流体力学的基本知识范文第1篇

关键词：知识流动 生态系统 实践基地 MPAcc

一、引言

随着我国经济社会的快速发展，经济结构正处于调整和转型的重要时期，社会对高级应用型会计人才的需求愈发强烈。会计硕士专业学位（简称MPAcc）所具有的职业性、复合性和应用性的特征逐渐被实务界所认同，其社会吸引力不断增加，这为MPAcc教育迎来了空前的发展机遇。教育部及相关部门于2013年相继出台了《关于深化研究生教育改革的意见》和《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》等文件，前者指出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式……加强实践基地建设，强化专业学位研究生的实践能力和创业能力培养”，后者将“加强实践基地建设”作为第五条单独列出，强调了“培养单位应积极联合相关行（企）业，建立稳定的专业学位研究生培养实践基地”，由此可见，构建人才培养、科学研究、社会服务等多元一体的实践基地对MPAcc教育的健全与发展起着举足轻重的作用。

2009年教育部全面推进专业学位研究生教育至今，关于MPAcc教育的研究愈加趋向于多元化、案例化发展，实践基地的建设开始引起培养单位的高度重视。谭旭红、章金霞等在分析了MPAcc“双轨制”培养模式在实践基地建设等方面存在问题的基础上，提出了与区域经济相结合的培养模式。王琳、范傲杨就具体的实纲制定、实习过程管理等方面提出了具体方案。

生态学以科学系统、动态平衡和可持续发展为理念，生态系统作为该学科的成熟理论已在自然科学与社会科学的各个领域有所应用。颜维花、张立新等分别基于虚拟学习社区对远程学习生态系统进行了结构、功能的设计和功能运作等方面的研究。虽然MPAcc实践基地模式建设相关方面的研究已经引起了理论界和培养单位的广泛重视，但其研究仍处于起步阶段，相关研究较少，且多把实践基地与培养单位等相关组织割裂开来，缺乏从系统角度的研究，而生态系统在各领域的广泛应用，特别是与高校相关的知识生态系统和学习生态系统可以为MPAcc实践基地生态系统的建立提供理论基础和借鉴意义。

二、MPAcc实践基地建设与生态系统的契合性

MPAcc教育以培养高层次、应用型的专业人才为目标，由于全日制MPAcc学生普遍缺乏会计实务方面的实践经验，因而培养单位与实践基地的跨组织协同在人才培养过程中扮演着至关重要的角色。鉴于在会计专业的应用领域，高校的MPAcc实习实践活动的开展多以会计师事务所（以下简称“事务所”）为主要载体，而高校和事务所作为典型的知识密集型组织，在知识的获取、转移、共享和创新方面都扮演着至关重要的角色。

与以生物、环境间能量流动为基础的生态系统理论类似，基于高校、事务所等组织主体和学生、校内外导师等个体主体间存在的知识流动，高校与实践基地之间实质上构成了跨组织协同的生态系统，高校和事务所内部的知识获取、选择、整合和创新以及知识在不同主体间转移、共享和扩散形成的链状过程组成了不同的知识链。知识链与由知识链增加和交错形成的知识网络作为知识流动在生态系统内实现的渠道，在MPAcc实践基地生态系统中交叉穿行，形成知识闭环的迭代演化。同时，各知识主体之间由于角色定位的不同和专业性知识与应用性知识互补性的存在，产生了知识的需求与供给，形成了知识势能的高低，知识势能的不同进而引起了知识在实践基地各知识主体之间不断循环流动，呈现出与自然生态系统中营养位级间能量流动相似的非线性与交叉性特征。此外，MPAcc实践基地生态系统中各主体由于目标趋同性形成的协同创新模式，以及绩效评价和质量保障体系等相关制度的建立，与自然生态系统中维持生态平衡的机制相类似，二者的实质均为实现自身的和谐与发展不断动态演化的系统工程。

三、跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统构建

跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统（以下简称“实践基地生态系统”）实质上是在生态系统理论的指导下多主体、多要素整合而成的动态体系，其关键是形成以MPAcc学生（以下简称“学生”）、授课教师、校内导师、校外导师等为核心知识主体，学校、培养单位、实践基地协同支持的知识获取、外化、融合、内化和反馈为核心过程要素的多元知识主体跨组织协同创新的生态模式，通过知识主体间的知识流动，产生知识叠加的非线性效用，从而使知识主体的知识螺旋化增值发展。

（一）MPAcc培养过程中知识主体的角色定位。与自然生态系统中的能量流类似，知识流是整个实践基地生态系统的运作基础，是整个系统功能的重要主体和实现系统间交流的载体。按照知识的不同表现形式，可将知识划分为显性知识和隐性知识，野中郁次郎提出的知识呈螺旋状在知识主体之间流动的SECI模型现今被普遍认可，它包括知识的群化、外化、组合和内化四个阶段，分别对应的是隐性知识到隐性知识的转化、[性知识到显性知识的转化、显性知识到显性知识的转化以及显性知识到隐性知识的转化。在实践基地生态系统中，知识主体可以分为生产者、消费者和分解者，而每个知识主体往往具有多重身份，随生态链节点的演化而变化。

1.生产者。在实践基地生态系统中，生产者是知识的输出者，可以是授课教师、校内导师和校外导师，也可以是学生自己，主要负责知识流动的产生、组织、维护以及完善。知识生产的过程主要是将高校和事务所的教师或学生以及团队的隐性知识转化为显性知识。这些显性知识以演示文稿、实务应用、论文报告等具体形式表现，可以提升学生自身专业知识水平和实务应用能力，也存在促进事务所发展的潜力。

2.消费者。在实践基地生态系统中，消费者直接或间接利用生产者生产的知识，获取优质资源，以学生为主体的资源获取主要以专业知识储备和职业素养的提升为表现。同时，以事务所为代表的实践基地也可作为消费者，MPAcc学生在教育阶段所学习的财务会计、财务管理和审计的专业知识在一定程度上可以为事务所提供财务服务。

3.分解者。在实践基地生态系统中，分解者根据所获得的显性知识，通过知识的内化和融合来实现知识优化，并将新知识外化，传授或共享给其他知识主体。扮演这一角色的主要是学生，也包括培养单位、实践基地等知识主体。

（二）跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统构建。在生态学中，能量是自然生态系统的动力源泉，也是整个生态系统保持平衡发展的前提。在MPAcc实践基地生态系统中的能量流动即是知识流动，包括知识主体对于知识从吸纳到最终反馈的全过程。在高校与实践基地跨组织协同的背景下，生态系统中的知识流动主要由学生、授课教师、校内外导师等知识主体构成，知识流动既可以在校内、校外单独组合为知识流动的子系统，又可以通过跨组织的知识流动组成新的循环。根据生态系统定义与实践基地的系统本质，本文建立了一个跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的模型，如图1所示。

由于生态系统的自组织性带来的知识流动演化，该模型将知识共享、知识增值和知识优势产生纳入同一体系，揭示了MPAcc实践基地的生态系统特性。

（三）MPAcc实践基地生态系统的运行。多主体下的知识主体间的知识流动包括个体g知识流动和组织间知识流动两大类，其中个体间知识流动主要产生于学生和学生、学生和授课教师、学生和校内导师、学生和校外导师、校内导师和校外导师以及学生和校内导师、校外导师三者之间；组织间的知识流动主要发生在学校研究生处和学院、学院和实践基地、各实践基地之间，如下页图2所示。

在MPAcc实践基地生态系统中，知识流动涉及不同利益目标的知识主体，是一种跨组织的知识流动体系。各主体利益具体目标虽不尽相同，但在对提高MPAcc培养质量方面的目标趋同性使合作的信任机制得以达成。跨组织协同的实践基地生态系统具有自组织特性，在组织和个体以及制度的共同作用下，可以通过系统内部的非线性特征，推进系统由知识耗散的无序状态向具有自我调节功能的有序化可持续发展。基于SECI模型可知，知识在知识主体呈现螺旋式流动跃升，结合实践基地生态系统的发展现况，借鉴涂振洲、顾新提出的知识流动视角下的协同创新阶段演化三阶模型，本文进一步将系统中的知识演化划分为知识共享系统、知识增值系统和知识优势形成三个递进阶段。

1.知识共享系统。知识共享是基于学生和实践基地之间知识扩散和转移的过程，它在知识资源和知识增值系统中起到桥梁作用，强调知识主体对系统的参与度和支持度。从知识共享系统面对的知识个体和系统运作过程看，主要包括学生与基地、基地与基地，以及学生与学生间知识共享的过程。学生将从学校和实践基地学习到的知识资源进行汇集和整理，在实习过程中以面对面的形式实现与其他学生及实践基地之间的知识共享。由于实践基地的集群化，不同的事务所或企业等也可以通过资源共享等方式协同学习，实现知识资源的整合与优化。

2.知识增值系统。知识主体在交流与实践的过程中学习和吸纳新知识，将其分解内化成个人知识纳入个人知识体系，转化为个人隐性知识。经过个人的加工处理，得出新的知识体系，实现知识的融合。之后，知识主体将新知识外化为能够被其他知识主体接受的知识，即显性知识，并将其通过反馈体制进行优化，这样知识主体就完成了一次知识流动。在知识流动的过程中，各知识主体通过组织与自身展开知识的内化和外化，不断地完成隐性知识和显性知识循环往复的转化过程，如图3所示。

本文将以学生这一知识主体为例来说明知识流动的运作体制。（1）知识群化。在以学生为本的培养模式下，知识环境的建立有利于提升知识主体的自我认知度，拓宽其思维模式，在保证获取从校内授课教师和校内导师传授的会计专业知识的基础上，避免传统课堂教学中学生缺乏人际交流、被动学习的窘境。此外，实践基地实行了动态积分制，即按学生的实习时间进行动态积分，最大程度地将学生的自主性和事务所的不定期需求相匹配。（2）知识外化。在实践基地的知识循环中，会计师事务所的实务环境会促使学生在专业方向相关的工作中获得对职业的认同感，提升归属感与成就感。在学生参与审计项目或者咨询服务的过程中，通过与校外导师以及其他组员的交流、互动和学习，以及对自身工作中问题的处理，会使其主动运用自身所学习的会计专业知识，将自己的隐性知识外化，实现知识的转移和共享，也可从别人的知识转移和共享中获得新的提高，从而实现知识主体间知识流动的持续运转。（3）知识组合。学生在会计师事务所内将会面临大量的人际交流和部门沟通，在此期间知识共享与转移不断发生，它不仅要将会计理论知识与会计或审计实务结合，还要接触和吸收会计师事务所中的专业前沿发展信息、业务信息等多渠道来源的多种类知识。为适应知识流动下的学习和工作环境，知识的归纳整理和融会贯通将成为学生自我提升、适应实践需求的必由之路。这也构成了学生对所学习的专业性和应用性会计知识的整理融合，为显性知识的内化奠定了基础。（4）知识内化。在实践基地生态系统建立后，学生可以直接参与到事务所审计或咨询项目的全过程。当知识主体的主动性得到激发，将导致其主体定位发生转变，由消费者向生产者或分解者转化，以实现更高的自我价值。价值实现的激励可以促使学生不断优化自身知识结构，实现知识的内化和固化。在知识的不断内化中，个人效用也得到不断提升，且多个体知识能力提升也会带来组织知识能力的升华。同时，组织的知识内化也会促使知识环境的升级，进一步推动组织内个体向更高自我价值实现的持续发展。

3.知识优势形成。知识优势同竞争优势一样，本质上是价值的创造。在实践基地生态系统中，对知识主体而言，知识优势的形成主要针对学生、培养单位和实践基地三方，其表现形式主要为三方协同目标的实现。对学生而言，通过知识共享和增值实现在会计专业知识和财务业务应用能力以及个人职业素养的提高，在面向就业时这种综合能力将以竞争优势表现出来。对培养单位来说，人才培养质量的保障会对招生生源优化和提升培养单位MPAcc教育的口碑等方面产生积极影响，从而形成知识优势。同样地，实践基地一方面可以将熟悉自身业务流程的人才直接引入企业，另一方面可以通过与高校的合作扩大自身影响力，树立良好的社会形象，提升企业声誉，为企业创造价值。

四、跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的功能

跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统同自然生态系统类似，包括以知识流动、价值流动和物质流动为主要内容的三大基本功能，通过系统内多种知识流动循环的网络结构完成个体和组织对知识吸收和应用的任务，为知识的共享、增值和知识优势的形成提供必需的环境基础和制度保障。

（一）实践基地生态系统中的知识流动。在实践基地生态系统中，知识流动是指在时间与空间内，知识在实践基地生态系统内的变化状态。具体而言，知识流动的特性包括动态交叉性、协同性和自组织性三个方面。

1.知识流动的动态交叉性。知识流动不仅存在于知识个体内部，也存在于由知识个体组成的知识组织内部以及知识组织之间。一方面，基于SECI理论，在知识流动过程中，显性知识与隐性知识的动态交叉转化构成了知识群化、外化、融合和内化的过程。另一方面，知识主体在知识流动中的不同定位和定位转化，会导致知识流动随着知识主体定位变化而发生变化。以学生为例，其不仅是校内专业性知识和基地内应用性知识的接受者，同时也作为基地内知识共享和扩散的提供者，呈现显著的角色交叉性。此外，伴随反馈体制和评价体制的监管强化以及个体知识内化、外化的程度动态交叉变化，也将带动整个知识流动呈动态交叉特征。

2.知识流动的协同性。知识流动只有在知识提供者与知识接受者双方具有一致目标时才能实现，而且双方还需要长期的合作关系来维持知识流动的可持m性。在实践基地生态系统中，知识流动本质上是学生、授课教师、校内导师和实践基地的校外导师各自拥有的隐性知识与显性知识的相互转换和提升过程，三者存在目标的一致性。首先，学生需要专业化的会计前沿知识和应用能力以适应社会发展的需要。其次，根据教育部提出的对加强专业硕士质量保障的要求，培养单位在提高学生教育质量和扩大品牌影响力方面也有所需求。最后，企业在扩充人才储备和增强企业影响力方面也存在对以实践基地为纽带的校企合作需要。由此形成的三位一体的目标促使知识流动循环视角下的合作关系得以建立与稳固。

3.知识流动的自组织性。在实践基地生态系统中，知识流动同样由组织能力形成的核心监控调节机制来实现，包括监督体制和绩效评价机制。例如，根据学生能力按阶段划分实习内容，使之与个人培养计划相辅相成，避免因能力不匹配导致的资源浪费和知识流阻塞。另外，以实践基地为学生实习评价的主体，可以通过专业角度分析学生的综合表现，规避学生自评产生的可信性不足等风险，并且通过显性反馈和学院共同分析培养过程中存在的问题、探讨解决方法，快速反应、动态调节，不断完善实践基地的知识流动体系。

（二）实践基地生态系统中的价值流动。价值流动是维系实践基地生态系统中各系统、各主体间相互联系、相互作用的纽带，其本质是个体价值的实现。价值链理论最早由迈克尔・波特在《竞争优势》中提出，与企业的价值创造类似，知识优势的最终形成也是通过一系列相关联又不相同的活动组成，这些活动相辅相成，构成了一个创造价值的动态过程，即实践基地生态系统中的价值链。具体而言，在实践基地生态系统中，知识的价值是知识主体对系统运行所产生的符合各自利益的期望，价值流则是指将各知识主体的期望实现的一系列过程。在生态系统内部，知识共享系统属于支持性的价值活动，而知识增值属于初级的价值创造活动，最终知识优势的形成是高级的价值创造，也是个体价值的最终实现。知识资源是价值活动的基础，基于知识资源在各主体间的非线性流动，价值流也呈多维网络状，由此构建跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的价值模型如图4所示。

（三）实践基地生态系统中的物质流动。实践基地生态系统中的物质流动指通过对制度的制定，实现知识的反馈循环和资源的优化配置，包括学生进入实践基地的学习安排制度、实践基地自身的管理制度、实践基地对学生表现的反馈制度，以及实践基地对学生的奖惩制度。制度可以为系统内个体行为提供保障，进而保证了知识流动在各个主体间的流通，还构成了对知识流动的效率和水平的影响。物质流动同时也是对价值流动的反映，例如绩效评价会将个体价值的实现程度量化。首先，学生的实习制度采用以人本论出发的动态积分制，在保障实习时间的基础上，使学生对实习时间的选择更加自由，可以根据个人的培养计划动态调整。其次，实践基地反馈制是由基地对学生做出实习期间的评价，此举更具有客观性、专业性和准确性，规避了学生造假等可信性风险。最后，依托信息化的发展和人机交互等手段，在评价制度方面，可以通过建立绩效棱柱评价模型等，从利益相关者角度出发，建立全面的质量保障体系，实现科学管理，保证知识流动的良性循环，实现实践基地生态系统的资源优化。

五、结语

在当前我国不断深化研究生教育，推进专业学位研究生教育模式改革的背景下，实践基地建设阶段对实现专业型与应用型并重的MPAcc人才培养机制和质量保障体系起到了有力的助推作用。MPAcc培养院校与企业合作建立的实践基地实质上是跨组织协同的各知识主体间由于知识势能不同产生的知识流动循环网络。本文通过分析生态系统中能量流动与实践基地中知识流动的相似性，在回顾MPAcc实践基地和生态系统相关研究的基础上，构建了MPAcc实践基地生态系统，指出了MPAcc实践基地生态系统的各项特征与主体角色定位。从知识流动视角结合系统的自组织性提出了系统中由知识共享、知识增值和知识优势形成组成的息息相关、紧密衔接和动态发展的三个演化阶段，并对各阶段内知识活动和系统运行进行了解释。在深入分析知识流动系统演化的基础上，本文对生态系统中的价值流动和物质流动均进行了剖析以全面阐释MPAcc实践基地生态系统的功能，以期对MPAcc实践基地建设提供新的思路和理念。Z

参考文献：

[1]谭旭红，章金霞.基于“双轨制”模式下MPAcc人才培养模式研究[J].继续教育研究，2014，（1）.

[2]王琳，范傲杨.MPAcc专业实习与实践模式探讨[J].人才资源开发，2014 ，（24）.

流体力学的基本知识范文第2篇

[关键词]图书馆学　知识论　社会知识论

[分类号]G250

1　导言：构建图书馆学“知识论”基础的目标指向和路径选择

“知识”作为图书馆职能实践的核心要素，是图书馆学理论的基础性范畴。然而在图书馆界的重“术”轻“学”之风下，知识研究亦不免存在“体”“用”分离、重“用”轻“体”的倾向。这突出表现在图书馆语境中的“知识论”(knowledge theory)与哲学的“知识论”(epistemology)在所指意义间的“体”“用”差异上。前者从仅作主客区分的“知识基础论”出发，以“知识组织论”、“知识交流论”、“知识资源论”或“知识管理论”等致用性的知识观念为归宿，停留在知识的类型、形态、运动和效用上而未能深及知识的生产和本源，局限于图书馆学内部的“基础理论”而缺乏与学科外缘“理论基础”的关联，是试图以知识之“用”而非知识之“体”来阐明图书馆的本质。这种“知识论”实质上只是一种“知识(中心)主义”取向。它难以解决“图书馆(学)哲学”研究的薄弱。将图书馆的本质归于“社会”即属此类诉诸知识的社会交流及其效用的“知识论”观点。

哲学意义上的“知识论”(epistemology)关乎知识之“体”，与哲学中的“theory of knowledge”(知识论或知识理论)相当，其希腊文词根“episteme”即“知识”(knowledge)。知识论亦可译为“认识论”。但“知识”已包含了“认识”(cognition)，而“认识论”也在一定程度上遮蔽了自身的“知识”旨趣及其与图书馆学的基础性关联，从而使图书馆学的“知识论”话语缺乏学理渊源和思想底蕴；认识论与本体论、价值论的传统分立也易导致所谓“如何认识图书馆”的“图书馆认识论”，从而忽略知识论中包含的图书馆本体论意义。

依循知识这一核心主线构建图书馆学的理论基础，必然要以这种具有哲学深度的知识论为支撑。尽管已有学者对此有所溯及，却仍限于知识形态而混淆了“体”“用”层面；对知识“不确定性”、“默会性”等特征的强调又使图书馆在知识体系中趋于孤立化和边缘化，弱化了其知识论地位。而著名图书馆学家杰西・谢拉(Jesse Hauk Shera)提出的“社会知识论”(so，cial epistemology)早已在这一方面做出了开创性探索。立足传统，回归经典，重拾谢拉“社会知识论”的思想遗产，无疑是在保证学科发展承续性的前提下构建图书馆学“知识论”基础的一条优先路径。但谢拉的社会知识论也“没有从哲学的角度去探索。作为一种理论基础，它还显得薄弱”。我国图书馆学界对谢拉“社会认(知)识论”的评介亦多专注“社会”而止于图书馆的社会文化意义，缺乏“知(认)识论”方面的探讨。因此在这一理论路径下有必要对后者加以发掘和演绎，从中把握图书馆代表的社会交流对知识的本源意义，以据此构建图书馆学坚实的知识论基础。

2　传统知识论的局限性

知识作为“正当化的真信念”(justified true be―lief)是一个生成和流变的动力体系。以之为对象的知识论是哲学的主干和基石，正如谢拉所见：“知识是怎样发展和增长的早已成为研究的课题”，“哲学家们早在探索知识的本质，知识的源泉和方法，以及知识的真理性的局限”。就此本源性的哲学旨趣而言，知识论理应最适合为以知识为生命线的图书馆世界提供元理论话语。然而在这样一个源远流长的理论体系中，却没有图书馆这一同样历史悠远的人类基本知识机构的立身之处。当谢拉及其同事玛格丽特・伊根(Margeret Egan)试图为图书馆的书目工作确立必要的指导原理和理论基础时，他们就已认识到传统知识论的个体化局限使之缺乏对图书馆所关涉的社会层面上知识活动的关注。谢拉指出：“不管是研究知识论(原文作“认识论”，下同――引者注)的学者，还是心理学家，都没有能够发展成一套有条理的，被人理解的，在复杂的社会结构中有关知识的差异和知识的综合的体系”，因为“知识论的研究总是与个人的智力发展过程相联系，而心理学家也只是“把哲学家的思索带入实验，从实验中一次又一次地考察个体的智能和行为”。

传统知识论的这种“个体主义”实质上是哲学的“主体主义”(subjeetivism)，“个体”就是从社会历史条件中抽象出来的单一性的类“主体”。主体主义哲学范式从真理的自明性出发，将主体在自身范围内与客体的直接照面和映现视为知识唯一的原发性和内生性本源，而将由主体间关系构成的社会历史性处境作为知识次生和偶然的外部因素。谢拉认为图书馆学的理论基础应该解决“在时间和不同文化中演化的知识的历史和哲学”问题。但试图发现知识的“非历史性条件”的传统知识论却是一种“逃避历史的企图”，它以“假定中的心理过程”取代了“社会实践”。正是由于知识交流这样的社会实践没有被纳入主体主义(个体主义)知识论的视野中，在其中自然也就没有像图书馆这样承载知识交流功能的社会性主体的地位。3知识论与社会学的结合

图书馆在经典知识论中缺失的社会维度却是社会学的专长。将知识论和社会学相结合，以社会学的专业视野弥补个体知识论的不足是学理发展的必然。谢拉指出：“把图书馆作为一个社会学实体来认识，还仅是最近半个世纪的事。美国的公共图书馆的建立时间，与社会学理论的新的重要发展阶段恰好吻合，这样就有助于图书馆学作为一门专业建立起来”。早在1952年，当谢拉和伊根在其《书目理论的基础》(Foun―dations of a Theory of Bibliography)一文中首次正式提出“社会知识论”的思想时，他们任职于拥有世界上第一个社会学系的芝加哥大学。社会学的“芝加哥学派”以其实证化的经验研究见长；20世纪50年代又是塔尔科特・帕森斯(Talcott Parsons)的结构功能主义在美国占据统治地位的时期。这些社会学背景对谢拉的思想产生了深刻的影响。谢拉和伊根依据帕森斯有关行动的类型学观点，认为社会学限于研究社会层次上的“意志(目标导向)行为”和“情感行为”，即情感驱力和动机对社会的影响，却“没有把足够的精力用在研究形成社会结构的知识力量上”。对这种关涉图书馆职能的社会层次上的“认知行为”(cognitivebehavior)，就需要与传统的个体知识论对应的“社会知

识论”来加以研究。

由于“认知行为”是行动者认识(“进入一种认知关系”)自身行动发生的特定环境的过程，谢拉和伊根据此将新的“社会知识论”定位为对“社会作为一个整体与其整个环境达成认知或理解关系的过程”的研究。这一“过程”是个体知识在社会层面上的“交流”、“协调”与“整合”。图书馆的“文献”作为符号化的“书面记录”(graphic record)是“书面交流”(graphic commu―nication)的工具；信息索引和存取机制则是“协调”与“整合”知识的书目学工具。依托这些工具，知识作为一种产品投入到一定的社会过程中。类同于经济学视野中物质产品的运动，社会知识论就是对“知识产品的生产、分配和利用加以分析”，“研究作为一个整体的社会寻求达到与整个环境的理解和认知性的关系，研究的重点在于整个社会组织中被交流的思想之生产、流转、整合、消费上”。

4　社会知识论的理论张力与偏失

旨在构建图书馆学基础的社会知识论，作为图书馆专业背景下的理论反思，难免囿于职业应用的需要而在必要的理论深度上受到牵制。关于社会知识论的学术品格，谢拉就曾明确指出：“虽然社会知识论有自己的一套理论知识，但它仍将是一门实践性非常强的学科”。这一转折式论断已然暗示了由图书馆学科的“理论”反思与职业的“实践”致用所形成的与生俱来的内在张力。知识(论)与社会(学)作为其基本构成因素，前者的先验和规范取向与后者的经验和实证取向从一开始就形成了一种根本上的紧张关系――既要通过社会因素的引入超越经典知识论的个体主义局限，又要避免过度的“社会”化导致重回经验实用化的旧路，从而脱离知识论对知识本质的目标，丧失新学科作为图书馆学基础的理论深度。

大概正是出于“哲学”(知识论)和“社会科学”(社会学)之间的这种基本张力，谢拉“未能构建出一个具有非常明确的哲学或社会科学轮廓的社会知识论概念”。社会知识论一方面是基于知识论的“一种新的知识论学科(epistemological discipline)，一种关于知识自身的知识体系”；另一方面作为其研究对象的社会过程及这一过程之目的的社会整体知识又带有显著的社会学特征，其所借鉴的经济学分析框架也契合了社会学的经验主义和实证主义立场。图书馆因其实务性而与这种社会学视野切近，却与知识论关于知识本质的“形而上”取向相去较远，这就容易导致社会知识论二元张力结构的失衡，使之偏倚于社会学的经验实证研究而疏离知识论的目标，从而“最终是社会学的”。这种偏失使社会知识论没有根本摆脱它意在反对的图书馆实用主义的局限，只是在外延上从内部向外部、从微观向宏观，至多从技术向人文扩展，而作为图书馆学的知识论基础，它在内涵上仍缺乏必要的哲学深度。

5　社会知识论建构的基本思路

为了弥合理论结构的张力并纠正理论取向上的偏失，社会知识论的建构要在“知识(论)”和“社会(学)”的协调统一中突出以前者为基础和主导的哲学意义。对知识的本质规定性的探求决定了知识论的规范性，社会知识论也是一种知识论，因此它应将社会维度作为知识本质的一种构成要素融入到知识论的规范性框架中。它是对“知识的社会维度的概念与规范的研究”，即“研究社会关系、利益、作用与制度对知识的概念与规范条件的影响”；“它描绘的是知识之必然的、而不是偶然的社会条件”；其“中心问题”是“知识的条件是否以及在何种程度上包含了社会的条件”，“包含了认知者与其社会环境的关系”。这种“包含”使社会成为内在于知识的固有因素和必然条件，使知识和社会在知识论框架下得以融合。

不仅如此，社会更进一步是“使知觉、记忆与推理成为实质上可能的”知识个体的构成要素。在个体认识中的社会作用、认识活动的社会组织、集体知识的性质这三个社会知识论的分支中，“个体认识中的社会作用”有关“社会条件是否进入个体知识中”，它是社会知识论体系的基础层面，是社会与知识关联性最强的部分，也是最能体现知识论特征的理论内核。另外两个分支则侧重知识的社会经验层面。因此社会维度要充分融入知识论的规范框架，根本上在于社会与个体在知识构成中的本源性融合。而图书馆正是在这种社会维度上确立其在知识论中的必然地位。

社会维度一旦纳入知识论的哲学视野，就深化为社会历史性这一知识主体的基本生存特征。这是一种基于主体之间关系的主体间性。其中历史关系可视为历时性的社会关系。主体在这种由共时性和历时性的社会关系交织而成的境遇中处于一种原初的“被抛入”(M.海德格尔)状态，而人的本质是“社会关系的总和”(K.马克思)，社会及其文化力量必然成为主体知识构成的先验条件。作为谢拉社会知识论的主题，主体间的社会交流使由符号及其关联构成的主体的认知结构得以形塑和发展，并在此“理解的前结构”(M.海德格尔)中生成客体及其意义，从而形成引导和制约主客体交互建构的“发生认识论”(J.皮亚杰)过程的基本背景。因此社会交流是一种知识生产的必要条件和知识本质的构成要素。在这一知识论的本源意义上，作为交流过程终点的“消费”或“利用’’的生产性内涵也得以凸显。对经交流所得知识的利用或消费不只是外在于知识生产的前提条件，对符号的理解和信息内容的接受同时也是个异性的知识主体能动的转化和创新，因此消费本身就是知识的(再)生产。而生产也是一种以交流为必要前提的消费。生产和消费的统一使知识增长成为在两者间通过交流而不断循环演进的生产再生产的“自主性”(K.波普尔)过程，个体则是这一无限进程中开放性的生产节点，而交流作为个体与社会的统一就是知识的整体生产过程。因此社会交流也不再是社会学功能主义所理解的个体或社会整体知识生产的工具，其本身即是目的，从而在知识的构成中与个体具有同一的本源意义。这种从个体知识论向社会知识论的范式转变，与由主体性向主体间性、工具一目的理性向“交往理性”(J.哈贝马斯)等哲学范式的转变一致。图书馆以专业的制度化形式所代表的知识的社会交流在这种范式下的本源意义，正是构建图书馆学的知识论基础的基本依据。

6　结语：以社会知识论作为图书馆学的知识论基础

总之，哲学深度上的知识论研究对于深入理解图书馆这一人类基本的知识制度具有重要的基础性意义。而在知识论中引入必要的社会之维，通过还原知识实践的本来面貌，全面深刻地揭示知识的本质，有助于为图书馆学科和职业的发展构建一个坚实深厚的“知识论”基础。在这一方向上，以谢拉开创的社会知识论为路径，深化其“知识论”内涵以超越“图书馆社会学”，是图书馆学理论基础研究中一个值得进一步探索的课题。

参考文献：

流体力学的基本知识范文第3篇

物流教育中的技术知识镶嵌于实践活动中，根植于一定的环境和背景中，主要是默会知识难以化和符号化。对于物流职业人来说，默会知识是物流职业能力中最为重要也是最难获得的部分，它通过职业人的行为物化在服务中，根本无法在书本中找到，只能靠个体在实践中摸索、领悟以及和他人在工作过程中随机地交流和切磋来获得。

中职物流仓储实训课程所涉及的内容在物流业的工作中是最长见、最基本的内容，是一名初级物流人应具备的基本技能。对学生物流职业素养的培养和养成起着关键作用。

1默会知识及其相关理论

英国学者波兰尼认为知识有两大类：一类是“通常被描述为知识的，即以书面文字、地图和数学公式加以表述的[ZW（]郁振华人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012：45-46.[ZW）]”，波兰尼将其称为明述知识；另一类是“未被表述的知识，如我们在做某事的行动中所拥有的知识[ZW（]郁振华人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012：46.[ZW）]”，这类知识被波兰尼称为默会知识。

默会知识又称缄默的知识或内隐的知识，表现为我们自己的一种估的活动，它涵盖多种活动，比如身体活动、心智活动和言语活动。默会知识作为一种活动，是默会能力的体现。在认识过程中，默会能力的运用，就是默会知识。默会能力可以体现在身体活动中，但同时，它也主要体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力、技能。

默会知识作为一种活动，所体现出来的各种能力一定是实践活动中展现、被觉察和被意会的，而且不能为正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递。

波兰尼认为，默会知识和明述知识是相对待的，但是两者不是截然相反的。默会知识是自足的，而明述知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全述知识是不可思议的。这表明，默会知识是明述知识的基础，一切明述知识都有默会的根源。

2中职物流仓储实训内容及默会能力分析

物流仓储实训不仅涉及对物流叉车的使用，也会涉及仓库库区规划、货位的使用、堆码、商品出入库、包装等基本业务。下面，让我们来简单分析一下其中有哪些默会知识。

（1）对物流叉车的使用。物流叉车的使用作为一种技能，本身就是一种默会能力，在使用过程中，还要注意货物的安全和人身安全。物流作业中的安全意识和对叉车的正驾驶方法也是默会能力的体现。

（2）对库区进行规划。怎么对仓库合理地划分，使各个区域之间工作协调？这需要分析能力、判断力和经验，后者就是默会知识，也是默会能力的体现。

（3）安排货位。如何对货位进行编号、对固定货物的货位、不固定货物的货位和分类固定货物的货位三种货位在实践工作中的使用，就是默会知识。这是对货位编码方法和原则的具体运用，对货位类型的运用，要结合不同企业以往的货物摆放经验、仓储规划理念等具体的情况，来具体对待。这是很特殊的活动行为，这是一种默会知识。

（4）堆码方法。如何做到货物在堆码过程中的安全、堆码得牢固美观，并且提高作业效率、根据不同尺寸的包装箱采取不同的堆码方法，这其中涉及堆码的技能、分析判断能力。毫无疑问，这是默会能力的体现。

（5）物流单据的填写。填写物流单证、能看懂物流单证、清楚物流单证的流转过程，是对物流单证的具体运用，是对单证的识别、填写方法、物流作业流程等综合性内容的融会贯通。当然也是对默会能力的体现。

（6）包装商品。对于不同类型的商品会选择不同的包装材料和包装方法；如何将货物包装得牢固、美观，又能节约包装材料，包装得松紧合适，这其中不仅需要对各种包装方法的熟练掌握，更需要领悟能力和鉴赏能力。

根据以上实训内容分析，中职物流仓储实训内容中，技能、判断力、理解力、领悟力等默会能力在产训中到处可见。

3仓储实训课的教学建议

有效地实施仓储实训课，在着眼于校内物流实训基地时，联姻校外物流企业，同时，实施“学徒制”的教学模式。

31基于校内物流实训基地，创设默会工作环境

隐性知识是靠默会来获得的，它通常是与特定情境或环境关联在一起，因此不易传递或传递成本

很高。这时，创设默会工作环境就成了首选。默会工作环境是一种虚拟、仿真的准企业环境的工作环境，在这种默会工作环境中学习，可以将仓储实训中的默会知识潜移默化地进行?鞯荨PD诘牟执⑹笛凳业慕ㄉ韬筒贾茫?从场地的规划，到设备的采购，再到墙面装饰等方面，都要体现企业工作实景的真实性。例如：墙上张贴以文字和图画的方式表现的物流企业的精神口号、工作中要注意的安全事项等。

32基于默会工作环境，实施默会实践工作流程

默会实践工作流程是将企业中完成一项具体的、典型的工作所经过的工作步骤转化到课堂教学中，它要根植于默会工作环境。例如，设计包含物流企业实践工作流程的实训任务，将各种单一的技能训练融合在一起，使学生在每一个完整的工作内容中体会工作的准备、安全的重要性、学会分析各种默会知识。

在这种默会实践工作流程中，再建立有利于默会知识传播的组织结构，比如小组分组制，学生个体或团队小组可以获得与现实相应的经验。在默会工作环境下，配以默会的实践工作流程和组织结构，教师可以利用现实物流流程进行虚拟投射，建立学生可以感知的环境，引导学生自主训练。

33实行“现代学徒制”教学模式

根据默会知识不易大规模积累、储藏和传播，不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递的这一特点，中职物流专业可以实行“学徒制”教学模式。利用校内实训基地和校外物流企业等场所，由物流企业的一位师傅带4～5位学生，在实际工作过程中以师傅的言传身教为主要形式来传授职业技能，学生借此观察师傅的工作细节、感受师傅的工作态度，培养自己的物流职业态度和素养，提高自己的物流默会能力。

34企业中的生产实践活动

流体力学的基本知识范文第4篇

关键词：德州学院；物流管理；建议

中图分类号：G642　文献标识码：A

原标题：应用型本科院校“物流管理”课程教学改革探讨——以德州学院的实践为例

收录日期：2012年7月2日

“物流管理”作为物流管理专业的专业基础课程以及工商管理、市场营销专业的专业课，是一门综合应用多学科知识系统探讨物流管理的基本理论和基本方法和技能的课程。德州学院经济管理系从应用型本科院校教育的特点出发，以知识传授为宗旨、以应用能力培养为核心，同时注重素质的提高，将研究性教学与实践教学相结合，积极探索“物流管理”课程教学内容和教学方法改革。

一、教学中存在的问题

德州学院经管系的三个专业都开设物流管理专业课，从前四年的教学情况分析，作为应用型本科院校，在物流管理课程教学中存在以下几个问题：

1、传授知识的难度不易掌握。目前各个出版社出版的教材总共可分为两大类：一是以本科院校的物流专业学生为对象的教材，这类教材需要学生有比较扎实的数学和运筹学的基础；二是以高职高专学生为对象的教材，这类教材的内容相对又太容易，没有涉及到管理和方法的相关知识。实践证明，这两种教材对应用型本科院校的经济管理专业的学生都不合适。

2、学生的学习分析能力不强。随着高考录取率的不断提高，应用型本科院校的学生在不断增多，学生之间的个体差异越来越大，相当一部分学生主动学习的能力差，他们已经习惯了填鸭式的教学方式，并且要不断强化才能掌握，这与大学的教学方式格格不入，很多同学直到毕业也没能适应大学的学习方式，这是掌握知识的最大障碍。

3、教学方式和手段落后。目前，德州学院经管系还不能保证所有的课程都实现多媒体教学，且缺乏实践教学条件，教学仍旧是教师照本宣科，而物流的许多知识描述起来又比较抽象，尤其是企业物流，与人们的生活有一定距离，很多学生是听课看书凭想象，这严重影响了教学效果。

二、教学内容和方法的改革

针对物流管理教学中存在的问题，德州学院经管系积极探索教学内容和方法的改革，并且利用现有的教学和师资条件，选出一个条件合适的班级，大胆进行教学创新实验。

在教学内容上，首先根据应用型本科院校学生的特点以及以前开设的理论基础课，自编适合该校的物流管理教程，做到既有物流基本知识的常识介绍，又有适当的管理方法的应用。配套有实践教学计划，在学校内部精品课程网站上，对这门课的教学目标、计划、课件、习题和案例等有详细的介绍，让学生时刻可以查到，充分了解和熟悉这门课的各项内容。

在教学方法上，做到传授知识与实践教学、研究性教学相结合，循序渐进，达到“知识传授、能力培养、素质提升”三位一体的教学目标，具体做法：

1、大量采用多媒体教学。物流的各个环节，除了运输与我们日常生活密切相关，其他环节消费者接触不多，光靠书本上的介绍，学生们掌握起来是很抽象的，对于各种物流设备及作业操作流程，如果能看一下图片和视频介绍，立即就变得很具体。

2、采用实训教学方法。物流这门课实践性比较强，很多基本的物流操作流程不是光需要理解，需要掌握会用，所以实训课是必需的，这在仓储管理这章的传授中尤其重要。通过实际训练，学生们对物流的业务流程和操作步骤都能基本掌握，培养了实践应用能力。

3、利用项目案例教学法。案例分每章的典型案例和几章知识的综合案例，利用项目管理方法，让同学们分组讨论。具体做法是在学生们掌握的有关基本知识和分析能力的基础上，根据教学目的和教学计划展示案例，让他们自行分组准备分析资料、形成讨论结果，再进行课堂讨论或辩论，最后进行总结评价。

4、研究性教学方式的应用。在课程中部分章节内容还可以使用研究性教学。教师可以把某章的教学任务分成若干个子任务单元，同学们自行组成研究小组，每个小组抽签获得一个子单元的学习任务，然后进行准备，通过各种方式向教师和其他同学讲授本组的学习成果，最后再由老师串成一个完整的知识体系，进行总结。

5、实地调研解决问题。实地调研的题目来自教师的科研项目或是典型的企业物流案例。调研解决问题的方案由易到难。通过方案的制作，学到许多书本中难以学到的知识，提高独立收集资料、分析问题的能力，提高学生的综合素质。

6、鼓励学生参加竞赛和撰写论文。除了掌握基本的物流知识，培养实践能力，还要培养其创新能力，鼓励同学们参加大学生的各种物流竞赛。物流大赛一般以物流公司的实际案例作为设计对象，通过大赛的方式，极大地激起同学们学习的热情，增强了其创新与实践能力。

三、教学改革效果与推广

经过一学期的实验班的教学改革实践，效果显著，可以从期末考试及平时的竞赛及论文成绩对比看出来，如表1。（表1）可以看出来，实验班在基本知识的掌握、实践和创新能力都远远胜于其他五个普通班，新的教学改革初见成效，值得进一步推广，这也需要学校和系里的配套设备和相应的管理措施。

1、提高教师专业素质。物流课程的任课教师不但要求一方面具有相关的扎实的基础理论知识；另一方面要有丰富的实践管理经验。所以，一方面学校和系里有条件要加强对物流老师的培训，多给他们提供参加物流类会议或论坛的机会；另一方面组织教师（或带队）到企业深入调研和学习，使教师在实践中积累经验，不断增强自己的实践管理能力。

2、改进物流教学条件。一是增加多媒体教室和替换现在陈旧的多媒体设备，让所有班的物流课程都可以实现多媒体教学；同时，平时要加强多媒体管理。二是建立物流实训实验室。物流实验室的建设应该包括物流教学系统、物流设备、实训手册、物流操作单据、物流运作案例等整套方案，以发挥物流实验室的功效。三是在当地寻找物流业务重要的企业或是专门的物流企业，合作建立物流实习基地，架起物流理论学习和实践应用的平台。

3、加强对学生的管理。首先，建立比较完善和严格的考勤制度；其次，鼓励同学们和老师积极沟通。学生在学习过程中遇到问题可通过各种方式（如当面找老师、电话、QQ或邮箱等）与老师交流；最后，鼓励同学们互相学习，共同进步。

主要参考文献：

[1]何志毅.中国管理案例教学现状调查与分析[J].经济与管理研究，2002.6.

流体力学的基本知识范文第5篇

[关键词]知识内涵知识管理模式动态演进

[分类号]G350

1　引　言

虽然已有作者试图对知识管理的理论模式进行研究，例如：Haslinda，A.＆Sarinah，A将知识管理模式分为8种；Kenneth A，Grant＆Candace T，Grant将知识管理模式分为3种；储节旺从国内和国外两个维度对知识管理的流派进行了梳理；陆长平以知识管理的广度和深度为视角研究了知识管理的模式问题，但上述研究仅限于横向静态的视角，尚未深入揭示知识内涵的渐进性深化与知识管理模式动态演进之间的联系，本文的研究尝试弥补这一不足。

2　知识内涵的深化

人们对知识的认识经历了一个从知识是信息、客体、资源、能力到知识是资本的不断渐进性深化的过程，如图1所示：

知识渊源于数据化的信息，因此，早期的知识观将知识看作信息。该观点认为，知识是人类通过信息对自然界、人类社会运动规律的认识和概括，是人的大脑通过思维重新集成整合的系统化信息，是信息中最有价值的部分。知识的信息观揭示了知识的信息本质，是对知识认识观的一次本质概括。知识客体观认为，知识是以客体的形式存在的，是主体实践活动和认识活动指向的知识对象，是知识信息观的深化。客体化知识划分为固化知识和活化知识，前者包括那些印刷在书籍上的、刻录在光盘上的、凝固在建筑上的、定格在机器上的知识等；后者指活动于人之大脑或其辅助或延伸――自控系统或电脑内存之中的知识。知识的资源、能力观是知识客体观的战略性转换，前者是将知识客体视作资源的结果，后者是将知识客体内化为主体的潜在、动态、无形的主观能动条件的结果。知识资源、能力观是随着战略管理的资源、能力观的理论而兴起的。战略管理的资源观认为，唯有知识资源才是组织竞争优势的源泉；而能力观认为，唯有知识这种能力才是组织竞争优势的源泉。知识资本观将公司的知识视作能为企业带来“租金”的资本，是知识资源、能力观的进一步拓展。该观点认为知识管理主要是管理公司的知识资本，而知识资本是指公司为生产目的而创造、收购、整合和系统化的一系列科学和技术性知识，是公司中的累积性知识，这种累积性知识通过信息流动不断地得以丰富，在生产过程中得以应用。知识内涵的深化路径表明，人们对知识的认识经历了一个由简单到复杂的过程。

3　知识管理模式的演进

知识观的差异决定了知识管理模式的不同。随着人们对知识内涵认识的深化，学术界对知识管理所应采取模式的研究也在不断地前行。知识观经历了一个从知识是信息、客体、资源、能力到知识是资本的不断渐进性深化的过程，与此相应的是，知识管理也主要经历了从信息管理模式、知识工程模式、学习管理模式、创造管理模式、流程管理模式、战略管理模式到资本管理模式的动态演进过程。

3.1　基于知识信息观的知识管理模式

知识管理的首次使用是基于知识是信息的观点，这可能要追溯到管理信息系统的文献。1983年，Marchant将知识管理描述为一个选择性的战略信息管理术语，认为知识管理是信息管理演化中的最后一个阶段。基于知识的信息管理观关注信息的采集、存贮、分类、组织、控制、加工、处理、传输、检索等全过程。由此可见，知识管理最早是作为信息管理而出现的。基于知识信息观的知识管理模式包括知识的信息管理模式和知识工程模式。

3.1.1　知识管理的信息管理模式

该模式认为，知识管理主要是对信息的管理，它与信息技术的发展密切地联系在一起。Ponelis和Fair Wessels就断言知识管理是信息管理的一个新纬度。知识管理学者Y，Ma―thotra认为知识管理的本质是信息技术处理数据与信息的能力以及人们创造新的能力有机结合的组织过程。国内学者乌家培认为知识管理是信息管理的延伸，是信息管理发展的新阶段，是将信息转变为知识，并利用知识提高特定组织的应变能力和创新能力。陈锐也将知识管理置于信息管理的范畴之内。

知识管理的信息管理模式的重点是探索合适的软件包以推进知识管理。软件销售商总是尽可能重新包装他们现存的产品并将其作为知识管理系统以增强企业在技术方面的信心。信息系统作为公司未来关键的思想被管理界所接受，这种信念很少被怀疑。上述观念隐含着计算机取向的思想，其核心问题是知识管理存在于储存和分享知识之中，并且认为知识能够而且应该运用计算机系统表达和分享。可见，这种知识仍然是信息层面的知识。

3.1.2　知识管理的知识工程模式

知识工程学(Knowledge Engineering)是知识管理的信息管理模式中信息技术运用的进一步发展。与知识管理的信息管理模式一样，它仍然强调信息技术的运用。知识工程发源于20世纪70年代的专家系统和人工智能的基础之上。那时，从理论上讲，人们相信建造一种解决问题的机器是可行的，这种机器能通过读取信息并使用其巨大的计算能力解决任何问题。然而，当试图建造这种机器时，人们发现计算能力并不是最主要的，知识的获取是最主要的。这种人们试图建造的机器被称作“专家系统”，其设计的目的就是要模仿专家，如医生、地质学家和化学家在实践过程中所进行的认识和推理。

然而，专家系统对知识的获取成了其自身的问题。知识工程师们发现获取足够的高质量的知识以建造机器和可用的系统是一个长期的、代价高昂的活动。事实上，获取知识成了建构专家系统的瓶颈。这使得知识获取成了知识工程中的主要研究领域，这个领域研究的目标就是为了开发一种方法和工具以实现“将专家知识高效输入计算机中”这个艰巨的任务。近年来，知识工程师们在真实的知识管理计划中改造、测试和验证知识工程方法，如：知识工程中对不同种类知识、不同种类的专家、陈述知识的不同方法等的认知，这些方法大大地促进了知识管理的发展。

3.2　基于知识客体观的知识管理模式

随着人们对知识认识的深化，在知识信息观的知识管理模式的基础上，知识客体观的知识管理模式得以出现。知识客体观将知识看做某种客体或事物，其独立于人的行动，可以被储存、检索和运用。

基于知识客体观的知识管理模式关注的是组织知识的获取、知识在组织内的运作或知识对于组织发展的意义。与基于知识信息观的知识管理模式不同的是，前者主要强调知识管理中信息技术的运用，而后者主要是强调知识管理中人的因素。基于知识客体观的知识管理模式可细分为知识学习理论、知识转化创造理论、知识流程理论等。

3.2.1　知识学习管理模式　知识管理的组织学习模

式认为，“学习”是人类与生俱来的基本行为，藉由不断的学习，人类才能顺应变化的环境。而组织是由个人组成的，只有透过个人的学习组织才能学习，个人将其学习成果经由语言或行动将所觉察到的现象或想法向自己或别人解释，并逐渐发展成组织共识并且内化至个人的行为模式上，此即为组织学习。

关于组织学习的观点很多，比较有代表性的观点有：Huber提出组织学习可分为四个部分：知识取得、信息扩散、信息解释及组织记忆。Gravin则认为组织学习是组织创造、获取与传输知识的过程等。组织学习模式强调客体性知识的外部获取，是知识信息管理模式的深化。

3.2.2　知识创造管理模式Nonaka＆Takeuchi认为，知识管理就是要不断地将知识由隐性向显性转化而创造出来。组织可以通过“社会化、外部化、结合化与内部化”之知识螺旋来进行知识创造。Von Krogh认为快速创造新知识并且将新知识扩散到组织的各个角落，已经成为组织内知识管理的最重要的议题。新知识的创造包含5个阶段：①组织成员间彼此分享各自的经验与知识；②根据组织成员分享的知识，有效地创造新产品或新服务的概念；③为公司的愿景、目标、策略以及市场调查来验证此概念是否符合市场需求；④为利用已经确认的概念来发展产品或服务的雏形；⑤为组织将所创造的新知识、新概念与新雏形扩散于整个组织内。知识创造管理模式强调主体内部的主体性知识与外部的客体性知识，即内外因素的交互作用，深化了知识的学习管理模式。

3.2.3　知识流程管理模式知识管理的流程管理模式认为知识管理主要是管理组织内一系列相互联系的知识活动。Davenport&Prusak宣称知识管理是获取、分配和有效利用知识的流程。Alavi＆Leidner认为知识管理流程包括知识创造、储存、检索、转移和应用活动。Alavi描述了KPMC咨询公司的知识管理流程。该流程认为知识管理就是为企业员工创造、推动、共享隐性知识及其他知识资产，以更好地服务于顾客的过程，它由六个连续的过程构成，即：知识获取、知识检索、知识过滤、知识链接、知识分发和知识应用，见图2。

国内学者王广宇在综合相关知识流程管理思想的基础上，提出从业务流程的角度划分，知识管理可分为9项紧密联系的活动，并称其为“K9知识链”。知识流程管理模式突破了知识管理模式的单一性(学习或创造)，使知识管理的活动得以系统性深化。

3.3　基于知识资源、能力观的知识战略管理模式

基于知识资源、能力观的战略管理模式将知识视作资源或能力，极大地突破了将知识视作一般具体客观事物的狭隘视域，将知识的认识深化到了一个新的境界，从而又一次推动了知识管理模式的发展。企业知识的战略管理是指在知识经济条件下，以企业内外部的知识和能力作为最重要的资源进行管理的一系列战略、策略和管理方法的集成，其目的是提高组织的知识创新能力，最终实现企业的持续性竞争优势。企业知识战略管理主要包括知识管理的资源观和知识管理的能力观。

3.3.1　基于知识资源观的企业知识管理模式　当人们将客体知识视作组织的战略资源时，知识客体观便被知识资源观所取代。知识管理的资源观认为，能为企业带来持续性竞争优势的资源是企业众多资源中的知识资源，因为只有知识资源才符合能为企业带来持续性竞争优势资源所具有“价值性、稀缺性、不可完全模仿性和不可等效替代性”4个特征，才能为企业带来持续性的竞争优势。

企业知识管理的资源观进一步认为，企业是知识的集合体，企业的异质性源于企业所拥有知识的差异性，且这些差异对企业的竞争优势具有持续性的影响。企业竞争优势的差异度源于知识复制和转移的困难程度。知识的交流、转移、流动和吸收通常依赖于群体主体间的互动，这种互动需要运用独特的语言和编码。Berger＆Luckman等认为，个体知识之所以能在群体之中转移，是由于学习了一套担当沟通语言的共同的价值观，这种价值观对如何组织、收集和评估知识提供了规范化的约束。作为一个社会共同体而存在的复杂性组织，企业要进一步获取自己的竞争优势，就必须构建一套和谐统一的组织文化系统，通过在企业内使用这种共同的表达方式以进行高效的沟通，从而使知识的交流、转移、流动和吸收的成本更加低廉。知识管理的资源管理模式将知识客体视作组织的战略性知识资源，将知识客体在组织中的作用进一步突显出来。

3.3.2　基于知识能力观的企业知识管理模式　将知识客体内化为主体的潜在、动态、无形的主观能动性的条件时，知识能力观得以产生。知识能力观认为，知识是影响人们行动的潜在因素，知识管理就是构建企业的核心竞争力，就是利用集体的智慧，通过知识的获取、转移、应用和创造，提高组织的应变能力和创新能力，从而为企业创造价值和提升竞争优势。

知识能力观源于Prahalad&Hamel的核心能力思想。Prahalad＆Hamel认为，企业核心能力是组织中的累积性学识，特别是关于如何协调不同的生产技能和有机结合多种技术流派的学识。而且是企业技术和技能的有机结合，是企业的整体能力，是渗透在组织中的能力，是通过长期积累起来、其他企业难以模仿的能力。知识能力观的知识管理模式将知识客体内化为主体的内在素质，使组织绩效的渊源由组织主体的外部转向了组织主体的内部，强化了组织的竞争优势对主体条件的依赖性。

3.4　基于知识资本观的知识资本管理模式

知识资本管理模式建立在知识资本观的基础之上。该观点将公司的知识视作能为企业带来“租金”的资本，是知识资源、能力观的进一步拓展。该模式认为知识管理主要是管理公司的知识资本。知识资本可以定义为公司为生产目的而创造、收购、整合和系统化的一系列科学和技术性知识。知识资本是公司中的累积性知识，这种累积性知识通过知识流动不断地得以丰富，在生产过程中得以应用。因此，知识资产是一个动态性概念，是由公司积累，并通过不同的途径不断地丰富和整合，最终得以运用和商业化。知识资本的运用或商业化目标――价值创造――是其主要特性。

企业的知识资本主要包括企业的智力资本和企业的社会资本，因而企业的知识资本管理模式主要包括公司的智力资本管理模式和社会资本管理模式。

3.4.1　智力资本管理模式

随着知识经济的兴起，OECD描述了作为公司中两类无形资产的经济价值的智力资本，即组织资本和人力资本。组织资本指企业所拥有的诸如软件系统、销售网络和供应链；人力资本包括组织中的人力资源和组织外资源，即顾客和供应商。

Petrash认为，智力资本由人力资本、组织资本和顾客资本构成，如图3所示：

人力资本指组织中每个人已经拥有和生产的知识；组织资本指涵盖在组织结构、组织运作和组织文化中的知识；客户资本是指消费者与供应商关系的知识。该智力资本模型描述了为组织创造财务价值的三种智

力资本之间的关系。其中虚线表示对三种资产的管理，三种资产重叠部分愈大，则组织创造价值的空间就愈大；知识总是在组织、个人和客户资本之间转换和流动，从而为组织创造价值。智力资本将知识资源细化组织资本和人力资本，而人力资本主要是指组织的主体性因素，因此，知识管理的智力资本管理模式是知识资源观与能力观的有机整合，因而再一次推动了知识管理模式的深化。

3.4.2　社会资本管理模式社会资本是指嵌入社会网络中的知识资源，可从三个维度对其划分，即结构维度、认知维度和关系维度。结构维度由相关交换的组织的社会网络连接组成。认知维度提供了通过两利，主要机制，即使用同样的语言和词汇，以神话、故事、比喻的形式叙述的背景和建议来进行知识的分享。关系维度的社会资本是最重要的社会资本，因为它提供了接近组织进行知识交换以及激励组织进行交换的基础。交换本身是信任(trust)、规范(noYin)、责任(obligation)、期待(expectation)和认同(identity)的表现。信任是合适行为的基础。在相互信任的关系中，人们更愿意进行知识的社会交换，而且，随着实践的推移，信任能够产生提高从事知识社会交换意愿的合作规范；责任是对从事未来行为的承诺或义务，它与规范有明显的区别，因为承诺是在社会特有的个人关系中形成的。认同是指个人将他们自己看作与其他个人和群体是一致的认识。

知识管理的社会资本管理模式将智力资本置于组织的社会网络之中并加以丰富，发展和深化了智力资本的管理。

当然，随着人们对知识内涵认识的深化，与此相关的知识管理模式还会相继出现。基于知识内涵的深化的知识管理模式的动态演进过程如图4所示：

4　知识管理模式的动态演进评析

知识管理的信息管理模式和知识工程模式比较强调知识的信息性及其管理中对信息技术的依赖，为早期的知识管理思想的发展做出了贡献。基于知识客体观的知识管理模式摆脱了知识管理中对信息技术的完全依赖，该模式强调了知识管理中知识来源的途径(学习或创造)以及在知识管理中人的主体性的发挥，而基于知识流程观的知识管理模式将知识管理视作一个多个“节点”前后相继的流程性过程，在一定程度上触及到了知识管理的真谛。知识战略管理模式将知识视作资源或是能力，在知识管理发展过程中具有里程碑的意义。知识的资本管理学派将组织和社会中的基本要素皆视作知识，使知识管理的思想得到了进一步的丰富和发展。

虽然上述知识管理的各个模式都在不同层面上推动了知识管理思想的进步，但是，这些知识管理的思想也都存在着各自的局限性。