建构主义学习观的主要观点
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建构主义学习观的主要观点范文第1篇
存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。
一、两种学习观概述
不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。
（一）存在主义学习观
雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。
1.存在主义学习观的主要内容
首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。
2.存在主义学习观的主要特征
首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。
（二）建构主义学习观
建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。
1.建构主义学习观的主要内容
首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。
2.建构主义学习观的主要特征
建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。
二、两种学习观比较
存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。
（一）相似点
1.注重学习者学习的主体性
这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。
2.注重学习过程中的互动性
这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]
3.注重学习动机的内驱性
存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。
（二）不同点
1.产生背景
存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]
2.学习目的
存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。
3.学习方法
从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。
三、结语
存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
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建构主义学习观的主要观点范文第2篇
论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。
20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。
一、建构主义理论的由来与发展
建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。
建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。
前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。
皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。
随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。
建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。
二、建构主义理论的主要观点
建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。
(一)建构主义学习观。建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。
对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。
学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。
在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(Piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。
在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。
(二)建构主义的课程观。建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。
三、建构主义理论对高校教学的启示
上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。
(一)教学基点需要从“教”转向“学”。确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。
(二)创设“学习环境”。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。
建构主义学习观的主要观点范文第3篇
关键词：建构主义；课堂教学；理论
中图分类号：G642.1 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0108-02
“刺激-反应-强化”的教学过程是我国当前课堂教学的主要形式，起源于行为主义的学习强化理论。这种理论导致我国小学课堂教学的特点是教学模式单一、教学方法单一、主体单一、对学生的考核方式单一等特点，造成我国小学课堂教学存在学生的主体地位或独立性受到限制；学生直接操作机会少；主要是接受现成的知识，不易发挥创造性；无法照顾到学生的个别差异；不能采用更多的教学方法和手段等局限性，给素质教育的实施带来较大的阻碍。基于此，笔者认为用建构主义学习观指导我国小学课堂教学，可以带来更好的效果。
一、建构主义学习之理论
建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰提出，经由多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为：学习的过程是获取知识的过程，学习是发生在一定的情境下并借助他人的帮助而实现的对事物的性质、规律、事物间的联系等的意义建构的过程。因此，建构主义学习过程是由四大要素构成，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。建构主义学习观的基本观点可从知识观、学习观、学生观三方面着手。①知识观。该观点认为知识是随着人类的进步而不断进步的，它只是对现实的一种解释，一种假设，并不是对现实的准确表征，更不是问题的最终答案。而且知识不是存在于具体个体之外的实体，个体基于自己的经验背景而建立起自己的理解，不同的学习者对这些知识会有不同的理解。②学习观。该理论认为学习是学生自己建构自己的知识的过程，而不是教师将知识传递给学生的过程，学生是知识的主动建构者。③学生观。该观点认为学生在平常的生活中已经形成了丰富的经验，对于有些问题，他们依靠自己的经验，已经形成了某种解释，教师在教学时要重视这些经验，从学生原有的知识经验出发进行教学。
二、建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示
建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。
1.以学生为主体，突出学生的主体地位。一直以来，我国教育界所提倡的素质教育极其重视学生的主体地位，然而现实中我国学校仍有许多教师以自己为核心，让学生围着自己转，出现了本末倒置现象。对于如何改变这一教育理念，提高我国学校的教育教学质量这一问题，建构主义学习观给我们提供了很大的指导。建构主义学习观认为学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，所以学生不是被动的刺激的接受者，学生要以自己所特有的形式进行学习。强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。
2.注重合作方式的学习。建构主义学习理论提倡“合作学习”，学会合作是素质教育的一项基本内容，也是信息时代对人的一种要求。讨论课作为一种课型，根据教师和学生的角色及活动的特点，可以分为师生互动型、生生互动型、生生社会互动型、师生社会互动型、师生网络互动型等。在课堂中，学生是学习的主人，始终处在主体地位。在学习活动中，教师是指导者和帮助者，应发挥主导作用。教师可根据学生的认识水平、能力、个性特征、性别、年龄等特点，把学生分成不同的小组进行协作学习。协作学习以小组讨论、协商的形式开展学习活动，旨在通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。在协作学习过程中，小组同学要进行讨论、沟通并达成统一的认识。此时，教师要注意启发、诱导，把活动的主题引向深入，从而提示问题的本质、规律。
3.为学生创设一定的学习情境。建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。为学生创设一定的学习情境，使学生把学习情境与现实情况一致或大概相同的情况联系起来，通过启发诱导，充分调动学生的学习积极性，促进学生的学习与思维能力的发展。因此教师在教学时应选取与学生的生活经验相关的学习情境，明晰问题并给予适当的启发，让学生通过交流、讨论等方式提出解决问题的方案。这样不仅可以培养学生取得相关信息、查阅资料的能力，而且培养了学生自主学习的能力。
4.重视教学设计。教学设计是整个课堂教学活动的重要组成部分，是教师顺利开展课堂教学，确保教学质量与较好教学效果的重要保证，同时也是学生的学习主动性与创新精神的保障。教学设计要设计多种情境，使学生在不同的情境下形成对事物的深刻认识与理解。
5.明确教育工作者工作的立足点。充分体现学生的自主建构作用是提高课堂教学效率必不可少的条件，教师在课前应做好：首先要理解教材的内在精神和价值理念；其次要把静止的知识转化为动态的知识；再次，充分了解所在班级学生的个性特点、生活经验、知识基础，选择最适合学生理解的方式；最后，教师要对课堂教学进行有效的组织与引导。
教育的目的是使学生的各方面能力都能得到发展。建构主义学习理论给我们的最大启示是，确立新的课堂教学观、重视学生的主题地位，为学生创设学习情境，注重学生的合作学习，切实实现一切为了学生，为了一切学生。
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建构主义学习观的主要观点范文第4篇
关键词：建构主义 英语学习 课堂教学
一、引言
近些年来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论正逐渐让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。而认知学习理论的一个重要分支是建构主义学习理论，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。可以说现在的各科教学总体上正从传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式向“以学生为中心，教师学生互动”的模式转变，这在很大程度上有赖于建构主义学习理论的指导及其应用。英语教学的改革也正以这一理论为指导，从教学方法、模式和教学理念上改进英语教学。不仅对教师课堂教学，对学习者的英语学习也具有重要的启迪。
二、建构主义学习理论及其基本观点
建构主义是由瑞士学者皮亚杰最早提出来的。基本理论观点包括：建构主义的知识观、学习观、学生观、教师观和教学观1．建构主义知识观。在建构主义知识观中主要讲述了知识的主动性、情景性和群体性。(1)主动性：建构主义认为，知识是对客观特质世界的假设与推测。因此，建构主义知识观认为对知识意义的把握建立在自己经验之上，要以研究的方式来学习。(2)情境性：建构主义强调知识的情景性，强调真实情景下的学习，强调活动、实践、学生的亲身体会、感性认识，认为最好的学习足师徒式的学习。(3)群体性：建构主义认为“学习是一个社会互动过程。这个过程应该是在尽可能的自然环境中同伴问互动、合作发生的。”
2．建构主义学习观。建构主义学习理论具有的三个特点：(1)知识是学生与他人经验交流的过程，是经有磋商与和解的一种社会建构。(2)学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收。(3)认知足学生用来组织经验世界的，不是用来发现本体现实的。
3．建构主义学生观。建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义非常注重教师与学生之间、学生之间共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解彼此的想法
4．建构主义教师观。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既要强调学习者的主体作用，又不能忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。
5．建构主义教学观。建构主义教学观是一种以学生为中心的教学理论，它强调学生自主学习的重要性。在整个教学中，学生自身的经验与学习特点占有主导的地位，一切教学行为都要以此为核心展开。教师是知识教学过程的设计者与指导者，学生的个性和自主性应该得到充分的尊重与体现。
三、建构主义理论对英语教学的指导
目前建构主义理论在实际教育中已经得到了日益广泛的应用，形成了一些可促进学生心里发展的具体教学技术。其中相对比较成熟的主要包括探究式学习，支架式教学和随机通达教学等。每一种教学都会根据所教内容的不同而应用不同的教学模式，但是无论哪种教学模式或框架都对教学有一定的指导和启发作用，下面以英语教学为例，结合建构主义学习理论谈谈其对英语教学的启发和指导。
I．以学生为中心，注重能力培养。建构主义知识观认为学生对知识意义的把握应建立在自己的经验之上，是学生在一定的情境下，借助他人(包括老师和学习伙伴)的帮助，利用学习资料，通过意义建构而获得知识。我们学习英语目的是为了与别人进行交流，而不是只把它看作一种工具。如果参加英语角的机会或与人对话机会很少，那么也没有关系，有很多种方法可以练习。因为“说”的功夫，主要是靠自己开口练习出来的比如朗读，中国人传统的朗读方法，对于语言的学习的积极作用是应该肯定的。“汉语环境下的英语学习，说的机会很少，朗读是有效的补救措施。如果我们适当改进朗读方法，把它变成‘朗读+背诵’，效果会更好些。这种方式，不再以英语教师为中心，体现了学生的主体性，同时也培养了学生主动学习和使用英语的能力。
2．设置学生进行语言实践的情景。使新学的语言结构能被融合到自己已有的英语知识结构中去，化为自然的交际能力(及教师所提供的学习环境)。学习环境中的情景必须有利于学生对新学内容的意义建构。教师必须对新教内容进行情景设计，利用多种手段或媒体，使学生置身于这种情景中。在教师的启发下学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者是疑问。
例如把现实的整个教室教学环境，如天气、人物，无论是动的、静的、内隐的、外显的，都可组合成一个大情境。老师可灵活地运用情境引导学生，使学生能通过实践，对单词，句型等有更好的理解和运用。老师在与学生对话中，可多用手势语、眼神及表情，使学生能触景生情，还能使气氛活泼、生动，消除学生畏惧的心理，可以大胆、自然地开口说英语。
3．用多媒体手段进行灵活教学。建构主义认为真实或接近真实的环境有利于学习者保持良好的学习动机，使之意识到他们所作的事情是有意义的。利用多种形式表征知识，使其能从一个情境中获得的知识向另一个情境中迁移，有利于学习者创造性思维的培养。利用现代科技的优势，在教学中把影视、图形、声音、动画等各种多媒体信息动态地引入教学过程，效果比“黑板+粉笔”要好得多。上课时充分利用多种媒体，制作课件、网页和演示文稿，给学生提供丰富多彩的图文、美妙的声音和有趣的动画；将枯燥冗长、艰深难懂的英文转化成生动有趣、简单易懂的知识。这样的英语教学有声有色、动感十足。
4．注重开展合作学习与综合性学习的活动。社会建构主义认为，知识是主体、社会互动和语言应用的结果，知识不仅存于个人头脑中，也存在于社会之中，为众人所享用。
在课堂上，这种合作学习的教学方式多种多样，可以是小组讨论，组内互查，对老师布置的任务分工合作去完成。这样以来，学生学得的知识更加牢固，同时也增强了个人的交际能力。
5．转换教师角色。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者、教学环境的设计者、知识的管理者、学生的学术顾问，而不是知识的灌输者。基于这样的理论，英语教学中教师的角色由过去的语言警察而变成了导入者、观察者、语言顾问和指导者等，从而使枯燥的英语课堂充满丫生命力，因为在任务的每个阶段中，教师有着不同的角色。
建构主义学习观的主要观点范文第5篇
关键词:建构主义 学习环境 教学观念 大学英语学习
1建构主义学习理论简介
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，特别是维果茨基的理论，并融合了后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及心理学的最新成果的基础上形成和发展起来的。这种学习理论模式与以往的行为主义、认知主义学习理论模式有着很大的差异。它采取了非客观主义的哲学立场。以往的学习观无论是行为主义还是认知主义都忽视了原有的经验、心理结构和信念对知识建构的影响。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为知识存在并独立于人们以外，教师是基本的知识来源，学生是被动地接受信息，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系技能，忽略了教学过程中学生的理解及心理过程。认知主义强调学生对所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义学习理论则认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，个体知识的获得是客观与主观的统一。学习是个体积极主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程;是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新的意义、新的理解的过程。知识不能由别人传递给主体并被主体吸收，只能通过个体与他人经由协商进行建构。这种建构不是从零开始，也不是把知识从外界搬移到记忆中去，而是以已有的知识结构、经验为基础，通过与外界的相互作用，主动地根据先前的认知体系，加以注意和有选择地知觉外在信息来获取知识、建构当前事物新的意义的过程。
2建构主义学习理论与传统学习理论的区别
人们如何看待知识学习，影响着人们对学习的根本看法。建构主义与传统学习观的分歧，正是源于它们对知识学习本质的不同看法。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性的知识或经验。建构主义学习观是在批判和发展传统的学习观的基础上形成的。它强调主体与客体相互影响的一元论观点，反对传统学习观所主张的主体与客体相分离的二元论观点。其学习观与传统学习观念的区别涉及到教育理论的各个层面。本文试图从以下几个方面进行对比分析，阐释其学习观对大学英语教学的启示。
2.1教学观
传统教学观认为，知识是外在于心灵的，是对“客观实在”的反映和摹写，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的。教学是通过教师对客观世界进行再现与描述。知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”。教学仅是传递客观知识的过程，遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，否定学生学习的主动性和能动性，忽视学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。学生的学习就是等待教师把理性的结论向空桶里装或把美丽的图画印到空白纸上。在具体的教学实践中，教师是理性的代言人，教学是传递固定化、程式化知识，学生的心灵是被教学过程塑造的对象。学生则是忠实的、被动的、机械的接受者。
建构主义认为，知识是由个体建构的，它内在于人的心灵，而不是外在于世界，学习者的心灵具有自觉能动性，能积极主动地建构他们自己的知识。因而，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境、社会文化背景下，借助重要人物如教师的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。建构主义强调以学生为中心，给学生以充分想象的自由，要求学生由知识的灌输对象和外部刺激的被动接受者转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，强调教师在教学过程中，应帮助学生对所学的内容进行分析和理解，而不是简单地告诉学生答案和结果，限制学生的思维。
2.2学习观
传统的学习观只看到了学习过程中知识的传授者与知识的接受者之间的双边活动，忽视了认识主体学生之间的互动。只重视知识的内容，不重视知识的形式;只重视知识的灌输，不关心智力的发展。认为学习就是把知识从外界搬到记忆中，学生是知识的被动接受者，教师是知识的传授者，是舞台上的主角。学习活动，是通过倾听、练习和背诵再现由教师所传授的知识。学习是教师向学生灌输前人所建立起来的知识体系和技能的过程，是一种简单的信息输人、存储和提取。学生的知识是对客观现实的消极摹写。
建构主义的学习观认为，学习不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习途径，完全可以建构出相同的结果。知识学习不是由教师向学生灌输，而是学生积极主动地自我建构，学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的行为主义的刺激一反映过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过“同化，’ ( assimilation)和“顺应”( accommodation)两种途径来建构个人意义的过程。“同化”是认知结构的量变，通过“同化”，新知识与学生原有的知识发生整合作用，从而被纳人学生已有的认知结构体系中。“顺应”是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程，是认知结构的质变。英语学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是学生通过“同化”与“顺应”来改变其知识体系的意义建构过程，是新旧经验之间的双向的作用过程。学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，进而形成自己的思想观点;学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。
