道德与法律的感悟范文第1篇

自我——现象|物自体

康德认为，现象不能达到物自体，它们不能沟通，中间好像有一堵墙隔绝开了，我用一竖线来表示这一隔绝，这意味着物自体不仅是在现象背后的，而且还是在“墙”那边的看不见、摸不着、达不到的基础。而自我与现象却是沟通的，我用一横线来表示这种沟通。这里就有一个疑问：康德不是亦主张自我是不能被认识的本体吗？这怎么能说自我与现象是沟通的呢？诚然，自我与物自体一样都是现象背后不可认识的主体，但是我这里所说的与现象沟通的“自我”，是作为认识主体的“自我”，而在现象背后不能被认识的“自我”，实际上已经是作为认识对象的“物自体”了。康德在《纯粹理性批判》中的“纯粹理性之误谬推理”中讲到，关于灵魂的先验幻象，起自于将认识主体的“自我”误认作认识客体的“自我”。他用一个形式逻辑的推理表示出来。[2]他认为在这一逻辑推理中，发生了中同歧义，将认识主体的“自我”当成了认识客体的“自我”即“物自体”。而作为认识主体的“自我”。它与现象是沟通的，即“自我”可以认识现象，我们的道德行为可以在现象界表现出来。WWw.133229.cOM

康德哲学就是要对上面图示中的“自我”作批判地考查，批判认识主体中不包含经验成分的先验认识原理即“纯粹理性”。他认为“理性”有两个任务，即思辨的运用和实践的运用，他说“理性的思辨运用的重任是：认识对象，直至推进到最高的先天原则。它的实践运用的重任是：要照最终的，圆满的目标去决定意志。”[3]理性的思辨的运用，就是“自我”认识对象。这种认识，他认为不能达到“物自体”，而只能达到“现象”，而且他的“哥白尼式的革命”表明认识对象不是认识去适合对象，而是对象来适合合理性的认识形式，是“自我”向对象立法，理性只能认识由自身颁布给自然的普遍必然性，日本学者安倍能成认为这表明了理性的自由和自律。[4]关于理性向对象立法即认识对象这一部分的基本理论，康德在《纯粹理性批判》和《未来形而上学导论》中作了阐述，我亦作过专门讨论。[5]理性实践的运用就是“自我”向“自我”本身立法，自我是遵从自我的立法，这便是理性的自由和自律。[6]在此，我有必要在原拙文讨论的基础上再补充谈一谈“自我”向对象立法的一些问题。

康德的“理性”这个词有三种涵义：有时它泛指一切不来自经验的东西，这种理性包括最狭义的理性、悟性和先验感性直观；有时它指最狭义的理性和悟性；有时仅指最狭义的理性。他认为先验感性直观即空间和时间仅属于现象，而自我向对象立法就是悟性向已经由空间和时间作了统一的感性现象立法，因此认识不能离开经验现象，因为我们不能认识物自体，而认识的对象仅是现象，我们对对象的认识不能先于对象而成立，必须要在对象提供给我们后我们才能对它进行认识，才能对它先验立法，所以认识不能脱离经验对象，而科学认识即自我向对象立法就是悟性向感性直观现象立法。

在这种现象的立法中就有这样几层对立：即有先验原理与经验知觉的对立；主观性与客观性的对立；感性与悟性的对立；相对与绝对的对立。康德认为经验现象中的纯直观与纯范畴是先验地来自于主体的形式，因此是主观的，但它们是具有普遍性，是不因各主体的不同而有不同的客观性质，是对象的，因此是客观的。经验知觉则是物自体作用于自我而产生的，它不是主观自生的，因此它们是客观的，但它们又是物自体作用于认识主体的感官上所产生的主观感觉，没有普遍性，因此是主观的。这样看来，现象中无论是先验形式还是经验内容，都既有主观的一面，又有客观的一面。所以现象也就既是主观的，又是客观的。不过在现象的主观性背后，还有一个抽象的主体即自我，在现象的客观性背后，还有一个抽象的客体即物自体。现象本身的主观性和客观性，现象之外的主体和客体，是分属于两个根本不同的领域．没有沟通，并且现象本身只有相对性，没有绝对性，绝对性存在于现象两边的抽象的自我和物自体之中，而且在既是主观的，又是客观的现象之中，还有感性直观和悟性范畴的对立。它们二者虽如上述既是主观的，又是客观的，但仍然没有本源的统一，它们的统一需要靠中介即图形才可能达到，黑格尔讥之为“就像一根绳子把一块木头缠在腿上那样。”[7]。

自我不仅向对象立法，认识世界，自我还向自我本身立法，产生道德，这种立法是最狭义的理性的立法。因为康德坚持认为，感性直观只属于现象，而悟性范畴只有在与感性直观相结合时才具有客观的实在意义。因此这二者都只能适用于现象进行科学认识，而对上面图示中的自我本体的立法，则只能是自我中的理性的立法。康德认为理性本身就具有实践能力，它无待于对象提供给我们。因此理性道德立法时是不以提供给我们的对象为条件的。这就是说，道德的、决定意志的原因的实践原理，是不以欲望能力的对象（内容），即不以自爱或个人幸福为原则的。在没有对象，没有经验内容的情况下，纯粹理性就只能在自身中作纯粹形式的立法，因为这种立法不以欲望能力的对象为条件，不受理性之外的因素的决定，所以这种立法就是纯粹理性自己决定的，这就是所谓意志自律。康德一再强调，理性的道德立法是自律而不是他律，因此不能是现象中的自然因果律，而只能是本体的自由因果律。在研究道德时，一定要划清现象与本体的界限，不能让道德的自由立法变成经验中的自然因果律的一项，成为他律。如上面的图示所表明的，康德哲学中有两个本体，即作为主体的自我和作为客体的物自体。而道德中的本体是指的作为主体的自我而不是作为客体的物自体，物自体向物自体立法而有道德，这是不可理解的，这一点必须注意。自我也不能向物自体立法，自我只能向物自体的表象即现象立法，这是思辨理性的任务。

在康德哲学中，思辨理性是自我向对象立法，其结果就形成自然知识，实践理性是自我向自我立法，其结果就是道德。而支配自然界的原理和支配道德界的原理是完全不同的。在自然界完全没有目的，从而也无所谓价值概念，这一概念只存在于道德界中，但是康德认为思辨理性与实践理性是统一的，如果思辨理性与实践理性完全对立，人就成了二重性的了。要统一它们就必须把其中一个放在优先地位，由其支配另一个，康德认为实践理性优先于思辨理性，[8]即理性立法优先于悟性立法。

实践理性对思辨理性的优先地位，使前者对后者扩张，其结果就是判断力将目的原理运用于自然。“即是把原理的统一性移入自然里去，因此，判断力必须把目的安置于自然里”[9]。康德说：“自由概念应该把它的规律所赋予的目的在感性世界里实现出来，因此自然界必须能够这样地被思考着：它的形式的合规律性至少对于那些按照自由规律在自然中实现目的的可能性是互相协应的。”[10]康德认为科学认识的自我向对象立法，是悟性立法，道德行为是理性的形式立法，而悟性和理性的中介体，就是判断力。从前面的图示中我们可以看出，在自我和现象（分别为理性和悟性的立法领域）之间，没有一个中间领域供判断力占据．因此判断力“不具有自己的立法”，但康德认为人们仍“有理由按照类比来猜测它”，它“仍然有一个自己独特的原理”，“虽然它只是主观的”。[11]所以“它的诸原理在一个纯粹哲学的体系内将不构成一个特殊部门介于理论的与实践的部分之间，而是在必要的场合能够临时靠拢两方的任何一方”。[12]这种“靠拢”就表现在判断力的对象与悟性的对象一样，都是经验直观，而判断力的原理却与理性的原理一样．都是目的。所以判断力所涉及的就是自然形式的合目的性。这就是感性世界的形式象征着意志的道德理念的本体内容，但这只是主观地象征着，而不是道德理念的客观表现——那就是道德行为了，亦不是图式。[13]因此，本质地隶属于判断力的原理的美学表象就是感性直观形式象征着道德。康德在道德哲学中将技术命令、实用命令和道德命令区别开来，认为前二者实属于理论理性，其如何可能是分析的，只有第三者才属实践理性，其如何可能才是综合的。与此相应，则应该是判断力运用于自然时相应于前二者的是自然的合目的性的逻辑表象．它“完全不能提供先验根据”。这种“判断力不是特殊的机能，而仅是一般反省着的判断力。如它常常按照着概念在理论认识中所做的那样”[14]。而相应于第三者即道德的是美学表象，这是“本质地隶属于”判断力的。“因为只有它包含着判断力完全先验地作为它对自然反省的基础的一个原理”。[15]所以，虽然自然的合目的性的逻辑表象和美的表象一样都是有限的经验现象象征着绝对本体，但只有美才是道德的象征，而自然目的论则与道德目的论相差异，虽然康德认为判断力的原理都只是主观的，但他却又作出区别，认为美是形式的、主观的，而自然目的却是质料的、客观的。所以前者相应于与对象（幸福）无关的主体的普遍的形式立法的道德，而后者相应于与客观对象有关的理论理性，这表现了康德哲学中主观性和客观性不能统一的对立，对之深人思考，也会发现康德哲学的不一贯。所以创作文艺作品应遵循两个原则：一是必须创造感性形象，而不能玄谈道理；二是这种感性形象必须象征着绝对的道德本体，使人们在文艺欣赏中陶冶性情，净化心灵。

康德哲学中的自我和物自体都是极端抽象的认识主体和认识客体，这种哲学中丰富的内容却包含在那既具有主观性，又具有客观性的现象中。后来费希特取消了抽象的物自体，谢林和黑格尔继而又取消了抽象的自我，黑格尔哲学就是从康德哲学中那既具有主观性，又具有客观性的现象开始的，他要使康德的现象中的对立达到统一，这个工作他是在《精神现象学》中完成的。他从现象中最初直接给予的感性确定性里的纯有矛盾发展最后达到概念，这就不同于他所讥讽的康德那样用“一根绳子把一块木头缠在腿上”，而且也不同于我们所说的概念是从感性事物抽象得到的，而是从感性事物矛盾发展才最后得到的。因为黑格尔认为不是抽象法而是正好与之相对的辩证法才是科学的方法。苏格拉底也是用这种方法得到概念的，苏格拉底在与别人谈话时，当别人用一个感性个别事物来作一般真理性的回答时，苏格拉底就指出其中的矛盾，以此说明感性个别事物不是固定不变的，不是真理，而是片面的。这样通过辩证达到对事物的普遍概念的认识。黑格尔指出苏格拉底的方法：“主要地有两方面：（一）从具体的事例发展到普遍的原则，并使潜在于人们意识中的概念明确呈现出来；（二）使一般的东西，通常被认定的，已固定的，在意识中直接接受了的观念或思想的规定瓦解．并通过其自身与具体的事例使之发生混乱。”[16]黑格尔继承这一方法，他的概念是从既具有主观性，又具有客观性的感性现象矛盾发展而来的，这样的概念就是具体的，它扬弃了感性直观，因此就无需第三者来将它与感性直观外在地联结起来，它也扬弃了主客观的对立，它既是主观的思维规律．又是客观世界的发展规律。如果我们在这里对康德的现象中的对立略作分析就可以看出一些问题。首先，如上面分析的，现象既是主观的，又是客观的，在主观性背后还有一个抽象的主体，在客观性的背后，还有一个抽象的客体，这种现象是主客观性的统一和主、客体的不能统一，并因主客体的不能统一而产生了主观性与客观性之间的不能过渡，先验与经验的分裂，感性与悟性的分裂，这就构成了康德哲学中的一系列的矛盾。

其次，由于在现象之外还有独立存在的自我和物自体，因此思辨理性与实践理性便不能达到统一。思辨理性的责任是认识对象，由于物自体不能达到，我们只能达到现象，这就是自我向现象立法。因此，经验现象规律是自我先天地颁布给自然的。实践理性的责任是向自我本身立法，但这种立法并不仅只是内藏于本体界而不外显于现象界，我们要按照道德法则所要求我们的去行动，也就是道德的法则要表现在经验现象中，因此在经验现象中，既有来自思辨理性的自然因果律，又有来自实践理性的自由因果律，而且康德在《纯粹理性批判》第三组二律背反的正题中，提到在认识对象中“若无一先天的充分决定之原因．则无一事物能发生”。[17]。康德将这一自由因放在物自体上，但放在物自体上的自由与道德立法即自我中的自由，同样来源于自我立法。认识对象，必须要在现象背后的物自体上设定一自由因．同样，作为感性现象中的一部分，人的道德行为亦必须在自我中设定自由因，而这两种自由（实则潜在地是统一的，即对作为认识对象的感性自然现象和作为主体道德行为的感性现象理性在立法时在它们的本体上所设定的自由因），又必然表现于自然现象中，如果取消抽象的自我和抽象的物自体，则现象界就客观地既具有自然因果律，又具有自由因果律．这样思辨理性与实践理性便可达到统一。

第三，在康德哲学中，自我和物自体是本体，是绝对的、无限的。而现象则是相对的，有限的。由于认识是自我向现象立法，所以我们的自然知识总是相对的知识，而道德是自我向自我的理性立法，与经验现象无关，所以道德律令是绝对命令．前者是悟性立法，后者是理性立法，康德认为这二者应该统一，他认为这种统一应是自然界从属道德界，即悟性从属理性。其结果就是判断力将理性立法的目的性原理扩张到了现象界，这就是现象界的美和合目的性。所以美的二律背反的解决就是美不植根于悟性概念，而植根于理性概念，美就是有限的感性经验现象象征着理性的绝对本体（道德法则），但是理性对感性经验界只具有主观的统一性，因此判断力的先验原理即自然的目的性便只具有主观的意义。

由于判断力在感性经验现象中使用理性立法中的目的性原理，这样相对的直观现象就象征着绝对的本体，所以文艺作品作为用感性形象象征着道德总体，是不能用认识有限对象的概念去完全说明的。这就是“诗无达诂”的原因。判断力在相对的、有限的直观现象中主观地将绝对的无限的因素实现出来，这样我们在对现象的直观中，就可以主观地直观到绝对整体。而对绝对整体的直观，康德在其第一、第二《批判》中都是指的为人所没有的对本体的直观即悟性直观，而现在判断力以现象象征着本体，在这种情况下，对现象的直观就可以说是对象征着绝对总体的东西的直观，这就得设想一种悟性直观，如果不设想这种直观，“那就不能说，若是我们得要设想到某些自然产物的产生的可能性，我们由于我们悟性的特殊性质就不能不把它们认为是有意产生出来而且是作为目的产生出来的．然而这样地说，又并不含有任何要求说，事实上应该有一种特殊的原因在其里面一个目的的表象是作为起决定作用的根据而起作用的，或者说，因而并不含有任何断定是关于一个不同于人类悟性的悟性之能力的”[18]（指直观的悟性——引者）。这就是说如果不设想悟性的直观，我们就不能设想自然产物象征着绝对本性的目的性，但这种悟性直观只适合于我们的反思判断力的关于自然的产生的有其可能的那种评价，而不适用于确定性判断力去适合于事物本身，也就是说它只是主观的而不是客观的。我们认识事物的悟性是推论的悟性，它是从概念到特殊，把特殊包摄到普遍之下具有不必然性，因此我们不能认识绝对真理，而对象征着绝对本体直观的悟性，却是从整体作为整体的直观到特殊。“为了使这个整体的明确形式成为可能，并不在这样的一种悟性里或者在其整体的表象里含蕴着各部分的综合之一种不必然性”[19]。这就是对绝对整体的直观。可见相对的现象也可以主观地直观为绝对的。

康德认为判断力将理性原理扩张于现象，便只具有主观性，但现象本来就既是主观的，又是客观的，后来谢林、黑格尔取消现象两侧那游离于现象之外与现象割裂的抽象的自我和物自体，这样就没有什么单纯只是主观的或单纯只是客观的东西，而且在现象的总和之外．也没有什么与这个总和相对立的绝对，这样美，自然目的性，悟性直观，便都属于现象，因而都同样是客观的，现象中的因素凡主观的都潜在地是客观的，相对的现象也就潜在地是绝对的，感性的也就潜在地是悟性的和理性的，思辨的也就潜在地是实践的，总之．康德哲学中的一切对立都潜在地是统一的。

从以上的讨论我们可以看出，康德哲学是以自我和物自体的对立为前提的，自我和物自体是康德哲学由以出发的两个基点，他没有问自我和物自体从何而来，或谁产生谁，谁是第一性，谁是第二性等问题。自然．康德是不能归人唯物主义阵营或唯心主义阵营的，而康德哲学中的一切对立不能达到统一，都来自于自我和物自体的本原性的对立。继康德而起，费希特取消了抽象的物自体；谢林、黑格尔又取消抽象的自我。黑格尔不像康德那样以自我和物自体作为哲学的出发基点，他在前面的图示中取消现象两侧与现象割裂的抽象的自我和物自体，以中间的现象作为出发点。在《精神现象学》中，他从现象中最初直接给予的感性确定性里的纯有为基点，再从这个纯有产生出自我和对象。[20]即将自我和对象降为纯有的两个环节，由于自我和对象是从同一纯有中产生出来的，所以它们就具有本源的同一性，主观性与客观性可以互相过渡，这样就消除了康德哲学中主观性和客观性僵死的对立．从而使之达到了统一。

康德以前的旧形而上学大都采取非此即彼的抽象理智的思维方法对待存在．在世界的本原问题上或持唯物主义的立场，或持唯心主义的立场，康德综合调合这些对立的哲学派别，以相互独立互不产生的自我和物自体为两个最高本原，它们相互作用产生了现象，但如上所述却形成了他的哲学中的一系列的无法统一的对立。黑格尔的哲学把自我和对象降为有的两个环节，使主观和客观的互相过渡成为可能，并最终统一了康德哲学中的那些对立，那么在唯物主义和唯心主义这两个对立的学派之中，他会认为哪一派是真理呢？黑格尔说：“真理就是所有的参加者都为之酪酊大醉的一席豪饮．而因为每一个参加豪饮者离开酒席就立即陷于瓦解，所以整个的这场豪饮也就同样是一种透明的和单纯的静止。”[21]因此，在真理的那一席豪饮中，唯物主义和唯心主义作为绝对知识的两个对立的环节（它们当中任何一派在黑格尔看来都不是人类认识史上错误陈迹的展览），应该说都醉倒了，瓦解了，所以《精神现象学》最后终止于具体概念，而不终止于其中间历程上的任何一种唯心主义形态，那么我们怎么好认为黑格尔会偏执于唯心主义一方呢？

注释

[1]郑昕：《康德学述》商务印书馆1984年版64-67页；张世英：《康德的〈纯粹理性批判〉》北京大学出版社1987年版20-21页。

[2]康德：《纯粹理性批判》蓝公武译、商务印书馆1960年版275页。

[3]《康德文集》刘克苏等译、改革出版社1997年版269页。

[4][6]《安倍能成：《康德实践哲学》于凤梧、王宏文译福建人民出版社1984年版13、25、66页

[5]见拙文《康德论认识和科学形而上学所以可能的条件》，该文部分发表于《四川师范学院学报》（哲社版）1995年五期。

[7]黑格尔：《哲学史讲演录》卷四，贺麟、王太庆译。商务印书馆1978年版271页。

[8]《康德文集》（同上）271页。

[9]康德：《判断力批判》上卷、宗白华译，商务印书馆1964年版25页。

[10]康德：《判断力批判》上卷、宗白华译，商务印书馆1964年版13页。

[11]康德：《判断力批判》上卷14-15页。

[12]康德：《判断力批判》上卷4页

[13]康德：《判断力批判》上卷，象征与图式的区别见199页

[14]康德：《判断力批判》上卷32、33页

[15]康德：《判断力批判》上卷32页

[16]黑格尔：《哲学史讲演录》卷二，贺麟、王太庆译。商务印书馆1960年版53页

[17]康德：《纯粹理性批判》蓝公武译、商务印书馆1960年版341页。

[18]康德：《判断力批判》下卷、韦卓民译，商务印书馆1964年版63页。

[19]康德：《判断力批判》下卷、韦卓民译，商务印书馆1964年版65页。

道德与法律的感悟范文第2篇

[关键词] 应试教育 数学教师 新式教育 德育 能力 兴趣

我们在教学实践中经常碰到这样的情况:教师教得辛苦,学生学得吃力,但教学质量却原地踏步。究其原因,是学生缺乏学习能力,没有学会学习?显然,提高小学基础教育中的数学教学方法,尤为重要。目前,我们的小学教师受“应试教育”的影响,教师在小学数学教学中存在着“重智育轻德育,重知识轻能力,重方法轻兴趣”等现象。为此,结合作者教学经验做了以下总结。

一、重智育也要“重”德育

德育新思想是建立新的德育模式的灵魂。德育要遵从、适应社会发展与人的发展的需要和规律,同时德育自身又具有主动选择、构建的功能,有其自身发展规律。

学生是道德生活的主体,而不是道德容器。我们应该把学生视为具有独立人格、自主意志、选择愿望、自主负责性的主体。这样的学生不会一味盲从,而是敢于质疑,敢于创新;在社会道德实践中,具有判断选择能力和变通能力,敢于抵制不道德现象,主动参与社会道德生活建设,甚至能创造新的道德风尚。而小学生在道德生活中的主体性尚处于不成熟、不稳定状态,尚处于由他律向自律、由模仿向创造、由顺从向选择,以及由潜在的主体向现实主体、由自发主体向自为主体的矛盾转化过程中。作为教师应充分认识儿童这些特点,在进行道德教育过程中,处理好主导与主体的辩证统一关系,相信和尊重儿童的自主性,发现和利用儿童的天性,诱导和培养儿童的个性。同时,通过教师人格示范及精心设计道德教育活动,促进矛盾积极转化,逐步引导学生成长为道德生活的独立主体。

道德教育具有强烈的实践性。从目的来看与智育不同,道德教育主要不是教给学生一种知识体系,其实效不是看学生是否认知了道德规范要求,而是看学生是否将外在的道德规范内化为自身的道德需求、信念、行为,并具有自我选择能力、自我教育能力、道德实践能力;看是否促进社会道德生活的积极建设,从而实现个体道德行为的社会效益。对小学生而言,德育的实效性要重在看学生言行是否一致、行为习惯是否养成,判断选择能力是否初步具备等。

二、重知识必须“重”能力

古人授之以渔的道理我们都知道,学生已激发的学习兴趣要保持、稳定、持久,必须教给学生学习方法,并养成良好的学习习惯。教师在课堂教学中,应紧紧抓住课本内容的延伸课外题材,实行精讲多读,教会学生独立学习的方法,提高学生独立学习的自觉性。随着学习教材的进度,教师应该坚持“以一带多,课内得法,课外受益,课内打基础,课外求发展”,把课外学习内容作为课内知识的扩充。学生在课堂上学会了独立学习的方法,在课外学习。

1.保证有充足的时间去学习和思考

“学生是学习数学的主人。”我们要还给学生学习思考的时间,发现,探索的时间。”要让学生充分的学,在学中整体感知,在学中有所感悟。”

2.培养学生自学、自悟、自得的能力

让学生独立地查找资料,弄懂数学题的意思,理清顺序、解题过程,画出重点过程的符号,理解解题内容,并在初学中思考、提出不懂的问题,然后再抓重点想想、画画、演演,运用多种感观体会数学题的含义。

3.养成良好的学习习惯

现在不少小学生到毕业时还不懂学习习惯,解题时缺少论据,甚至出现很多不规矩的解题方式;看课外书籍,走马看花,不求甚解。所以我们从低年级起就要注重培养学生良好的学习习惯。

三、重方法也须“重”兴趣

小学生对学习产生兴趣,才能促使他们主动地学习,《数学课程标准》提出了要对学生培养数学兴趣的要求;提出了“使学生具有学习数学的兴趣,树立学好数学的信心,使他们体会到数学就在身边,感受到数学的趣味和作用,对数学产生亲切感。”由此可见,如何使学生对数学产生兴趣是个值得探讨的课题。

1.在活动中的生趣

(1)在应用活动中生趣。数学是一门应用性很广的学科,教师要使学生了解数学知识的应用价值,使学生感到数学就在身边,从而产生学习兴趣。如在学习百分数知识时,教师要求学生搜集饮料瓶、商品外包装上的百分数;搜集日常生活中的百分数(如在报纸上写着的百分数),让学生解释含义,从而加深了学生对数学知识的理解,使学生了解到生活离不开数学知识,培养学生分析问题、解决问题的能力,同时又使学生进一步关注以后生活中的百分数。

(2)在操作活动中生趣。小学生的特点是活泼好动的,他们的思维发展处于从形象思维到抽象逻辑思维过渡阶段,因此教师在教学时必须创造条件,让学生动手操作,通过摆弄学具,帮助学生获取知识解决问题。

(3)在情境活动中生趣。数学教材有自己的特点,蕴含着丰富的可产生学生兴趣的因素。苏霍姆林斯基认为:“接近和探究事物本质及其因果联系的实质,这一过程本身乃是兴趣的源泉。”教师应挖掘这些因素,充分发挥教材中内在的潜力作用,创设情境,使学生产生兴趣。

(4)在课外活动中生趣。课外活动能创造一个非常自由、生动活泼的学习环境,学生可以根据自己的兴趣自愿参加,因此它比课堂教学更加开放,更有利于因材施教。

2.在感悟中激趣

外在活动引发的兴趣只是暂时的,教师应引导学生内化为对数学内涵的欣赏和追求,让学生从感悟中领略数学的魅力。

(1)感悟“美”。数学中的美不同于美术中的线条、造型、色彩的视觉美,不同于体育中的体形、动作、力量的运动美,也不同于各种音响、节奏、旋律的听觉美。数学本身的内在美瑰丽多姿,充分挖掘数学中的美,让学生进行体验并感悟,能激发学生的学习兴趣。

道德与法律的感悟范文第3篇

道德教育是大学生素质教育的基石，然而在我国的道德教育中，存在着许多缺失，致使道德教育的实效偏低，采取对策，克服缺失是提高道德教育时效性的必然选择。本文就现代道德教育的缺失及对策方面提出了自己的意见，目的在于能引起教育者及整个社会的广泛思考。

【关键词】

道德教育；缺失；个性教育；对策

在社会转型期的影响下，人们的思想以及价值取向发生着变化。当代教育中的道德教育受到的波及较为显著，直接表现为教育的时效性较低，如何避免克服道德教育中的这种缺失，如何提高教育的时效性，是高校教育者所面临的难题。现代社会道德缺失主要表现在如下方面：

一、现代社会道德缺失主要表现

（一）道德知识与社会实际的缺失

目前我国高校的教育大都采用“刻板、灌输”这种强制性的模式，要求学生必须无条件学习并服从各种道德规范。腐旧的伦理道德观已经无法解决高速发展的现代社会所面临的一系列道德问题，教育管理者与受教育者之间代沟差距逐渐拉大，学生在学校学习到的思修课知识无法解释很多社会的现实问题。学校倡导人人平等团结友爱，然而学生所闻所见却是西方国家的生活更为优越，贫富差距拉大，人与人勾心斗角自私自利等。面对这种背离的现实状况，我国的道德教育则显得单薄陈腐，无法对这种状况做出回应，也不足以解决学生的一些实际问题，很难激发学生的道德认同，从而产生所学的道德知识与社会实际道德行为的背离。

（二）道德情感的缺失

道德情感属于情感表达的一个范畴，它将人们所学习到的道德知识直接转化为道德行为，并将其升华为一种道德信念。然而我国的道德教育对于情感的状态和品质并未给予足够的重视，忽视了道德情感的功能。在这种情况下，学生的自我觉悟很难形成，他们在生活中的感性认识无力支撑其学习到的理论知识，长此以往不仅降低了理性教育的效率，也逐渐导致学生的畸形发展。[1]

（三）学生个性缺失

社会发展的不断需求使得道德教育呈现模式化，从而忽略了受教育者的个性发展。在学校里教师对于学生的错误和缺点会严厉批评小题大做，而对遵纪守法的优良行为却视而不见，认为做得好都是应该的。这种教育方法不但不能使学生从自身优良行为中获得认可和动力，反而会导致学生的挫败感，使其产生逆反心理，很难内化成学生自身道德的需要。目前道德教育中存在的这些倒退、混论无序，正是社会变革中的逆流、支流，都是局部问题，而我们的道德教育正随着社会主义的发展不断前进，这是主流。

二、道德缺失问题的对策

（一）加强素质教育，转变教育观念

我们的社会最终会走向转变经济增长方式和提高国民素质的轨道上，因此，素质教育是教育改革的方向。如何改进现今教育存在的弊端是教育的重中之重，只有这样才能让人性得到健康全面的发展。我国的教育主要是要更新教育观念，以适应社会发展。教育包含了学校教育以及社会其他领域的教育，特别是农民的教育，以此提高全民的综合素质[2]。

（二）建构道德意识与道德情感

培养学生的道德情感和道德习惯，提升其道德意识，树立正确的道德信仰，这就是学校道德教育的发展目标。在此期间，发展学生的“悟性”是德育的关键。教育者应该激发学生的主观意识，让他们从内心认识到自己该做什么、怎样做，让自己的道德行为更有价值，而非机械的沦为道德的奴隶。道德经历了“他律-自律-自由”三阶段，在这个过程中，人的道德悟性也将随之提升。悟性是意识的前提，离开了悟性，学生不但不能在道德自律中成长，更不会感受到真正的道德自由。

（三）培养创造型人格

培育出符合现代社会道德规范的继承者是我国长久以来道德教育的目标，然而这样的模式下必然就忽略了对于具有独立个性的开拓者与创造者的重视。在这种传统的价值观作用下，受教育者只能消极的适应环境，顺应社会一切道德模板，无法主动超越。教育最终归属为一种哲学力量，它是一切行动的本质，它的目标是培养自由的人和创造型思维，最大程度挖掘每个人的潜能。繁杂多元化的社会要求教育管理者放眼未来，而非拘泥于现在。因此现代教育的首要目标就是培育出具有独立精神的自由人格。现今的高校大学生已经具有独立思考和自我剖析的能力，而高校的教育管理者应如何调动学生积极向上的自觉性与积极性，培养其道德情感和规范，帮助其树立正确的价值观和道德信念，依然是一个亘古不变的难题。现代的道德教育应该把重点放在如何将学生的道德情感和道德行为结合起来，从而避免并减少道德缺失。

作者：邵熙雯 单位：咸阳师范学院教育科学学院

参考文献：

道德与法律的感悟范文第4篇

“形象是美的母体”。在讲授七年级思想品德“追寻高雅生活”这一课时，为培养学生高雅审美情趣，培养他们高尚的道德情操，我从“美的形象”角度来设计这一节课。笔者从事初中思想品德课教学多年，现在我就自己在新课程实施中所积累的点滴教学经验，谈谈如何运用多媒体电教手段增强思想品德课的教学效果。

一、利用电教手段感悟美的声律

美的感受、美感教育是个多维体、全方位的感知过程。形象直观作为美感教育的起点必然要向广阔处拓展，向纵深处深入。对听觉系统而言，感受美的只能是声律美，尤其表现为音乐美。现代化音响系统进入思品课课堂无疑为教学情趣的渲染、审美情感的激发、声律美的感悟起着极其重要的媒介作用。

在八年级思想品德“同侪携手共进”这一课教学中，为了营造团结向上，众志成城的教学情境，我选择了音乐导入的手法。我用VCD影碟光盘播放了流行歌曲《众人划桨开大船》，随着激昂的旋律，跃动的音符，同学们在情感上达到共鸣，在音乐美的情境中得到陶冶。同学们进入教学情境，我也因势利导地引入正课。

“工欲善其事，必先利其器”，为了提高思想品德课的教学质量，必须加强教学的直观性。夸美纽斯认为：“假如我们愿意在我们的学生身上培植一种真正的、确实的、关于事物的知识，我们便得格外当心，务使一切事物全部都经由观察与感官的知觉去获得。”在教学过程中加强教学的直观性，尤其是电教媒体的运用，能使抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化。这就不但使教材变得容易理解和接受，而且容易引起学生的学习兴趣，激发学习热情，保持注意力的集中，有利于培养观察力和发展思维能力。学生在无意注意的条件下进行学习，还可以减轻他们的疲劳程度，提高教学效率。思品课要有感召力必须具有感染力，具有感染力必须渲染音乐美的教学情境。在思品课教学中运用现代音响系统拓展了学生音乐美感的欣赏和感悟能力，增强了思品课的感染力，使德育和美育有机地统一起来，在道德感化中熏陶美的情趣，在美的境界里陶冶美的心灵。

二、利用电教手段体味美的神韵

美的神韵是内涵与形式共同创造出来的有机结构的灵魂，是审美情境中的最高境界。神韵在美的意境中具有含蓄性、联想性、无限性、象征性等特点。在思品课美感教育的协助下，在优美音律、鲜明形象中，美的神韵飘然而出。在八年级思想政治“老师伴我成长”这一课教学中，为表达对老师的崇敬，我用影碟机播放流行歌曲《好大一棵树》。随着流动的画面，动人的旋律，我很自然地把“头顶一片天，脚踏一方土”的大树演绎成老师的象征。随即我问同学们，大树除老师之外还象征着什么？同学们凝神思索，纷纷说出自己的理解，有的认为象征质朴的农民，有的认为象征辛勤的劳动者，有的认为象征历史沧桑的祖国，有的俏皮地认为没有 象征只是一棵大树。在总结中我找出象征歧义性正是美感教育的神韵所在，神韵美的体味是美感教育的升华。 在现代化电教手段的配合下，同学们在美的情境中感悟美的神韵，在想象体味中体验人生。

美感教育作为特殊的教育范畴，对于促进青少年身心健康成长，培养和启迪他们具有正确的审美能力、高尚情操等方面起着十分独特的作用，思品课教学中利用现代化电化教学手段作为中介渗透美感教育是个崭新领域，有待于我们思想政治教育工作者的奋进和探索。

三、利用电教抓情感美体验，促道德内化，提高道德素质

教学的实践告诉我们，教师要对学生“晓之以理，导之以行”，首先必须动之以情。着名教育家夏丐尊先生说得好：“教育之没有情感，没有爱如同池塘里没有水一样，没有水就不能成为池塘，没有情感，没有爱，就没有教育。”可见情感教育乃教学的根本。情感体验是学生对教育情境中有道德意义的各种事物的内心评价感受。情感体验过程与道德认识过程有效“合成”构成道德内化。这种体验经常与学生的道德观念相联系。当学生运用初步形成的或已经掌握的道德认识去评价自己或他人行为举止时，就会产生一种自觉的、概括的、稳定的情感体验。经过多次证明这种体验、认识是正确的，才能将其内化为观念或形成态度，指导学生的道德行为，提高道德素质。那么，通过哪些教学手段来达到内化的目的呢？

1.换位体验。换位体验是客观事物作用于人而引起共鸣的一种情感体验。在思想品德课教学中采取换位体验方式，以促成有如亲身感爱的体验，增强学生对道德知识的理解，激发他们的道德情感内化为道德认识。例如，讲《我与父母交朋友》一课时，我在讲述一个父母与子女之间由于很小的事情产生了矛盾的现象后，让学生换位体验那个父母的心情，即设计这样的问题让学生体会：如果你处在这样的情境中将会怎么想？同学们将心比心，真正感受到做父母的难处，就做子女更难过了。有了这样的情感体验，就会自觉地去同情和帮助残疾人。

2.实践体验。在思想品德课教学中，有意识地抓住各种教育时机，组织学生主动地、愉快地进行实践活动，有利于知行统一，形成道德评价的能力，促进道德素质的提高。例如，学完《自己的事情自己做》一课后，让学生亲自动手叠被、叠衣服、洗碗、摘菜等，让学生从实践中获得体验。这样的体验更深刻，维持的时间更长。

四、利用电教在教学中积极营造轻松、愉快、和谐的氛围感悟美

道德与法律的感悟范文第5篇

[关键词]：生活案例；法律知识

中图分类号：G416

课堂是教师向学生传授知识的主渠道，也是学生自主获得学科知识的主阵地。因而，构建高效的课堂教学模式，探寻科学的教学方法是提升课堂教学有效性的必然选择。案例教学就是教师结合学生的"生活世界"，采用一系列鲜活的事实和生动直观的案例让学生从中体悟，激发兴趣，调动学习积极性，使情感、态度、价值观得到升华，知识和能力得到提高。案例教学法是促使法律基础知识有效教学的重要方法。

一、法律知识在学科中的地位

中学生逐步扩展的生活是初中思想品德学科的基础。中学生成长过程中需要做到心中有法、处理人际关系要了解自身的权利与义务、融入集体和社会则要明确国家的法律与社会秩序。由此可知，法律基础知识贯穿了中学思想品德学科的各个学段，因而是中学思想品德课程内容的重要组成部分。

法律基础知识的重要性毋庸赘言。然而，在教学实践中，对于法律知识如何讲解，不少教师却时常感到迷茫与困惑。究其原因，以语言文字为基本载体的法律知识较抽象，中学生认知水平更倾向于形象思维，因而教师教学方法偏离这一规律，学生理所当然会感觉很枯燥，难于理解。所以，法律基础知识的教学呼唤教师运用科学的方法。

二、采用案例教学的思考

初中思想品德课程标准（2011版）教学建议中指出；"教学中，教师要激发学生的学习积极性，引导学生通过调查、参观、讨论、访谈、项目研究、情境分析等方式，引导学生主动探索社会现实与自我成长中的问题，在合作和分享中扩展自己的经验，在自主探究和独立思考的过程中增强道德学习能力。"因此，要实现思想品德课"小课堂，大社会"质的飞跃，案例教学不失为最优选择。然而，教学实践中运用案例教学仍需注意几个问题：

（一）精选案例

精选案例是顺利实施案例教学的前提。教师在教学中，首先要对案例的作用和地位进行准确的定位。要明确案例只是用于揭示法律原理、启迪学生思维、引导学生自主学习、培养学习能力的工具。只有清楚认识案例的作用，教师才能充分研究教材和学生，广泛关注社会实践、时政热点，才能精选出最新颖、最适合特定学生和特定内容的案例。

精选案例首先要求教师选择典型案例。教师选择的案例要能够充分解释和说明所要讲授的法律知识。如：七年级思想品德下册《走进法律》一课，为让学生认识法律的平等性，教师可以结合、、等中央高层领导被查处的典型案例。

其次，注意所选案例的方向性。教师选择案例要做好正面引导学生价值取向的工作。中学思想品德课程标准（2011版）指出："教学的组织与实施，应全面贯彻党的教育方针，以社会主义核心价值体系为导向，坚持正确的政治方向"。这要求教师选择教学案例应把握正确方向，应以正面教育为主，反面教育为辅。对于反映社会阴暗面的案例慎用、少用，而唱响主旋律、弘扬社会正气的案例可以多用。譬如：讲到一般违法行为和犯罪行为时，对于那些撇开司法程序选择自力救济而导致犯罪行为的案例教师不应作过多道德层面的解释。

再次，案例要与学生生活密切联系。中学思想品德课程标准（2011版）指出："从学生实际出发并将初中学生逐步扩展的生活作为课程建设与实施的基础；注重与社会实践的联系，引导学生自主参与丰富多样的活动，在认识、体验与践行中促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。"因此，教师引用的案例最好是学生身边发生的事情，以中学生的生活为切入点。只有选择与学生生活联系密切的事实才能引起学生的情感共鸣，才能调动学生的学习兴趣。学生通过身边的事例，才更有感触。

最后，案例要真实，要新颖。教师选择案例应注意所选案例的真实性和时效性。所谓真实性就是引用的案例应尽量真实具体，不是胡编乱造。案例真实可信才有说服力，这样才能让学生信服，让他们真正接受，反之，则会使学生对教师所教所讲的知识产生怀疑，不能取得预期效果。时效性则是指案例与教学没有很长的时空距离，不是陈年往事，而是紧跟形势，是发生不久的最新案例。如：八年级思想品德下册《消费者的权利》，列举消费者权利被侵犯的案例，教师可以选择每年3.15晚会报道的案例。

（二）课堂上用好案例

案例教学法的生命力就是以生活中真实的案例激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，让学生在案例中感悟道理，学会知识。因此之故，教师采用案例教学要知道如何选择案例；选择什么案例。当然，选择什么案例辅助教学只是第一步，教师还应注意如何运用好案例。怎样用好案例呢？

围绕案例科学设置问题。新课程的理念是教师为主导；学生是主体。教师在课堂的主导作用不以教师在课堂上所占据的时间为评判依据，而应以教师对课堂的掌控、驾驭能力为依据。教师对课堂的主导作用集中体现在教师对于整堂课的设计和疏导。教师针对案例设置若干拓展性问题，可以促使学生合作探究，充分调动学生自主探究学习的热情。学生通过合作探究迸发知识的火花。

以案例调动学生参与。中学思想品德课程标准（2011版）指出："情感体验和道德实践是最重要的道德学习方式。教师要善于利用并创设丰富的教育情境，引导和帮助学生通过亲身经历与感悟，在获得情感体验的同时，深化思想认识。教师还要为学生提供直接参与实践的机会，提高他们道德践行的能力。"因此，教师在法律知识教学中可以让学生自发组织各类活动。让他们在活动中感悟哲理，学会知识。课堂上教师赋予学生展示的机会，让他们依托教师精选的教学案例自主创设情景是课堂活动的核心。其中角色扮演、故事重现、模拟法庭、辩论、记者采访等活动形式都可以在课堂上予以开展。通过课堂活动真正让学生在"动中学"，在"活中学"。不管组织何种课堂活动，教师应尽可能地让学生尽快进入案例或情境当中，为后续分析探究活动做好充分准备。

总之，案例教学法是我们中学教师可以广泛采用的有效教学方法，广大教师应该科学合理地运用生活中的案例辅助课堂教学。

参考文献：