学校师德教育制度
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学校师德教育制度范文第1篇
关键词：小学语文；阅读教学；策略；实践性
在实际教学中，小学语文阅读教学存在低效问题，其教学的有效性有待提高。因此，本文就这方面的问题作一些探讨。
一、小学语文阅读教学存在问题
几年来的课程改革实践中，阅读教学在贯彻课改新理念，践行《语文课程标准》的方面取得了不少有益的探索，重视了课堂教学三维目标的有机整合和自主、合作、探究学习方式的具体尝试，让学生成为学习的主人，使之在主动学习中提高语文素养，但是在阅读教学中还存在一些问题，如严重影响课堂教学有效性的现象，归纳起来有以下几个方面：
（一）、学习方式、教学方法形式化
自主、合作、探究的学习方式的倡导是这次课程改革的亮点，但在课堂运用中却流于形式。在教学方法的使用上也是一样。现在的课堂越来越热闹了，一节课上，一会儿读，一会儿演，一会儿表演课本剧；一会儿讨论对话，多媒体也越来越多地走进了课堂，公开课上更是如此，公开课几乎成了课件的展示课。然而，很多教学方法只限于形式上的堆砌，对文本内容的理解，教学目标的实现毫无帮助。特别是有些课件的运用并不恰当，约束了学生的思维，冲淡了学生对语言文字的感受和理解。
（二）、缺乏教师引领指导
新课程强调学生的主体地位，于是，课堂上老师放手让学生自主学习，自由探究的多了。可往往是教师布置完学习任务，让学生分小组讨论后，就不做任何指导。于是课堂上有的小组成员趁机开小差，聊与学习内容无关的事，有的小组成员往往为推选代表你推我让，浪费了大部分时间，待到讨论完毕，教师要求学生汇报交流结果时，举手的同学寥寥无几。这样的缺乏教师指导的合作学习只能是无效的合作，很难起到互帮互学的效果，也很难真正发挥学生的主动性。
二、提高小学语文阅读教学有效性的策略
提高小学语文阅读教学有效性，教学实施是关键，下面本文就着重通过教学实施过程中的这几个要素来探讨提高小学语文阅读教学有效性的策略。
（一）教师阶段性指导必不可少
课前预习从教材本身出发，可划分为每课时预习，每课预习，每单元预习，每册书预习。从学生年级段出发，可划分为低年级预习，中年级预习，高年级预习。针对不同年级段，教师指导学生进行课前预习的侧重点也是不一样的。对于低年级的学生，课前预习重在“读”的实践，不需布置书面预习作业。如看看图文并茂的课文，读读课文，认认生字等课前阅读学习，渗透学生课前看书、读书的意识。中年级，教师重在对学生进行课前预习方法的指导上，学生通过实践进行反复操练。到了高年级，学生已将前一阶段的课前预习感悟内化，形成学习技能和习惯，用其来指导自己今后的学习。
（二）“以读为本”阅读策略
1.“以读为本”是增强阅读教学实践性的主要途径
叶圣陶老先生曾说过：“语文老师是引导学生读书、看书的，而不是给学生讲书的。”，这就是说书是读懂的，不是讲懂的，更不是问懂的。联系上下文理解词句的意思，加深对课文的理解，需要通过读来完成；发展学生思维能力，培养学生收集处理信息、认识世界、获得审美体验的能力需要通过读来实现；学生、教师、文本之间的对话感情的体验、情感的熏陶要通过读来体会，读是根本，读是主线。因此，阅读教学必须“以读为本”，将读贯穿始终，读是增强阅读教学实践性最基本、最常见、也是最主要的途径。“以读为本”就是以学生自能读书实践，自能思考实践，自能领悟实践，自主认知、积累、应用知识的实践能力养成作为增强实践性阅读教学的起点与归宿。在课堂上让学生有充分的时间和机会读书，让学生在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到思想情感的熏陶，在读中促进学生形成独特体验，在读中培养学生语文实践能力，在读中提高学生的语文素养。
2.“以读为本”要讲究层次递进性
（1）感知性初读实践
“感知性初读”是让学生在初读课文时对课文有一个整体上的感知，一般可以采用开篇范读或自由读的形式。初读的首要任务是能正确、流利地读。如我在教学《鲸》一课中，首先明确这篇课文同学们只要自己通过读就可以理解课文内容，理解鲸有哪些特点。接着让学生根据自己的习惯与速度自由读，直到读得字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不倒一字为止。然后选取文本中最具代表性段落请学生读，对初读情况进行反馈、评价、指导。也就是说此时学生基本上已达到了读准的层次。
（2）感悟性细读实践
“感悟性细读”是指学生在整体感知的基础上，教师引导学生细读文本，紧扣文本的“秘妙”（指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味），启发学生反复细读，进而深化对课文“秘妙”的感受与体验。在这一层次读中应重视默读。
（3）欣赏性精读实践
“欣赏性精读”是在理解、感悟的基础上创设情境，营造氛围，促使学生入情地读整段话，品出文本之味。这是读中深悟的实践过程，正像叶圣陶先生所说“设身处地的，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通。”要达到这样美好的境界，决不是一朝一夕的事，教师特别要加强指导。
（三）以读为本要因文而异、灵活实施
在落实“以读为本”的增强实践性阅读教学过程中还存在着过于追求书声琅琅，过于追求读的形式、读的情境创设，过于追求解读的多元等误区。因此，要使“以读为本”更加富于实效性，就必须做到因文而异、灵活实施。
小学语文阅读过程本身就是让学生在更为广阔的时空中日积月累、积土成山、积淀文学文化的过程。有效的小学语文阅读教学就是让学生感受语文的语言之美、意象之美、意境之美、思路之美和文化之美。积淀深厚的民族文化，从而“引导学生感悟汉语之美。感受正确而自如地用汉语表达自己的快乐，建立与母语的血肉联系，将母语所蕴含的民族文化、民族精神的根扎在心灵的深处”，学生就能从心灵深处体验到学习语文的乐趣。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论墓础.上海教育出版社，2003
学校师德教育制度范文第2篇
我校通过学习、研讨以及借鉴，确立多元、主动、开放性的评价发展方向，对原有的规章制度进行了梳理、增删、修改。紧紧围绕一个核心（发挥评价促进发展的功能）、两个基本点（以促进学生发展为目标，促进教师职业道德和专业水平提高）制定了《华县铁小课程评价制度》、《华县铁小学生综合素质评价方案（试行）》、《华县铁小教师德育工作考核办法》等评价制度，使学校教育教学更加适应新课程评价的要求，切实增强新课程实施的主动性和前瞻性。
一、以促进学生发展为目标的评价体系
1.建立以学习能力与运用、交流与合作为重点的“双基”评价制度
新课改后“双基”不仅仅是指基础知识与基本技能，还包括浓厚的学习兴趣、积极的探索精神以及培养获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，这是新时期为学生全面打好基础的基本内涵。“双基”评价主要是评价学生基础知识的学习与运用、交流与合作的能力，对待学习知识技能的正确价值观。学校以基础为评价起点，关注学生学习成长的过程，给学生更多、更广的发展空间。在《华县铁小学生综合素质评价方案》中，不再把书面考试作为唯一的评价手段，而是重视收集反映学生学习情况的定性资料，如情景测验、课堂实验、学习日记、阳光少年成长记录等，关注学生学习和发展过程，采用量化打分、定性叙述、等级制和鼓励性的评价措施，从不同方面和角度给学生以肯定。
2.建立以活动为载体，完善学生人格的思想品德评价制度
思想品德教育是素质教育的核心内容，也是新课程改革的重要内容。过去主要依据《小学生守则》、《小学生日常行为规范》来构建评价内容和模式，评价操作者是班主任。
现在学校开展丰富多彩、充满活力、特色鲜明的教育和实践活动，以活动为载体，丰富学生的知识，优化学生的品质、陶冶学生的情操。传统节日教育、假日实践活动、阳光体育运动、法制教育报告会、心理健康讲座、防震防火演练、防疫教育、社区服务活动等，学校把每项活动都看成是一个良好的德育平台。在《学生综合素质评价方案》中有“活动表现”一栏，学校以活动记录，活动汇报，表演、作品展示，活动效果等为评价依据，班主任、少先队、家长、社会参与评价，以星级制展现学生的活动态度及表现、思想认识提高的过程。
二、促进教师职业道德和专业水平提高评价体系
教师评价的目的在于为学生的发展服务。教师作为学校教育实施的主体，其自身素质和发展将直接影响着教育的成败，影响着学生的身心发展。对教师的评价不仅是为了检查教师的工作表现，更重要的是促进教师素质的提高，这是新课程中教师评价的关键所在。
1.多维评教，形成发展性教育合作共同体
对教师的评价，重在促进教师的发展，不仅仅关注职业道德，而且对教师专业发展提出要求。在新课程改革下，教学的多样性、变动性要求教师具有广博的知识面和精深的专业知识，在教学方法上表现为教师具有更大的自主性、灵活性。学校利用华县教育网，要求每位老师建立个人博客，并与学校网站链接，运用网络平台促进教师相互学习，共同提高。学校制定的《华县铁小课程评价制度》中体现出多维评教方式。学生评教、家长评教、专家评教、教师自评，通过召开座谈会、开展问卷调查等评教形式，从教学态度、教学效果、教学方法、批改辅导、总体印象等多方面对教师工作情况进行评价，破除了量化考核的弊端，让评价不再是简单地判定谁是优秀教师、谁合格或达标，而是和教师一起分析工作中的长处与不足、收获与失落，并提出改进的意见和行动计划，促进教师队伍的整体发展。
2.学生参与，促进教风优化，提升教师品德
学校师德教育制度范文第3篇
【关键词】阅读教学朗读指导有感情实效性
随着小学语文教学改革的不断深入，语文教学“以读为本”的观念已深入人心。《语文课程标准》在阅读教学中明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。” “要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”著名特级教学孙双金也曾指出：书声琅琅应当成为一堂好课的首要特征。由此可见朗读在语文教学中的重要地位。那么，如何在阅读教学中培养学生的朗读能力，体现朗读的实效性呢？笔者近日听了一些语文课，看了一些课堂实录，颇有感触，现结合个人教学实践，浅谈几点做法。
一、朗读要求上要体现渐进性
常常在一些公开课上看到，教师还没有让学生接触具体的语言文字，就提出朗读要求。如让学生用愉快、赞扬的语气去读；用悲伤、愤怒的语气去读；在大段的文字中标出一些关键词语，让学生加重语气读……笔者认为，这样指导未免太粗糙了，是变相的注入式。学生读书过程中少不了教师的相机指导。在教学中，有些教师就有些操之过急，不少教师往往脱离学生的实际，忽视学生认知规律，还没有让学生接触具体的语言文字，就开始提出“有感情地朗读”这一很高的目标。书未读几遍，课文内容不理解，更谈不上有所感悟和体验，就要求学生读出感情来，这不是为难学生吗？结果常常事倍功半，事与愿违。因此，在训练学生朗读时，必须老老实实地按照新大纲“正确地读、流利地读、有感情地读”这样的顺序进行，不能颠倒，也不能跳跃，在读正确、流利的基础上，再引导学生把课文读出意、读出形、读出情、读出神。
二、朗读过程上要践行亲历性
“有感情朗读”是一种个性化形为，由于学生的知识水平、理解和感悟语言的能力、朗读水平等因素的千差万别每个学生对于文本都有着不同的感受、体验和理解，而表情朗读作为学生对文章情感内省的一种外现形式，因而也就自然而然地带上了个性色彩。光靠听人家读，或听人家分析怎么读，自己不去反复实践，是无法成为一种能力和素质的。目前，学生朗读时间不够、实践活动不足的原因除了教师讲解分析时间多以外，还有一个不容忽视的问题，就是教师关于朗读内容的谈话多了。如这儿该怎么读，为什么；那儿应该读出什么语气，为什么；哪些字要读重一些，哪些地方要读得快一些……此长彼消，因此，在进行朗读训练的过程中，教师应尽量减少自身活动。精讲多练，以讲促读，保证学生有充分的朗读时间，尽可能让每一个学生有足够的朗读机会。
三、朗读功效上要讲求一体性
阅读教学中要将学生语感的培养和情感的熏陶寓于生动活泼的读书活动之中。有些教师在指导学生朗读时把朗读训练和语言的理解、感悟和体验相互割裂，将朗读看作是一种单纯的手段和技巧，忽视了朗读的整体功效。“圈出重点词语理解，指导哪里要重读，哪里要轻读；哪里要读出高兴的语气，哪里要读出激动的语气……”这样的朗读指导强调的是朗读的技巧，显得非常生硬机械，学生根本不可能融入自己的感情。重读、停顿、语调、语气、语速等朗读技巧是“有感情朗读”的保证，而这些技巧是在朗读者对语言材料充分理解、感悟、直至产生“强烈的心理反应”的基础上，根据自己已有语感经验而自觉表露出来的，如果教师抛弃学生的情感体验，只是在朗读的外在表现形式——朗读技巧上做文章，虽然学生读得绘声绘色，但是这样培养出来的学生和一台朗读机器有何区别？我们不妨来看看这样一个案例：
师：受伤的雪儿是什么样的？读课文找一找。
生：它的身子很脏，眼睛里充满了哀伤。
师：联系实际想想：它为什么“哀伤”？
生：因为它的翅膀受伤了，不能飞翔了。
生：因为它受伤了，在地上，随时都有生命危险。
生：因为它离开了伙伴，生命垂危。
师：让我们有感情地读好这句话。（生齐读）
师：我和爸爸又是怎么对待这只受伤的白鸽的呢？读读，想想。
（生读课文有关语句）
师：“洗了澡”、“敷了药”是表示动作的词，该怎么读好？自己试试看。
生：应该读得温柔一些。
生：应该读得轻一些，因为动作重了，会弄疼雪儿的。
师：就请同学们充满怜爱之情读读这句话吧。（生感情朗读）
叶圣陶曾说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，去“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，和人物同呼吸共命运，在这种情境下，有感情朗读就水到渠成了。
四、朗读评价上要讲究策略性
评价，是朗读训练的重要环节。通过评价提供反馈信息，可以不断调节朗读训练的动态过程，使其向预定的教学目标逼近。朗读训练必须抓好评价环节。评价不是为了完成一项任务，而是一个持续的过程，贯穿于课堂教学的各个环节。传统课堂教学中，评价是教师的事，教师充当一名裁判员，学生被动的等待教师的评判，久而久之，形成学生对教师的依赖心理，缺乏自我评价、自我反省的意识。《语文课程标准》对评价的目的作了如下的表述：“语文学习具有情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”对于学生朗读的评价，《标准》同时指出：“可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”
在《蒲公英》一课的教学中，一位男同学在认真朗读第三段太阳公公的一段话时，读得铿锵有力、掷地有声，神情特别专注。朗读后——
师：刚刚大家都听到了这位同学如洪钟的话语，可却没有注意到他的神情， 让我们再欣赏一遍。读完后——
师：如果我是一个小降落伞，听到你这样严厉而又充满哲理的话语，我一定有所悟，你是一位严厉的太阳公公。
师又请一位女同学读，读完后——
师：你如春雨般的话语，渗入我的心田，你是一位温和的太阳公公。
对于一段话的朗读，教师作了三次评价。第一次评价从朗读过程和朗读方法入手，“如洪钟的话语”是从语音语调上进行评价，“神情特别专注”是从情感方面进行评价。第二、三次评价，把自己当作一位普通听众，对学生各具风格的朗读都给予肯定。教师的三次评价，角度各不相同，却把对学习的要求已最能让学生了解的方式告诉了学生。朗读评价，不仅仅是提要求，是修正；它更重要的是作指导，是引路，是准确奏效地让学生内心被拨动的情感产生共鸣，激起他们内心的感情波澜，诱使他们不读不快。
所以，指导“有感情的朗读”应重在整体感知课文，悉心体察作者情感脉搏的跳动，在具体的语境中“导”：“导”对语言文字的感悟，情感的熏陶；“导”想象力的发挥，预感能力的培养；“导”心灵的沟通，喜怒哀乐情弦的共振。总之，在指导学生有感情的朗读训练的过程中要突现实效性，教师只有善于引导和点拨，才能使学生朗读入情入境，真正达到读中感悟、以悟促读读中生情、以情育人的目的。这就是人们常说的“作者情动而辞发”，“读者入境而传情”。只有在朗读指导的要求、过程、功效、方法、评价诸方面作进一步的研究和落实，才能提高朗读指导的实效性。
参考文献
[1]王尚文 语感论 上海教育出版社 2000
[2]姜玮 关于小学语文新课程评价的研究 东北师范大学 2002
学校师德教育制度范文第4篇
一、 作风正派，为人师表。
时刻以教师专业标准严格要求自己，师德为先，廉洁从教。
二、 爱岗敬业，全年满勤。
全年坚持出满勤，无无故缺席，迟到，早退现象。
三、 快乐教学，真心关爱。
以“快乐教学”为理念，相信学生，尊重差异，更注重学生成长过程，力求每一位学生都能健康快乐成长。
四、 抓住机会，努力提升。
注重多途径，各方位提升自己的学识水平和业务能力，全年外出学习6次，观、议课68堂。学习笔记达万字以上。
五、 团结协作，共同发展。
(一)担任79班副班主任，分工合作服务于学生健康成长。
和班主任教师及家长密切配合，共同制订出培优计划和帮扶计划，做到齐抓共管，共同做好学生的思想教育，帮助孩子解决学习和生活中的难题。还通过各种各样的活动、竞赛，丰富孩子们的生活、锻炼他们各方面的能力，努力发掘每个孩子的“闪光点”。
(二)担任学校数学教研组组长，尽心尽职服务于学校数学教学教研工作。
(1)组织了新调入教师亮相课展示活动，为常规数教成功开展提供了很好的案例。
(2)健全了学校39位数学教师基本情况档案，组建了“青蓝工程”，师徒结对，共同发展。
(3)力争机会，为学校数学教师创设多方位学习平台。校内同年级组集体备课，积极观、议课;校本研修网络平台共同探讨，研究;外出观摩，博采众长，为教研创新注入了鲜血的血液。
(4)群策群力，组织教师参加了xx市第三届小学数学教师素养大赛，xx市小学数学会员单位第二届讲题比赛，xx市第十七届课堂评优大赛和xx市“班班通”信息技术应用说课比赛，分获一，二等奖。
(5)以生为本，成功组织了镇“生活数学竞赛”，更好的激发和培养了学生学习数学的兴趣。
学校师德教育制度范文第5篇
关键词：高职；学分制；研究与实践
为适应社会主义市场经济发展，更多和更好地培养高素质技能型人才，湖南商务职业技术学院借鉴普通高校学分制的经验，试行了学分制改革，选择和坚持了实施以学年学分制为基础的高职院校教学管理制度，并以此推动整体的教学改革，逐步提高学生在学习中的主体地位，教学质量得到提高。
一、实行学年学分制的基本情况
1.统一认识，采取以学年学分制为基础的教学管理模式。我国普通高校的学分制模式一般概括为全学分制和学年学分制两种。考虑到高职院校的学生规模、课程资源及师资条件限制的实际情况，我们选择了学年学分制的教学管理模式。为此，学院以人本教育理念师和教学管理人员的思想，形成了符合高职学生意志和教师意愿的整体改革方案。认真研究了实行学分制的可行性，积极探索实行学年学分制管理的途径与方法，在湖南的高职院校中较早地试行了学分制管理改革。
2.制订了系列学分制管理办法和运行规程，确保学分制管理改革有效运行。学院制订了一系列管理和操作文件，建设了以学分制为基础的计算机教学管理系统，初步建立了具有学校特色的学分制理论框架和具体的操作模式，使学分制在有理论指导、有规章可循的内部环境中顺利起步，正常运行。
3.制定系统的教学文件，用必修课、限选课和全校性任选课重新构建课程体系。按照学年学分制管理方案的要求，重新制定所有专业的学分制教学计划和课程教学大纲，构建起“以必修课保证基础、限选课确定专业方向、选修课拓宽视野，培养特长”的高职学分制课程框架，按照必修课和选修课各60%、40%的比例构建了各个专业的课程体系，其中选修课又按限选课30%和全校性任选课10%的比例开设课程。以必修课保证各专业人才培养的基本规格，以选修课深化、拓宽学生相关的知识和技能，培养、发展学生的兴趣、爱好、特长和潜能。
4.采取“分层”、“分段”的办法组织教学，保证学分制改革方案的实施。即在部分课程教学安排上开展分层教学。如在新生入学时，进行英语测验，按学生成绩分成A、B、C三个不同层次编班教学。各层次学生在达到国家英语A级应用能力标准后，给予本课程全部学分并可提前选修其它课程；体育课可由学生“选项”，分项组织教学。课程安排上注重“分段”：学生在第一学年的阶段，重点安排必修课，注重提高学生的文化和专业基础知识和技能，大多课程按原班级组织教学；第二阶段重点安排专业限选课与全校性的选修课，重点培养学生的专业和专业技能，发展学生的综合能力，这个阶段主要按学生选课情况组织教学。
5.借学分制管理推动高职教育教学的改革。在进行学分制改革的同时，我们将教学计划修订、课程设置调整和教学内容等改革同步进行，制订了适合高职教育教学规律的学分制教学计划，以促进课程和教学内容的改革。在修订学分制教学计划时，注重按照突出应用性、实践性的原则重组课程结构，更新教学内容。打破了原有“学科型”的教学体系，重新构建以技术应用能力和综合素质培养为主线的模块化课程体系。对原课程进行重组和整合，减少原学科体系中重复的理论教学内容，加强实践教学的比重，强调职业岗位群意识，在能力培养上强调综合素质、技术应用能力和岗位群适应能力三者的结合。构建起适应职业岗位，以“应用”为主旨和特征的课程和教学内容体系，该体系体现了以下特点：一是将实践教学课程（模块、环节）列入必修课，基础必修课逐步引入选修机制。二是限定选修课以选择专业方向为主，可调节专业定向与就业适应性的矛盾。任选课或少量其它课程允许用“实践”或“等级证”等其它途径替代。三是积极推进了课程改革，课程体系加强了针对性和实用性。在实施学分制研究的过程中，大力开展“顶岗实践，产教结合”的教学模式，实行“校企联合，订单教学”，取得了较好的教学成果。
二、对高职实行学年学分制的认识
一是学校性质的专科性。学分制是由选课制发展而来的。自由选课是其基本特征。一个学校学分制弹性的大小，在很大程度上取决于课程资源的多少，只有在课程资源十分丰富的情况下，学生才有可能进行自由选课和实行完全学分制。否则就只能进行有限的选课和实行不完全学分制。高职院校相比普通高校来说，办学规模普遍较小，设置的专业也主要是与行业相关，专科性强、专业数量较少，且服务领域单一。因而，师资相对较集中，能够开出的课程门类也相对较少。以上情况从客观上决定了目前高职学分制的弹性不可能很大。
二是培养目标的定向性。高职教育的培养目标是为生产、服务和管理第一线培养技术应用型专门人才。与普通本科院校特别是研究型院校培养复合型人才的目标相比，定向性要强得多。高职教育的这一重要特征，决定了高职院校所设置的专业不可能太宽泛，一般职业针对性都较强，一些专业招收的学生人数也不可能太多。在这种情况下要实现全面学分制，让学生自由地选择课程（特别是专业课程）是不现实的，因为选课的结果必然会出现因人数过于分散而不能开班的现象，或不得不降低开班人数要求而使教学成本大幅度增加。高职培养目标定向性强的特征，还要求高职院校把专业知识和岗位职业能力的培养放在第一位，且教学内容应以定向为主，因此也不可能做到让学生完全自由地选择学习课程和内容。
三是教学过程的实践性。高职教育培养技术应用型人才的特点，不仅要求在教学内容、开设的课程及课程的内容上更注重应用性和实用性，而且要求在教学方法上更注重实践技能训练和实现产教结合。高职教学过程实践性强的特点决定了这些课程的开出不可能像理论课程那样做到“全天候”。实行产教结合、运用项目教学法、让学生在真实的工作场景中学习和训练，是高职学生增进专业知识、培养职业意识和职业能力的重要手段和途径。但这些生产、经营、服务项目与生产进程和生产效益密切关联，且许多生产项目还有严格的季节性和较长的周期性。因此，也只能根据生产经营管理工作的进程由教师统筹安排，不应该也不可能做到让学生完全自由选择。
三、完善学年学分制的主要对策
一是要进一步转变教育观念。要使每位教学和教学管理人员改变原来那种对学生“包下来”教育的传统观念，真正树立“以学生为主体”的新观念，将每个学生视为具有独立人格的个体，发展学生的主体性，为学生提供参与、表现和创造的机会。
二是要争取相关教育、财政等行政部门的政策支持。要建立校际间选课与学分互认制度、完善学生修满学分提前发放毕业证书与网上注册及按学分制收费等配套政策问题。
三是要加强高职学分制保障体系的建设。要保证实行学分制后对教学设施、图书资料、后勤保障等方面的建设工作，建立按课时学分数、选修学生数和权重数来分配教学经费的分配制度等。
四是完善高职学分制运行机制。要加强专业和课程改革，根据高职学院的实际，解决选课资源和师资不足、选课质量不高等问题，不断完善“三制”即选课制、导师制和弹性学制。制定切实可行的任选课管理细则、合理调整学习时间和学习方式。确保学生能够按要求获得足够的任选课学分。制定免修、免试课程管理细则。将学生经自学取得的合格成绩、参加自学考试取得的合格成绩、通过社会职业资格鉴定取得的合格成绩等纳入免修、免试范围。
五是完善适应学分制管理的现代技术手段。要组织力量研制学分制管理软件，使网上选课、网上辅导、网上考试、网上管理及相关的学籍管理落到实处，解决学分制管理工作强度大、实时性强等问题。
参考文献：
［1］ 杨德广，王锡林.中国学分制［M］.上海：上海科学技术文献出版社，1993.
［2］ 杨黎明.职业院校实施学分制的理论与实践研究［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［3］ 束剑华，等.论高职学分制的模式及特点［J］.职教论坛，2005，（5）.
［4］ 伍建桥.以学分制为基础的高职教学管理研究与思考［J］.中国素质教育，2005，（11）.
