问题是随着时间变化的。例如在20世纪80年代，澳大利亚学术界从课堂音乐教育和课程发展转向了广阔得多的研究领域，包括乐器教育、创造力、心理学、历史和传记、音乐治疗和特殊教育(史蒂文斯和麦克弗森，2004)。然而，斯堪的纳维亚的研究学者倾向于遵循传统，整体上（比英国）更关注于历史和理论，更重视音乐师范教育研究(乔根森，2004)。相比之下，对斯堪的纳维亚社会群体和音乐（性别、家庭、社会地位、种族、民族、宗教）的研究少于英美(普赖斯，2004)。

在南美，研究文化更“年轻”，研究人员受英美趋势的影响，将研究包括在评估、音乐发展、新技术的应用和非正规的音乐学习之中。还有表明对音乐心理学强烈感兴趣的证据，尤其是在阿根廷(亨特斯克和马丁内斯，2004)。德国的学者更关注音乐的理解和理论，而不是实践为基础的学习。最近还关注德国社会内的音乐和文化多元化，可能是对过去三十年来移民日增的反应(格鲁霍恩，2004)。相比之下，1997年以来，香港的研究人员除了关注西方音乐表演的早期传统外，表现出对中国音乐更多关注(Cheung，2004)。

每一文化侧重点都将影响人们对“音乐应如何在学校情景中构建”的预期。反过来，学校的课程重点也会影响音乐师范教育的内容和特性，无论是基础教育还是持续教育。例如在英格兰，立法关注“包容”的理念，强烈影响到学校音乐课的设置和音乐基础师范教育。人们期望基础师范教育可以帮助学生了解有关平等机会、种族和残疾歧视的法律要求。人们希望导师可以将音乐教育实践和研究结合起来，着重于如何解决当代音乐课堂中的性别、民族和特殊教育需求的问题。自1988年颁布国家课程以来，英国政府的另一个重点是改善音乐学习和教学评估的质量。这包括最近对确保不同学习阶段之间有效的衔接（从托儿所到小学、中学、继续教育和大学）的关切，包括音乐教育的衔接。

总结和结论

总之，伦敦音乐师范教育的内容和挑战的一些方面可能与很多国家和文化一样。尤其是研究表明我们要保证我们的学校音乐教师：

是多种音乐的专家，包括流行音乐；

具有有效的非音乐技能，包括良好的人际沟通能力，表现出情感领悟能力，丰富的时间与（教学）资源管理能力，逐步精通音乐信息技术；（教育学院新近引进的首个远程音乐教育课程，使用可广泛获得的免费软件。）

用研究辅助政策和实践——“有根据的实践”；

理解“课程”是一个富争议性的概念，不是单一课程，而是很多不同的课程；

在群体教学的环境中，能够支持个体的音乐发展；

有基础教育和继续教育课程支持，以此为依托，大学导师与富有经验的学校教师共同构建有效的合作关系；

有相应的技能、知识和理解力，使年轻人的音乐兴趣和学校音乐课程的内容与教学步骤更加吻合；

懂得团体对于学生学习成效的重要作用，包括在音乐方面的自尊心和自信心；

处于一个能保证充裕师资补充与高质量新从业教师的系统；

经历大学教育和基础师范教育，培养广泛的、有创造性的音乐技能，尤其是即兴表演技能；

经常有机会吸收其他文化传统，以丰富课程内容；

工作得到支持；促进对于不同年龄段音乐教育中学生的（学习）“经验”与（音乐教育）“观念”良好连贯性的形成；

能够与从事音乐研究和教学的大学导师接触。