认知主义和建构主义区别范文第1篇

（吉林师范大学教育科学学院，四平 136000；吉林师范大学心理研究所，四平 136000）

[摘要]传统的认知发展理论不足以完全解释儿童的认知发展，需要借助于新的理论解释框架。神经建构主义主要是通过分析神经活动类型的生物制约来解释认知发展变化的机制，在对认知发展的解释中比较强调神经结构与神经活动类型的重要性。新联结主义模型延续了早期模型用神经网络解释认知发展的传统，但在简单循环网络的基础上增加了互动激活网络。该网络既包含下一上加工，又包含上一下加工；其隐含单元既影响输入单元又影响输出单元。分布式表征与分级式表征是联结主义新模型的两大重要特征。

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关键词 ]认知发展；神经建构主义；新联结主义

认知发展理论本质上是一种解释系统，是关于“什么得到发展”的知识。最为全面的认知发展理论是瑞士心理学家皮亚杰的逻辑发展理论。在他的理论中，建构知识的主要因果机制是适应和提炼借助于环境而存在的认知“图示”，儿童建构知识是他与外部世界互动经验的结果。皮亚杰重视个体对周围环境的建构以及发展阶段本身的探讨，但忽视从社会文化的维度来研究认知发展，没有对人类认知过程如何受到社会文化环境和实践活动的影响进行深入探讨。前苏联心理学家维果斯基提出了认知发展的另一种解释性说明。他的理论包含更多的文化视角，强调社会互动在认知发展过程中的关键作用，以及成人在调节儿童的文化知识与支持他们获得文化知识中所扮演的重要角色。维果斯基的认知发展理论可以说在一定程度上弥补了皮亚杰逻辑发展理论的不足，但这两种理论都没有关注大脑生物学方面的变化对认知发展的影响，因此可以说，到目前为止，这些已有的解释框架还不足以完全解释儿童认知发展，需要产生新的理论解释框架。

最近，随着认知神经科学在探索人类认知中取得越来越引人注目的成果，出现了解释大脑如何学习的一种新理论框架，即神经建构主义。这一理论框架覆盖了认知发展的生物学各个方面，诸如伴随着学习大脑物理结构发生的变化，以及大脑的功能组织随之而发生的变化等。另外，联结主义也提出了新的解释框架来思索认知发展。新联结主义的模型是关于复杂认知如概念发展如何从互联网的简单开关节点学习活动中产生的。这些计算机网络与神经网络相似，它们要么能激发动作电位，要么不能。因此，在原则上，联结主义能按照神经网络解释认知发展，而该网络能从“输入”中获悉复杂的结构。本文拟对神经建构主义和新联结主义模型这两种有关儿童认知发展的新解释框架进行描述与讨论，以开阔我们对儿童认知发展的理解。

一、神经建构主义

神经建构主义就是通过分析神经活动类型的生物制约来解释认知发展变化的机制。其中，神经活动类型包含了心理表征，它们影响大脑的发育，并进而会影响给心理表征以支撑的神经基质的发展。在神经建构主义看来，环境体验对于认知发展来说十分重要，因为它们将会改变大脑的“硬件”，促使其心理表征的本质发生变化，这反过来又会促使神经系统经验的更新。神经建构主义主要是建立在“生物制约”概念的基础之上，它们是对认知发展的制约，而不仅仅是对学习的制约。

（一）基因制约

第一种制约来自于基因的生物活动。传统上关于基因功能的观点认为，从基因(DNA)到核糖核酸(RNA)，再到蛋白质的结构，只存在单维的因果关系流向。然而，最近的研究揭示，环境与行为的影响在控制基因表达方面具有根本性的作用。基因的活动并不是严格按照事先设定的时间表进行，而是由来自内部与外部环境的各种信号所控制，由神经中枢、个体行为与外部的环境事件所调节。基因自己不能“开”和“关”，必须有信号告诉它们这样做，这些信号产生于细胞的里面、外面，或有机体的外面。为了精确地描述认知发展，必须理解所有这些交互活动。例如，低水平的神经递质5-羟色胺与抑郁密切相关。在猴子身上，母猴与婴儿的5-羟色胺水平是相关的，在不安全的归属感上也是相关的，因此从逻辑上看，低水平的5-羟色胺与异常的母性关心或共享基因应是互相联系的。神经建构主义指出，要充分了解这些交互活动，就有必要解释抑郁等认知发展障碍。从这个意义上说，认知发展来自于基因活动、神经活动以及行为与环境之间的双边互动，环境体验以各种特定的方式影响着基因表达。

（二）细胞制约

神经建构主义界定的第二种制约是“细胞制约”（eJicellment），即神经的发展受到细胞环境的制约。有研究发现，即使是在胎儿发育的最早期，特定细胞的发育都会受到其分子与周围细胞互动的影响。在接下来的发展阶段，神经活动要么和感觉经验同时发生，要么伴随着感觉经验发生，它在神经网络的形成过程中发挥着重要的作用。神经联结样式的精密性以及随着而来的稳定性都得依靠神经活动。神经活动在神经网络形成中的特定作用在视觉柱（ocular dommance columns，简称为ODC）的领域得到了较为深入的研究。视觉柱主要位于视觉皮层区域，以斑纹或斑点的方式排列着。在那里，神经对从某一只眼睛输入的信息进行有选择性的反应。这些视觉柱最初的形成可能依赖于出生前与出生后产生的本能神经活动。在随后的关键时期，不断变化的视觉经验能够导致视觉柱组织的变化。例如，在出生后婴儿发育的早期，短暂地闭上一只眼睛会导致该眼睛视觉柱的收缩，而睁开一只眼睛会导致该眼睛视觉柱的扩张。这表明，以活动为基础的神经间竞争是精细神经联结建构的推进机制。从神经建构主义的观点看，这些研究发现十分重要，因为它们揭示了经验是如何改变神经网络，而神经网络又是如何支持这些经验的加工处理的。在神经建构主义者看来，神经结构的形态及其之下的神经联结样式制约着形成表征的神经活动类型。然而，神经活动类型自身也能导致神经结构形态的变化，因此也能改变这种制约作用。

（三）大脑制约

第三种生物制约是“大脑制约”(enbrainment)，即单个功能性的大脑区域与其他区域互动，这些区域间的互动会影响所涉及到的神经结构的发展，并影响到神经表征的发展。就像大脑嵌入在身体里一样，功能性的单个大脑区域也被嵌在大脑之中，它与大脑其他区域共同发展。当代神经影像学研究可以给予大脑制约以有力支持。已有研究表明，大脑区域间的功能性特征对其他区域极其敏感，并且受彼此间活动的制约，如反馈过程和上下互动。对一些失去某种感觉通道的人的研究发现了大脑发展中区域间互动的重要性，例如，盲人从早期开始的盲文阅读中可以激活某大脑皮层区域，这相当于视力正常的人激活其视觉皮层一样。因此，很明显，盲人的大脑区域在失去视觉信息输入的情况下，针对视觉信息的加工处理发挥着与众不同的功能性作用。这一点也可以从经颅磁刺激(Transcranial Magnetic Stimulation，简称为TMS)技术的运用中得到证实。经颅磁刺激是1985年由巴克(Barker)与其助手等人首先创立的，主要是通过头皮刺激大脑皮层运动区、脊髓神经或周围神经，在相应的肌肉上记录复合肌肉动作电位。该技术因具有无创、无痛、操作简便及安全可靠等优点，很快被应用于临床。已有研究表明，用经颅磁刺激盲人的视觉皮层会破坏其盲文字母的触觉识别，而对视力正常的人则不会产生这样的消极影响。这种大脑区域互动的观点可以用来解释大脑皮层上和皮层下不同区域的发展性整合，以便获得某种特殊的能力，如面孔识别、目标定位行为、记忆、分类、适应、语言等。

（四）身体制约

第四种生物制约是“身体制约”(enbodiment)，它是指当儿童把身体作为从外界环境中获取信息的工具时，其感觉功能将制约其心理表征。大脑嵌入在身体之中，而身体又置身于物理环境与社会环境之中，这一事实既制约又促进儿童经验的发展。神经活动类型产生于感觉输入，因此感觉器官的功能对大脑表征的建构有着重要的影响。从这个意义上说，身体充当着从外界环境获取信息的过滤器的作用。比较典型的例子是，婴儿视力与运动控制的有限性会制约其感觉经验的获得，还会限制其复杂表征的建构。然而，发展中的身体不仅充当信息的过滤器，还能充当操控环境并产生新的感觉输入与经验的工具。例如，即使是新生婴儿也会有目的地把手臂移向光束，以使手臂上的亮点不可见。这就完成了婴儿与环境之间的反馈，它改变了环境并产生了特定的感觉输入。在这之后，婴儿会协调其日益增强的灵活性和感觉运动，以便更深入地探索和操控他们周围的环境，从而产生更多的感觉输入。这些感觉输入反过来会不断修正神经网络，建构更为复杂的表征。所以，身体制约的观点强调探索中的能动性，这是认知发展最为核心的方面。这里的能动性是指主体能够主动地进行基于自身目标和信念的活动，即主体感知周围环境变化，并做出基于目标的行为。这也就意味着，儿童不是被动地吸收环境中的信息，而是通过操控环境从中有选择性地学习一些经验。

（五）社会制约

韦斯特曼（Westermann）等人提出的最后一种制约认知发展的因素是“社会制约”(ensocialment)。社会制约指的是社会环境对个体的社会性与行为发展有重要的影响，例如影响基因的表达。处于发展中的儿童所处的特定环境对于其认知表征的出现有着高度制约性的影响，因为环境会限制儿童经验的获得，还能提供其他操控经验的特定方式。这些制约主要指环境的物理属性。另外，环境还具有社会属性，如儿童与其照料者之间存在互动。已有研究表明，母亲与儿童之间的同步互动对儿童的安全感、归属感，情感表达、社会认知等都具有重要的影响。与之相对应，母婴之间正常关系的破坏和遭受早期精神刺激，比如照料者死亡、婴儿受忽视或受虐待等，都会对婴儿的神经和认知发展产生重要的负面影响。

总的来说，在认知发展过程中，这些制约形成一个互动网络，它们共同塑造着构成心理表征基础的神经结构，韦斯特曼等人将之描绘为如图1所示的互动模型。从这一模型可知，神经发展依赖于受经验影响的神经活动，神经结构制约着神经活动类型，反过来神经活动类型也影响着神经结构与基因表达。这两块功能性大脑皮层区域在互动中发展，其中一块大脑区域能改变另一块大脑区域的神经活动类型及其神经结构，促进其心理表征本质属性的发展。大脑与它的身体以及周围的环境密切联系。另外，身体形态制约着身体使用，而身体使用通过改变环境体验产生新鲜的感觉经验。这一点要么通过移动感觉器官（如眼睛），要么通过操控环境就能实现，并不需要改变外部环境。环境体验通过细胞制约能产生神经活动，神经活动又能通过大脑制约导致接下来的大脑神经结构的变化。可见，与社会环境的互动既对神经发展有影响，也对基因表达有影响。这些影响或者以与环境有关的直接经验为中介，或者以特定环境中不断变化的个体行为为中介。

二、新联结主义模型

（一）新联结主义模型的神经网络结构

当神经建构主义把目标投向认知发展的生物机制时，联结主义更关注学习。联结主义者建构了认知的计算机模型，由简单的加工单元网络构成。每个单元有输出，是单元输入系统的一个简单的数学功能，目的是作为神经网络的松散表征。认知实体如概念或语言等，通过几个单元用激活的样式来表征，就像大脑中分布的表征一样。早期的联结主义模型是自下而上的单向流动，即在模型中信息只能向前流动。输入单元接受实验者控制的信息（如语言），然后这些信息向前流人隐含单元（该单元位于输入单元与输出单元之间），接着流人输出单元。早期联结主义模型的主要贡献就是论证了简单的网络输入结构（如语言结构）是能习得的。很显然，在缺乏先天知识的情况下，输入结构确实是可以习得的，特别是语言。新联结主义模型延续了早期模型用神经网络解释认知发展的传统，但在简单循环网络的基础上增加了互动激活网络，该网络既包含自下而上的加工，又包含自上而下的加工。与之相联系的是下一上单元与上一下单元，中间单元则位于下一上单元与上一下单元的中间。在新联结主义模型中，中间单元既影响上一下单元又影响下一上单元，从而促进互动激活网络的发展。克瑞斯安森和柴特( Christiansen&Chater)据此绘制了如图2所示的解释模型。

自下而上的加工是由外部刺激开始的加工，也称数据驱动加工，即先对较小的知觉单元进行分析，然后再转向较大的知觉单元，也就是从低水平到高水平的加工。如对单词“HAPPY”的加工就属于自下而上的加工。自上而下的加工是较高水平的加工，制约着较低水平的加工，也称概念驱动加工，即由一般知识或概念引导开始，形成制约加工的所有阶段或水平的假设。如对句子“__pple is fruit”的加工就属于自上而下的加工。在新联结主义模型看来，自下而上的加工也能产生自上而下的加工效应，如音素复位效应。已有研究发现，在缺乏有关真实单词知识的情况下，音素复位是有可能的，如某人听到一段语音的咳嗽声时会自发补充一个被丢失的音素。最近的研究还发现，纯粹的自下而上的加工可以把单词从语音流中分割开来。在新联结主义者看来，成人通过语音加工、句子加工与大声阅读就能成功地进行语言加工，并获得语言方面的能力，而不一定是离散的符号表征。而在这之前，大部分的认知理论都假定符号表征在形式上是离散的或是变形的，在具体的认知任务中，它们或者参与，或者不参与。

（二）新联结主义模型的两大特征

分布式表征与分级式表征是联结主义神经网络的两大重要特征。传统的符号加工系统以局域性的、内容寻址的方式来对知识进行表征。这种表征方式虽然容易理解和实现，但并不表明它们就是表征知识的最自然方式。联结主义神经网络的解释则与此不同。在联结主义神经网络中，知识并不贮存于特定的单元之中，而是以交互作用的激活模式扩散在整个网络中，或者说知识存在于神经网络的联结权重之中，与此相对应，需要采用分布式表征的方式来加工知识。分布式表征强调神经网络的并行分布加工，注重网络加工的数学基础。显然，联结主义神经网络是以整体论的方式来存贮和恢复信息的。分布式表征既能同时克服多重约束的影响，又可节约大量的单元，而且加工速度快，因此联结主义神经网络不失为模拟大脑基本操作的较为成功的网络模式。

作为联结主义神经网络的另一大特征，分级式表征也很重要。根据相关神经放电的数量、频率与类型的一致性程度，表征也可以分级。例如婴儿在不同的年龄阶段可以识别不同级别的表征事件。有研究发现，婴儿在4个月左右时能识别闭合事件中的高度变量，在7个月左右时能识别容积事件中的高度变量，在12个月左右时能识别遮盖事件中的高度变量。这种现象发生的原因之一可能是，婴儿最初只对闭合事件中的相对高度有一定的经验，在后面的事件中，婴儿才有机会去观察物体和遮盖物的相对高度。当然，婴儿在不同的年龄阶段识别不同级别的表征事件，并不是假定认知系统可以分离，而是隐含物体的微弱表征只能满足闭合事件的识别，而不能满足容积事件和遮盖事件的识别。相类似地，分级式表征原则上也可以解释为明显的认知功能性双重分离。例如有两组被试，其中一组被试能成功完成任务A，但不能完成任务B，而另一组被试能成功完成任务B，但不能完成任务A。成人认知心理学中也可看到双重分离，其证据是认知功能性的分离。

三、结束语

认知主义和建构主义区别范文第2篇

关键词：建构主义 区域环境 材料 教师角色

一、建构主义学习理论概述

建构主义也译作结构主义，是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论，最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。建构主义认为：学习是学习者在一定的情境中，借助他人帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习不是被动地接受，而是主动地建构。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

在建构主义理论的影响下，产生了一系列新的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。

二、建构主义理论影响下幼儿区域游戏的新发展

在建构主义理论的影响下，幼儿教育愈加重视游戏和活动的作用，课堂教学不再是简单地的填鸭式教育，而是增添了丰富多彩的活动创设，游戏也被广泛地应用于教学之中。区域游戏的价值也在最大程度上得到了开发，主要体现在：

1.区域设置的多样性。蒙特梭利认为：儿童对环境的依恋心理强烈，很想从环境中去发掘想探索的事情，发展理解力、创造力。区域环境的设置合理适宜能够有效实现环境对幼儿学习的推动作用。

笔者通过工作及参观学习发现，幼儿园的区域设计在大体趋同的前提下又有很多创意和本土化特色。一般幼儿园都会存在角色区、表演区、建构区、美工区、益智区等，还有一些幼儿园则会根据自身特点设置别具一格的区域。比如近海地区的幼儿园会设置“海洋角”，提供海生动植物标本让幼儿观察学习；乡镇幼儿园则会开设“自然角”，幼儿可以自己在小花盆中种植花草，观察记录植物生长过程；还有数学区、语言区、音乐区、图书流动站、生活区等等。

动静结合、既独立又相互联系的区域设置为幼儿提供了多个领域的学习环境，幼儿能够在不同的区域中实现与环境的不同互动，从而建构意义不同的知识体系。

2.区域材料的丰富性、层次性。建构主义认为，幼儿的学习需要在一定的情境中借助必要的学习资料来进行主动的意义建构。这就要求区域材料的投放要具有开发价值和教育意义。一个好的游戏材料能够极大地调动幼儿探索的积极性，使他们在没有压力的环境中主动观察、发现问题、独立思考、解决问题，促进幼儿语言、社会交往、动手操作等各方面能力的发展。

什么样的材料才是好材料呢？维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

所以，好的游戏材料，除了应该具备开放性、趣味性、多样性、符合幼儿年龄特点的同时，还应注重材料的层次性，实现幼儿的渐进发展。

3.教师角色的引导性。在以往活动中，教师都是主导，幼儿在老师一步一步的要求下完成各项任务。而建构主义学习观则主张幼儿主动建构知识框架才是真正意义上的学习，幼儿是学习的主体，教师只是引导者、支持者。

在区域游戏中，教师的角色定位应为观察者和引导者。在幼儿进行区域游戏中，教师应该细心观察，及时发现幼儿在探索中遇到的瓶颈，适时介入，给予幼儿恰当的指导，在尊重幼儿主体地位的前提下实现对幼儿意义建构的支持、引导。

区域中的幼儿犹如生活在一个“小型世界”，这里会有学习成长，也会有小伙伴的矛盾纠纷。这就要求教师具有较高的教育素养，善于发现游戏中的教育契机，用智慧的引导处理孩子的问题。如在娃娃家，两个小朋友在抢娃娃，一个想让娃娃睡觉，一个想让娃娃洗澡。这时，教师可先让两人弄清对方的意图，再协商，并教育幼儿要相互谦让，使游戏顺利地进行。

建构主义本质上是强调对人的主体价值的尊重。作为幼教工作者，我们应该汲取建构主义理论中的营养成分，充分尊重幼儿的主体价值，给予他们充分的探索空间，为幼儿的全面健康发展提供良好的教育和生活环境。

参考文献

[1]陈琦 张建伟 建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报，1998，01。

认知主义和建构主义区别范文第3篇

主题词　社会建构　建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如宗教信仰、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。 具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论， 即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说， 要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X 的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说， 既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里， 迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF （促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8] 由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象， 客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

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[10][11] W. E. Bijker， Th. P. Hughes and T. J. Pinch.　TheSocial　Construction of Technological Systems， the MIT　Press，1987， 17—50.

认知主义和建构主义区别范文第4篇

论文摘 要：建构主义已成为我国新课程改革的哲学思想基础。在此背景下，传统的语文课程与教学理论越来越具有反思与重建的必要性和紧迫性。本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

建构主义作为一种思潮与观念，发展到今日已经变成一套融合神经生理学、心理学、哲学、社会学、语言学、人类学以及教育学等相关学科的思潮，它深深地影响到了社会生活的各个领域。建构主义对教育产生的深远的影响，使其成为面向21世纪科学教育改革的主流理论。

近二十年来，教学所依赖的认识论基础经历了一个从行为主义到建构主义的发展过程，世界上许多发达国家在社会学科的教学中，更多地倾向于建构主义的理论与方法。知识观影响着人们对教学的根本看法，美国建构主义理论的倡导者杰夫里·舒尔曼指出，建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论，这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。而行为主义认为，知识存在并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系，由此便发展为一种可测量可控制的线型封闭的课程。建构主义认为，社会学科教学旨在引导学生从不同角度看待问题并在学科领域内外鉴别多种观点，使其形成对社会学科问题及其发生、发展过程的深入理解和树立坚定不移的信仰，当学生对其掌握的有待评论的事实形成自己的解释时，知识便形成了。

本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

一、建构主义语文教学与课程性质分析

建构主义知识观，在质疑与否定了现代知识型的客观性、普遍性与中立性后，提出了“从客观性到文化性、从普遍性到境域性、从中立性到价值性”［1］的转型，从而为语文知识的性质提供了建构主义的理论视角。

建构主义知识观认为，知识并不是一劳永逸、永远不变的，知识也并不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。［2］在具体问题中，我们需要结合具体情境对原有的知识进行再加工、再创造。因而课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的最终答案，在不同的情况下有其特异性，所以掌握知识并不意味着掌握了规律，而且课本知识只能说是一些信息和符号，只有通过个体的主动建构，才能变成认知结构中的知识。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式。学习者对这些知识的理解只能基于自己的经验背景来建构，所以获得的理解不一定一致。心理学家维特罗克的生成学习模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对信息进行建构。学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断，学习者总是结合已有的经验对事物意义进行理解，需要借助于贮存于长时记忆中的事件和信息加工策略。

所以建构主义语文教学不仅存在着教学与教学对象即知识的关系，还存在着教与学即师生的关系。师与生并不是“主体－客体”关系，而是“主体－主体”关系，这种“主体－主体”关系不构成认识关系，而构成一种人与人之间的交往关系。建构主义认为，一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理功能转化的过程从这一原理出发，“维果茨基给教学下定义，他说：‘儿童的教学可以定义为人为的发展’。儿童通过活动和交往掌握‘精神生产的手段’可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果茨基说：‘作为交际和它的最系统化的形式便是教学。’因此教学创造着儿童的发展。”［3］建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。因此，语文教学活动即为师与生之间的语文交往实践活动。语文课程是学习者通过语文活动实现人的生成的行为，是以言语为对象的人性的智慧教育，即言语智慧教育。

二、建构主义语文课程与教学目标研究

“建构主义学习观强调知识是学习者基于个体体验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此学习者是‘活动探究者’、‘意义和知识的建构者’。”［4］石中英也认为：“在知识与认识对象的关系上，知识并不是对认识对象的镜式反映。它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。敲开了认识者的认识能力、兴趣或利益，就没有认识对象的出现或显现。”［5］这一观点明确地指出了建构主义观念下知识的主动建构特点。在个体进行经验建构的过程中，个体的图式会随着不断扩展的经验而不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话过程中建构起来的，而这是以个体认知过程为基础的。建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以前的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有一些自己的看法，而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，以自己的方式建构对当前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的解释。但是，我们可以通过学习者的合作而使得学生对事物的理解更加丰富和全面。

首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。“知识”是不能通过教师“导向”学生的，知识是学习者个体内部通过新旧经验的作用建构而成的。

康德强调认知者在知识论中的主体地位，强调认知主体心灵的主动建构作用。康德揭示任何认识都只能是人的认识，也就是人在自身的局限性中认识，人有多大的认识能力，就有多大范围内的认识对象与之相应。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。“康德的‘哥白尼式的哲学革命’集中地体现了主体能动性思想，是哥白尼的日心说启发康德确立了‘对象必须与认识符合’的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。就像当初哥白尼的‘日心说’起初也是作为假设被提出来的。康德作为假设的先验对象构造理论是这样的：人类的理性具有一些先天的认识形式，人们在认识过程中，就是用这些先天的认识形式去接受和整理感性材料，把那些天然属于人类理性的规律赋予感性材料，使那些本来只是无规律的、偶然的和主观心理上的材料构建成一个具有普遍必然性而存在的经验对象世界，即呈现在我们面前的自然界。因此康德哲学的价值在于全面提出主体性问题以及他对主体性的主观结构方面的分析。”［6］康德哲学将现象界定为一体界，限定了知识范围，为人的主体性宏扬与自由本质的揭示留下了广阔的余地。而其统一性的理论，则说明一个真正的人或者人的主体性在于人是一个包括美和统率各种自然科学知识的自由的最高统一体。

建构主义的知识观确立了认识主体的知识建构理念，提升了学习者在语文学习中的地位与主动性，强调了知识建构的境域性，为语文教学提供了一个崭新的视角。建构主义知识观把人作为语文教学的主体，把学生、教师、课程专家、家长尤其是学习者作为是语文教学资源的开发者、实施者和评价者，把语文教学和学习者的“生活经验”联系起来，不仅以他们的“前生活经验”作为语文教学的基础，同时把他们当下的现实生活的体悟过程看作是语文教学的实施过程，以在具体的境域中完成知识的具体化建构。学习者在语文教学中的主体地位的确立，意味着语文教育是着眼于人的语文素养的提升、人的全面发展。学习者是生存于具体环境下的充满感性特征、情感丰富的实实在在的个人，因此应把人的价值的提升、个性的发展作为语文教学的出发点和归宿。

语感能力表现为语文活动主体在多大程度上能把言语纳入到自己的心理图式结构中，而语感能力的培养决定于语文学习者在多大程度上超出言语主体的图式结构的接受范围，使语文活动主体完成言语的建构与超越。因此，语文课程与教学的目的是培养学生的语文能力。语文能力的核心要素是语感，因此语感教学就成为语文课程与教学的核心目的。语文课程与教学的内容研究——传统语文课程与教学重视义理及知识内容的教学，忽略语文课程与教学和现实生活的紧密联系及对学生素质的培养。依据建构主义理论，当今语文课程与教学改革的核心应是语文课程与教学内容的拓宽，根据语文课程与教学内容的组成要素——语文活动主体、语文活动环境、语文活动作品，设计建构主义观念下的语文课程与教学内容：语意教学、语境教学、语体教学。 　三、语文课程与教学的行动研究

建构主义认为知识建构是一种社会建构，知识建构过程应该是一种群体活动，学校即为学习共同体，教学过程中鼓励学习者之间的合作、协商。建构主义知识观认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”（transaction）。“社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同体’（Community）、‘交往’（Communication）这些词之间不仅有字面上的联系。人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而交往乃是他们达到占有共同的东西的方式。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的东西是目的、信仰、期望、知识——一种共同的理解——即社会学家所说的‘志趣相投’。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智倾向——对期望和要求做出反应的相同的方法。”［7］

在语文教学中，合作学习、对话交流是一种行进的教学理念。学生在小组或团队中为了完成共同的任务，在明确责任分工的同时加强互助性学习，以做到在意识到“我”的同时，也意识到“你”的存在。依照建构主义中知识的建构性和社会性观点来看，开展语文综合性学习、课外活动、研究性学习就显得极为重要。在“学习者共同体”中，学习者要协商与合作，尤其在语文阅读教学中，根据维果茨基“最近发展区”理论，每个共同体、共同体中的每个人都有自己的“最近发展区”，它们可能一致，也可能不一致，而且，学生的“最近发展区”满足后，就要建立新的“发展区”。这种迂回交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的理解。

四、语文课程与教学的评价研究——“以学为主”教学评价

建构主义重视学生认知建构的个体差异及对多样人的发展类型评价，即应构建以“自主、合作、探究”为特征的开放式语文课程与教学质性评价体系。质性评价，“其优点是：第一，着眼于学生的整体发展，兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价；第二，适应学生的个别肯定个人的努力进步与整体成就，呈现个别化的学习进程；第三，师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能；第四，建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术，是我们的新课程所需要的。”［8］注重从学生的“参与状态”、“交往状态”、“思维状态”和“语文素养的达成状态”，从这四方面评价学生的语文学习状况。

建构主义知识观强调知识的文化性、境域性和价值性，语文教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，而应该重视探索知识的“过程”。目前的语文教学就必须实现由重“结果”向重“过程”的转移，要重视引导学生对知识形成过程的认识和理解。科学知识型的量化评价显然已经不适应建构主义的语文教学活动，而质性评价则为建构主义语文教学提供了相应的评价方法。评价是依据一定的标准和相应的方式方法对对象进行价值判断的活动。“标准”是理念即价值观的集中体现，方式方法由“标准”的内容决定，直接关系到执行“标准”的质量。评价的目标是要有效地促进学生的发展，所以它的直接目的应该是通过检验改进教与学，改进课程设计，而不仅仅是考察学生学习达到目标的程度，更不能过分强调评价的甄别和选拔功能。因此，建构主义知识观下新的语文评价即过程评价，重视定性评价即质性评价，它要求实施语文评价应注意评价主体多元性，即教师评价、学生自我评价、同学互评和家长参与相结合，尊重学生的个体差异，评价学生语文学习成绩状况应该依据过程记载和考试结果作客观描述，还要在描述的基础上提出进一步学习的建议，对学生的评价语言应以激励、表扬、认同、理解等积极评价为主，真正体现与反映建构主义的教育与教学理念。

总之，建构主义为语文教学提供了良好的理念，也为语文教改指出了努力的方向提出了方式，并将引领语文教学改革走向深入。

注释：

[1][5][7]石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年版，第143-155页，第82页，第76页。

[2]陈琦，张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师大学报（教育科学版），1998年，第1期，第61-68页。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.

认知主义和建构主义区别范文第5篇

一、建构主义理论概述

（一）建构主义理论建构主义理论是在皮亚杰（JeanPiaget）的“发生认识论”、维果茨基（LevVygotsky）的“文化历史发展理论”和布鲁纳（JeromeSeymourBrunev）的“认知结构理论”的基础上逐渐发展形成的一种新的理论。皮亚杰认为，知识是个体与环境交互作用并逐渐建构的结果。在研究儿童认知结构发展中，他还提到了几个重要的概念：同化、顺应和平衡。同化是指当个体受到外部环境刺激时，用原来的图式去同化新环境所提供的信息，以求达到暂时的平衡状态；若原有的图式不能同化新知识时，将通过主动修改或重新构建新的图式来适应环境并达到新的平衡的过程即顺应。个体的认知总是在“原来的平衡——打破平衡——新的平衡”的过程中不断地向较高的状态发展和升级。在皮亚杰理论的基础上，各专家和学者从不同的角度对建构主义进行了进一步的阐述和研究。科恩伯格（Kornberg）对认知结构的性质和认知结构的发展条件作了进一步的研究；斯滕伯格（Sternberg）和卡茨（D.Katz）等人强调个体主动性的关键作用，并对如何发挥个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用进行了探索；维果茨基从文化历史心理学的角度研究了人的高级心理机能与“活动”与“社会交往”之间的密切关系，并最早提出了“最近发展区”理论。所有的研究都使建构主义理论得到了进一步的发展和完善，为应用于实际教学中提供了理论基础。

（二）建构主义理论下的数学教学模式建构主义理论认为，学习是学习者用已有的经验和知识结构对新的知识进行加工、筛选、整理和重组，并实现学生对所获得知识意义的主动建构，突出学习者的主体地位。所谓以学生为主体，并不是让其放任自流，教师要做好引导者、组织者，也就是说，我们在承认学生的主体地位的同时也要发挥好教师的作用。因此，以建构主义为理论基础的教学应注意：首先，发挥学生的主观能动性，把问题还给学生，引导他们独立地思考和发现，并能在与同伴相互合作和讨论中获得新知识。其次，学习者对新知识的建构要以原有的知识经验为基础。最后，教师要扮演好学生忠实支持者和引路人的角色。教师一方面要重视情境在学生建构知识中的作用，将书本中枯燥的知识放在真实的环境中，让学生去体验活生生的例子，从而帮助学生自我创造达到意义建构的目的；另一方面留给学生足够时间和空间，让尽量多的学生参与讨论并发表自己的见解，学生遇到挫折时，教师要积极鼓励，他们取得进步时，要给予肯定并指明新的努力方向。数学教学采用“建构主义”的教学模式是指以学生自主学习为核心，以数学教材为学生意义建构的对象，由数学教师担任组织者和辅助者，以课堂为载体，让学生在原有数学知识结构的基础上将新知识与之融合，从而引导学生生长出新的知识，同时，也帮助和促进了学生数学素养、数学能力的提高。教学的最终目的是让学生能实现对知识的主动获取和对已获取知识的意义建构。

二、数学学习现状调查及原因分析

为了了解本校学生数学学习的现状，笔者对所教的2014级铁道通信信号和铁道运输管理两个专业的208名学生进行了问卷调查，调查的内容包括：中考数学成绩、数学学习的兴趣、上课态度、学习现状、对教师教学方式的满意度及未来的期望等。共发出问卷208份，实际收回208份，问卷收回率100%。其中，中考数学成绩折合为100分满分（见表）。从调查结果可以看出，学生的中考数学成绩在60分以上的占总人数的70%，说明学生数学基础大多处于中偏下的水平，且基础差异大。对数学课有浓厚的兴趣的学生只占20%，课堂能集中精力听课20分钟以上的学生仅44%，不到总人数一半，无抄作业现象的仅占7%，对自己的学习现状比较满意的占25%，而对目前教师的教学方式比较满意的占38%，希望教师改变目前教学方式学生占到75%，说明大部分学生对数学的兴趣不浓，且对数学学习有消极心理，超过一半的学生上课状态不好，照抄作业现象严重；而学生对自身的学习现状和对教师目前的教学方式满意度较低，多数学生希望教师能改变目前的教学方式。从调查中我们还发现，学生更喜欢开发性的教学模式，希望数学课能像人文素养类的课一样，趣味性多一些，能开展丰富的数学活动；学生希望教师能改变教学方式：在课堂上能少讲一点，让学生多做一点，教师在引出新的问题后，留出充分的时间让学生去探索、发现，希望教师不要一味地赶进度。

三、基于建构主义的数学教学尝试

（一）充分调动学生学习的主动性建构主义理论强调学生对知识的主动建构，知识的构建过程就是发挥学生主观能动性的过程，怎样有效地激发学生的学习兴趣是教学的关键。这就打破了传统教学中教师“满堂灌”式的教学，教师是组织者、设计者和忠实的支持者，教师可以虚拟逼真的情境，也可利用师生之间交流、学生与学生之间交流的形式，将枯燥的数学公式、定理和概念转换为丰富多彩的生活现象，从而激发学生的学习热情。当然，最好能以学生感兴趣的话题为切入口，以讲故事的形式将问题抛给学生；也可以通过学生分组的形式进行讨论，将学习的主动权交给学生，让学生亲自体验知识形成的“历史”，自己去“发明”新知识。教学过程的设计要突出趣味性的特点，因为只有有趣的事物才能让学生产生愉快的情绪和亢奋的学习状态，并驱使其有积极探究客观事物规律的欲望，这样，学生可以乐此不疲地对数学知识进行意义建构。

（二）贯穿以学生为中心的思想建构主义理论的核心是以学习者为中心，强调学习者对知识的主动构建，突出了学习者在学习过程中的主体地位。学习的效果主要取决于学习者已有的知识经验水平，不同的学生具备不同的知识经验水平，在同样的学习环境中产生不同的学习效果。因此，教师要从学生的角度去理解学生对问题的回答，教学设计要考虑学生已有的知识水平，还要考虑性别差异、年龄特点及学生的身心发展水平，针对不同的班级，不同年级的学生任务设计的起点和要求不同。教学活动中，要充分发挥学生的主动性，并创造多种机会让学生在不同的情境中应用已获取知识自主地解决实际问题，让学生能根据自身对客观事物的认识理解形成反馈信息，鼓励学生创新，以自主探求独特的方法、培养自身的思维能力和创新精神为目标。

（三）精心设计教学情境，使课堂教学情境化在教学活动开展中，我们要创设真实的社会情境，因为越生动、逼真的情境越能唤醒学生记忆中原有的知识、表象，从而使他们能将新的知识纳入原有的知识与经验中去。创设情境的主要目的是为了调动学生的学习积极性，唤起学生的求知欲，促进学生对知识的意义建构。对数学教学而言，情境的创设要新颖、感人、有典型性，要有丰富的资源，也可选择不同的方式来创设。1.应用实际生活背景创设情境我们可以以现实生活中的真人真事作为背景材料，使学生能通过概括的数学化过程重组和建构数学知识。如在讲《向量的加法运算》时，引入了这样的实例：在校“火车头杯”足球比赛中，如果某班的甲将足球从A点踢到B点，乙将足球从B点踢到C点（其中A，B，C三点不在一条直线上），该球移动的位移和是多少？很多学生认为是AB线段长度加上BC线段的长度，但却忽略了位移是向量，求向量之和还要考虑方向的问题。2.用多媒体动画模拟情境在经济飞速发展的今天，多媒体技术的应用日趋广泛，我们可以通过三维动画将枯燥的数学公式、概念的发生和发展过程清晰的演示出来，可以将静态的书本知识变为动态。在多媒体动画的色、音、图等感观的交互作用下，学生的认识很容易从感性上升到理性，从而达到意义建构的目的。如在《旋转体》一课中，先用多媒体演示“矩形绕其一条边旋转所成的图形即为圆柱”的过程，直观形象地将柱体的概念教给了学生，学生很容易总结出圆柱体的性质及相应的面积、体积公式。3.运用实际操作创设情境让学生亲自动手做，并将得到的结果形成书面结论。比如在讲《椭圆》一节时，让每个学生提前准备纸板、绳子、铅笔、图钉等工具，依照书上的步骤绷紧绳子移动笔尖，画出椭圆；同时，要求学生找其中的两个定点、一个动点及定直线的关系，列出相应的等式，并按小组形成书面结论。教师也可以用教具模型给学生演示，比如讲《正弦型函数》时，可以搬来沙摆装置、白板、装有沙的漏斗等，给沙摆一个外力让它摆动，让学生们观察沙摆的运动轨迹，其实是一条波浪线。4.用角色扮演创设情境通过扮演电视节目、小品等形式来呈现数学问题。讲《函数》时，可以让学生模拟营业厅销售手机电话卡的问题，营业员重复着电话卡的收费要求，小品中涉及到几位顾客选择最实惠的电话卡问题实际就是分段函数的函数值问题。（四）以问题为导向，学生合作学习建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程。而知识的建构具有很强的社会性，纵观历史上的数学家们的成果，均离不开交流，信息的共享。而学生的个人学习也是如此，课堂提问、分组讨论、教师的讲授及同学之间的交流都会对个体的学习产生较大的影响。因此，我们可以说，个体的学习是认知因素和社会因素交互作用的结果。教学活动中，要结合学生实际情况，以“问题”为出发点，鼓励学生通过提出问题、分析问题、解决问题来实现由旧知识的变革到新知识的构建。我们选择的问题要有探索性、趣味性、开放性，也要考虑学生认知的最近发展区。在探索、解答问题的过程中，鼓励学生要积极与同伴之间形成学习小组，用合作学习的方式进行交流。在学习活动中，学生对同一问题进行探索和分析，各自发表不同的观点，通过聆听别人的意见或根据别人的正确见解来修正自己的观点，相互鼓励，相互影响，能提高学生的语言表达和人际交往能力，培养他们的团队合作精神，有利于学生形成良好的非认知品质。

四、建构观下的数学教学案例实施

本文以《任意角的概念》一节中任意角概念的介绍为例，以所教的2014级铁道通信信号专业某班为教学对象进行了如下的教学设计：首先，按照数学基础能力互补、男女生相间的原则，教师将本班学生预先分组（每组约6人），每组由学生自己推选一位责任心强、语言表达能力强的学生担任组长，调整教室座位，原则上每组成员的座位排在一起。

（一）数学情境创设教师活动：教师引导学生回顾初中学习角的概念、角的类型以及角的画法。学生活动：大部分学生在小声地讨论，并已拿出笔和纸开始画图了，但有几位无精打采地坐在那一动不动。教师活动：老师现在站在讲台上往后转一圈（开始转圈），请问老师转了多少度？学生活动：360度。教师活动：教师肯定学生的回答，随即在班上任意找了两位学生到讲台上来为大家示范，并继续提问，请学生1和学生2分别从左侧和右侧向后转一圈，请问他们转了多少度？学生活动：还是360度，大家觉得可笑，先前想睡觉的学生也参与了进来。教师活动：怎样区别这两个角？学生活动：大家兴趣高涨地注视着两位示范的学生，而后各小组展开了激烈地讨论。设计意图：通过教师亲自示范和学生参与示范的情境入手，丰富了学生的感性认识，并使学生能以亲身体验的方式去认识和探索任意角的概念。教师活动：在教室巡视，聆听小组的讨论，并适时进行点拨。学生活动：经过与小组成员的交流，结合亲自转圈的体验，大部分学生认为用转的方向来区别两个角。教师活动：如果转两圈呢？边说着，教师边在讲台上开始转了两圈。学生活动：再一次卷入小组讨论，随后小组甲的代表认为是720度，而小组乙的代表认为还是360度，小组之间展开了更激烈的争论。设计意图：以问题为核心，通过提问一层一层地推进，并引导学生去思考，在学生的“最近发展区”内让学生对锐角、钝角、直角的概念扩展到任意角的认知。

（二）任意角概念的建构教师：如果转了两圈以后旋转的角度是720度，那么转3圈呢？学生：1080度。教师：现在我们理解的角中最大的角是多大？学生：任意大。教师：（对学生的回答给予充分的肯定）我们把这种角称为任意角，那么，怎样去判断它的旋转方向呢？学生：看是顺时针还是逆时针方向。教师：非常好。我们规定，逆时针方向的角为正角，顺时针方向的角为负角。教师板书标题，并打开多媒体课件，用动画向学生演示任意角的旋转方向。小结：从学生已有的知识经验出发，利用多媒体动画，激发学生积极思考和发现，让学生最终能做到在原有概念的基础上独立建构新概念。

（三）学生合作学习教师提出问题，学生分组讨论，自主学习，在这期间，教师可参与小组讨论，必要时对学生进行引导。问题一：体育课上在教师的口令下，某同学由正前方向左转体，请问他转了多少度？学生1回答：正90度。问题二：跳水运动员向内转体两圈半，转了多少度？学生2回答：负900度。问题三：如果手表慢了10分钟，想将它校准，分针应该旋转了多少度？学生3回答：负60度。效果较好，教师给予表扬和肯定。小结：让学生分组学习进行探讨，体现了学生的主体地位，学生在交流过程中，相互促进，相互影响，充分发挥了学生之间的动态交互作用，培养了他们的团队合作精神。教学反思：通过以上案例我们可以看出，本次教学试验效果较好。在整个教学过程中，学生积极性较高，能主动参与教学实施的每一个环节，学生的兴趣明显提高。因此，将建构主义思想融入数学教学中不仅可行，还值得推广。但在教学实施过程中，我们需要注意以下几个方面：第一，在设计教学情境时，不仅要为学生提供真实的数学活动情境，还要创造机会让学生参与数学活动的情境，促使学生获得知识意义的建构；第二，教学中要体现“以问题为中心”，设计的问题要呈阶梯式递进，并以学生认知的“已知区”和“最近发展区”为切入点，激发学生的学习积极性。

五、结束语