生态学的观点
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生态学的观点范文第1篇
一、环境的含义
环境是人类生存的根本，是人类赖以生存的常说和活动的主要影响因素，更是为人类提供各种日常所需的主要手段和控制方法。在当前人们发展的过程中，环境的破坏和污染已成为制约人类发展，影响人们健康的主要手段和措施。在当前我国的环境保护条文中明确的将环境定位为影响人类生存和发展的各种天然和经过人工改造的自然因素的总体，是自然环境和社会环境的综合体，更是对当前各个成分的总概括，其中包括大气，水，海洋，土地，矿藏，森林，草原，野生动物，各种古代遗物和遗迹，自然保护区，风景名胜区和当前社会发展中的城市乡村概念都输与环境体系中。在这些体系中，对环境影响最大的是 当前城市体系和乡村体系，其中影响人类生存和发展的基础是自然因素和各种经过人工改造的自然总体。在环境概念中有两层含义：
（一）《中华人民共和国环境保护法》中所说的环境，是指以人为中心的人类生存环境，关系到人类的生存与毁灭。同时，环境又不是泛指人类周围的一切自然的和社会的客观事物整体。比如，银河系，我们并不把它包括在环境这个概念中。所以，环境保护所指的环境，是人类生存的环境，是作用于人类并影响人类生存和发展的外界事物。
（二）随着当前人类社会发展过程中对各个概念和物质需求认识的不断加深，环境作为当前社会发展的重心和重点逐步成为人们建设的前提基础，更是影响当前因素和自然保护的基础前提。
二、环境问题可分为两大类
一类是由于自然环境因素的破坏和污染所引起的。WWw.133229.COM如：火山活动，地震，风暴，海啸等产生的自然灾害，因环境中元素自然分布不均引起的地方病，以及自然界中放射物质产生的放射病等。
另一类是人为因素造成的环境污染和自然资源与生态环境的破坏。在人类生产，生活活动中产生的各种污染物(或污染因素)进入环境，超过了环境容量的容许极限，使环境受到污染和破坏；人类在开发利用自然资源时，超越了环境自身的承载能力，使生态环境质量恶化，或出现自然资源枯竭的现象，这些都属于人为造成的环境问题。我们通常所说的环境问题，多指人为因素造成的。当前人类面临着日益严重的环境问题，于是人们呼吁“只有一个地球”，“文明人一旦毁坏了他们的生存环境，他们将被迫迁移或衰亡”，强烈要求保护人类生存的环境。环境问题的产生，从根本上讲是经济，社会发展的伴生产物。具体说可概括为以下几个方面：
1．由于人口增加对环境造成的巨大压力；
2．伴随人类的生产，生活活动产生的环境污染；
3．人类在开发建设活动中造成的生态破坏的不良变化；
4．由于人类的社会活动，如军事活动，旅游活动等，造成的人文遗迹，风景名胜区，自然保护区的破坏，珍稀物种的灭绝以及海洋等自然和社会环境的破坏与污染。
三、环境治理和保护
在环境治理和环境保护方面，郑州市这几年下了很大的工夫。对于母亲河的治理就已经略见成效。以前，由于自然因素和人为的破坏，黄河两岸的环境一度非常恶化，绿城经常在开春的时节会经受一次又一次沙尘暴的洗礼，而我们的母亲河也在很多河段出现了断流的现象。在城市化高速发展的今天，在人们日益追求生活环境优化的今天，城市环境艺术设计和环境之间的矛盾也越来越激化了。
经过当前社会发展中的多次探究和研所，就当前社会环境发展中的各种问题进行分析探究。走可持续发展道路是当前社会发展的首要任务更是一项基本国策， “城市环境艺术设计的生态设计”正是可持续发展战略在设计领域的一种战术回应，是将城市规划路线结合当前环境实际进行研究探索的过程。创作的方法技巧等方面都必将得到重大的发展。此间，“生态经济”，“生态产业”，“生态美学”及“生态建筑”等新概念应运而生，冠以“生态”的各种词汇频频出现在各行各业的文本中，然而我们必须清醒地看到，实现城市环境艺术设计的生态设计绝非易事。
城市生态环境系统规划是在城市发展战略或城市总体规划纲要指导下相对独立的规划体系，与城市总体规划同步进行。从宏观到微观可分为：
城市生态环境系统规划———绿色空间系统规划———环境设计三个层次。每一层次含空间性质，功能，生态质量，绿化，环卫，人群特色及景观风貌等研究内容。
1.制定城市生态环境系统建设的总体目标。在调查研究的基础上，制定城市生态环境系统在不同发展时期的生态平衡质量，绿化水平，社会服务及特色风貌等指标，在定性的基础上逐步定量化，使目标体系具有可操作性。
转贴于
2.城市人群休闲行为的研究和预测。其中包括价值观念，心理需求，文化取向；人口规模，人口特征(年龄，职业，性别，消费层次等等)；人群在城市空间系统中的流动，集散和停留时间等规律；休闲方式选择与休闲文化取向。
3.城市生态环境空间序列规划。对城市的生态绿色空间进行调整，空间规划从用地规模，空间规模，空间序列组织，空间视线及环境效益等方面综合研究，形成“点，带，场”相结合的空间系统。这些空间包括有：城市广场，主要步行街道，城市滨水地带，公共绿地，居住小区绿地，大型建筑庭院及市郊农产品绿地等。
4.城市空间环境功能规划。包括生态效益功能，活动利用类型(游憩，娱乐，运动，集会，展示，分隔，交通……)，人流及文化艺术表达等各项功能。规划同时要对城市各主要空间作出系统的主次功能的认定。
5.城市特色风貌的规划。在总体特色风貌目标的控制下，充分考虑环境主要空间的艺术风格和文化主题等方面的规划。
6.绿化规划对空间进行全面的指标控制。基于各空间功能，生态指标，建设条件确定各空间绿化指标时效要求。绿化指标包括绿化覆盖率，绿地率，郁闭度及叶面系数等。绿化规划要对各主要空间值等特征加以规定。
生态学的观点范文第2篇
一、在班级中营造高考气氛
许多人觉得到了高三，关键是抓学生学习，对于学生某些"不影响学习的错误"也可以不予追究。但是到了高三，许多学生容易出现只顾学习，不顾班级其他活动的情况。涉及到加分、自主招生等问题时，还可能出现不正当竞争，严重影响班级凝聚力。一些学习上有困难的学生自认为升学无望，自暴自弃，甚至做出一些破坏班级团结，违反班规校纪的举动来发泄郁闷情绪。所以高三的班级建设注意围绕"高考"这一主题，营造紧张而和谐的高考氛围，加强同学间在学习上的交流，形成全班齐心奋战高考的巨大合力，让所有的学生都能充满激情地投入高三备考中。
1、班级座位轮换制
升入高三后，不管以前的学习成绩如何，所有的学生都有发奋学习的欲望和热情。这时，有的学生会对自己的座位以及周围的学习环境提出意见。而我们习惯将升学有望的学生安排在前排，将成绩较差的学生放在最后。这实际上是一种无形的歧视。进入高三后，我会综合学生的身高、视力、性格特点、学习成绩等诸多因素，给学生重新编排座位，尽量让每个学生周围都有可以在学习上帮助他的同学。座位每周前后左右顺次滚动，让每个学生都有坐在中间和前排的机会。这样排座位公平公正，学生的自尊心得到维护，座位问题也不再成为某些学生成绩不好的理由。
2、注重班级文化建设
高考的复习过程紧张而艰苦，这对于毅力不够坚韧、心智不够成熟、充满青春幻想与躁动的大多数中学生来说是一个极大的考验，他们需要不断的激励。升入高三后，我会向全班学生重新征集班训，选出最能鼓舞人心，最能产生共鸣的1——2句话作为班训，张贴于教室前后。
"高考倒计时"是每个高三班级督促学生珍惜时间的必备良方，但是我将高考倒计时牌通用的刺眼的红色改成了柔和的绿色，将"距离高考还有××天"，改成"距离我们的梦想还有××天"。而且，我们班的教室布置也以绿色为主色调，还摆放了一些生命力强的植物。力图让学习感受到绿色代表着希望，而高考就是实现他们梦想的希望。我力图创造一种温馨的环境，让学生在激烈的竞争时能够保持一种相对平和的心态。
3、开好班会
高三时间紧迫，许多班主任就将班会改成了习题课或自习课。这虽然赢得了一些时间，但也失去了解决班级问题，调整学生状态的良好时机。我觉得应当将班会课上成班级工作总结课，学生问题解决课，师生心理交流课，应当根据班级的情况适时调整内容，灵活掌握。
一提到高三，学生往往用"黑色"、"郁闷"等词汇去形容它，大有"谈高三色变"之势。学生以这种消极应付、不得已而为之的心态去面对高考，有怎么能够取得良好的复习效果呢？高三伊始，我会召开一次"第三只眼看高考"的主题班会，从高考对个人综合能力的提高、意志品质的培养等许多角度畅谈高考带给学生的可贵精神财富，消除学生认为"高考就是为了考大学"的狭隘思想。实践证明，我的做法收到了不错的效果，我从学生眼中读到的不再是痛苦与迷惑，而是希望与坚韧。
4、组织适当的文娱活动
从生理科学角度来看，兴奋和抑制是大脑皮层的活动规律，只有劳逸结合才能提高复习效率。体育运动不仅能够储备体能，更主要的是在运动中能够平静心情，给自己解压，是一种积极锻炼脑神经的好方法，比进补品更能调整人的状态。到了高三，我非但不占用学生的活动时间，相反还向学生介绍体育运动与学习的关系，鼓励他们积极参加体育活动。
较大型的考试之前，学生容易产生紧张心理。这时，我常常组织学生运用点搞笑的艺术，比如让有特长的同学讲些笑话、有趣的故事或小品的情节，也可以在班里放一些舒缓的音乐，帮助学生平静心情。考试过后，有些学生会因为成绩不理想而苦闷烦躁，影响下一阶段的复习。我会在总结考试情况的同时放一些催人向上的歌曲，找一些励志类的文章在班里读一读，用这些积极的文化激荡学生的心灵，鼓舞学生的斗志，帮助他们迅速调整心态。
二、帮助学生调整作息时间
足够而良好的睡眠是保证高三学生精力充沛、心态宽舒与平衡的前提。但很多高三学生既没有足够的睡眠时间，也没有很好的睡眠质量。失眠、睡眠紊乱、睡眠不足等睡眠问题将导致精神不集中、记忆力减退、学习效率降低、作业和考试错误率升高等。如果睡眠问题长期存在，还会导致大脑皮层功能紊乱、神经衰弱及某些神经症的发生，对高三学生的身心健康造成严重影响。针对这些问题，我从如下几点对学生进行引导。
1、心理调节
要改善睡眠，最重要的是心理上的调整和积极的学习行动。我要求同学们在睡眠时要尽量放下心中的包袱，树立学就是学、休息就是休息的观念，先学习再睡眠，避免因为任务未完成而影响睡眠的现象。当因为紧张、担心而无法入睡时，可以把自己的担忧写在纸上，有些没必要的担心就可以自动抛弃，解决办法的思路更加明了，心里也就踏实多了
在激烈的竞争氛围中，一些高三学生存在这样一种心态：别人学到多晚，我就要学到多晚，仿佛只有这样才能让自己感觉没有输给别人。这种想法往往会导致盲目地"开夜车"，很不利于正常的复习备考。因此，因此我教导学生应该系统地安排自己的学习，不要受别人的影响，不要与别人比学习时间的长短，而要比学习效率。要在精力比较充沛的情况下自己决定学习时间，有条不紊地安排生活和学习。在身体允许的前提下，可以根据实际情况适当加长学习时间，但如果影响了白天的学习效率，就要马上调整。
2、科学地安排生活
生态学的观点范文第3篇
一、目的：为什么要提出教育技术生态观
(一)当前教育技术生态观研究概况——“有其事，无其名”
南国农先生曾说：“我国的电化教育是先有其事，后有其名，再有其学”[3]。这话一点都不假。在国内，笔者以中国知网为资源库，以教育技术、生态为主题进行高级检索，共检索到188篇文献，这些文献有不乏博士硕士论文，也有期刊杂志论文，其中教育技术领域核心期刊《电化教育研究》《中国电化教育》《远程教育杂志》《现代教育技术》《开放教育研究》以及《中国远程教育》和《外语电化教学》等主流期刊都有对教育技术生态观的关注，这表明研究人员已经用教育技术生态观来进行研究，正好印证了南先生所说的“先有其事”这一说法。但是，目前由于教育技术生态观是一个很广泛的话题，因而没有个人能将其完整地阐述，故当前仍没有到“后有其名，再有其学”这一层面。以往的研究提出教育技术生态观，捅破了教育技术学生态视野的窗户纸，也只是“后有其名”的一部分，还需要广泛地去研究。教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。而生态学是研究生物体与其周围环境(包括非生物环境和生物环境)相互关系的科学[4]。生态学目前已经发展为“研究生物与其环境之间相互关系的科学。生态学是有自己的研究对象、任务和方法的比较完整和独立的学科。系统论、控制论、信息论的概念和方法的引入，促进了生态学理论的发展”[5]。将生态学理论运用到教育领域，解释教育现象和解决教育问题于20世纪70年代就开始了，即“教育生态学”。将网络和生态学联系在一起则始于美国商务部发表了一份《浮现中的数字经济》的研究报告[6]。鉴于此，国内有学者提出了“互联网生态(InternetEcology)[7]”的概念作为研究互联网生态的指导。通过搜集并整理近几年教育技术学的相关文献可以发现，这些文章或多或少都以生态观的视角审视教育技术的发展、资源的配置以及教育技术发展中的问题，却没有从全局理论的高度提出教育技术的生态观，也没有提出教育技术生态观的意义和指导作用。例如，在《教育技术学的生态观研究》里面，作者仅以生态观的观点来解释了计算机在学校教育应用的问题[8]，而没有将生态观纳入教育技术学大范围，即把教育技术学的各个要素考虑进去。在《信息化教育软件资源的生态资源观及其成熟度模型》《学习资源服务生态环境构建的研究》当中更多的是讨论关于学习资源的生态观的问题，提出了学习资源的设计和开发的模型；《教育技术学可持续发展的生态观探索》中作者重点论述了“生态哲学”的整体观以及强调普遍联系性为教育技术学的可持续发展提供了一种新的方法论和思维[9]，其重点是运用哲学方法论解决教育技术学可持续发展问题，同样没有深入探讨教育技术生态观的意义。然而，令人感到高兴的是，目前已有文章或多或少都对教育技术生态化问题进行了一些探究，例如杜娟[10]等通过生态视野对基础教育信息化评价模型进行构建，余胜泉[11]等通过生态观的视野论述了区域教育信息化的推进问题，梁丽娟[12]通过生态观视野论述了信息技术与语言测试深度融合的问题等，这些案例无不表明，教育技术生态观“后有其名”也在进一步完善之中。
(二)学科交叉在其他领域的发展
教育技术生态观可以认为是一种学科的交叉，而学科交叉，往往会大范围引发学科研究范围的变革，促进该学科强有力的发展。例如，16世纪瑞士医生把化学知识和医学知识相结合，开创了医疗化学(现在称医药化学)领域；17世纪笛卡尔将代数学和几何学结合开创了解析几何；18世纪里希特将数学与化学相结合，开创了化学计量学之先河；19世纪化学家们把物理与化学相结合，相继产生了化学热力学、电化学等学科。进入20世纪，特别是在互联网以及信息技术影响下，自然科学、社会科学和思维科学领域的交叉性学科如雨后春笋般崛起，这一时期相继产生了如信息哲学、文艺美学、进化金融学、行政环境学、应用伦理学、绿色化学(环境友好型化学)、绿色会计学、网络语言学、生物信息学等数种学科。社会科学、思维科学领域的大多数学科也有了长足的发展。2008年北京诺贝尔奖论坛上，世界著名计算机学家姚期智教授在《信息技术背后的科学》一文中指出：“常常当不同学科、不同理论相互交叉相互结合的时候，同时一种新技术达到可用达到成熟的时候，往往会出现理论上的突破和技术上的创新……一些重大的突破和创新需要学科的交叉结合”[13]。生态化思考为教育技术的发展提供了另外一种思考模式，需要我们不断去努力、丰富和完善。
二、定位：什么是教育技术生态观
(一)为什么是教育技术学和生态学的交叉
1.教育技术学与某一种自然科学有关系——系统论观点的支持联系和发展是哲学看待问题的基本途径之一，事物是联系的，因而其才可以构成系统。钱学森认为系统是由相互作用相互依赖的若干组成部分结合而成的，具有特定功能的有机整体，而且这个有机整体又是它从属的更大系统的组成部分[14]。若以此论之，教育技术学和生态学自然都属于同一系统范围内，它们都是学科领域范畴。依据联系的观点，教育技术学必然与自然科学的某些学科有共性或者联系(至于是不是生态学还待定)。但事实表明，教育技术学处于教育学二级学科的位置且教育学已经有以生态学观点来进行研究的范式，这种上位与下位的关系，是一种派生类属关系，对于教育技术生态学的研究不言而喻，系统理论是教育技术生态观的理论基础。当然，系统理论的观点仅为我们提供一种思考的空间与可能，教育技术学经过多元化的发展，不得不让研究人员对各门学科产生带来的冲击进行深入的思考，教育技术学与生态学联系与否的论证，还需要教育生态学等相关学科的支持。2.教育技术学与生态学有关系——教育生态学观点的牵桥引线“生态学”一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学者沃勒。1932年，他在著名的《教学社会学》一书中曾提出“课堂生态学”(EcologyofClassroom)[15]。我国的教育生态学最早在台湾地区展开，20世纪70年代台湾师范大学教育系开始尝试进行教育生态学的研究；1975年，维新书局出版了方炳林《生态环境与教育》一书，被认为是我国研究教育生态学最早的著作；1988年，陈敏豪在《人类生态学——一种面向未来世界的文化》一书中专门写了“教育与人类生态”一章，试图从人类生态学的角度来思索、探讨现代教育问题，开辟了教育生态学系统研究之先河[16]。当前，教育生态学已在我国形成相对稳定的学科。而纵观人类科学，无外乎有三种：一是自然科学，二是社会科学，三是思维科学。教育技术学中的自主学习、基于问题的学习、协作学习等研究可以概括地说教育技术是在思维科学领域和社会科学领域的研究，教育技术是在思维科学和社会科学支撑下的研究。而系统论的观点告诉我们，我们生活在一个大的系统当中，教育技术同样处于该系统之中，并且是自然科学、社会科学和思维科学的发展中孕育而出的新学科，既然自然科学、社会科学和思维科学的知识构成了人类全部领域的知识，那么以此而论之，教育技术也就一定与自然科学领域某门学科有着重叠或相似的地方，即可以用某种自然科学的观点解释或阐述教育技术问题，如图1所示。进一步说，教育技术学是教育学的二级学科已经是不争的事实，生态学的观点在教育中的研究促成了教育生态学的发展，既然有教育生态学，而教育技术学属于教育学的分支学科，那么是不是具有教育技术生态学的观点——教育技术生态观？因此，教育技术生态观是否存在当然是可以值得探讨的问题。如图2所示。图1和图2分别代表以下假设。假设1：人类的知识分为社会科学知识、自然科学知识和思维科学知识，教育技术作为一门学科，一定被包括在三种知识领域范围内(黑色多边形代表教育技术学(左)和教育生态学(右))，教育技术学一定与自然科学领域内某门学科有一定的联系。假设2：教育学与生态学形成了交叉性学科——教育生态学，教育学可以与生态学相结合，而教育技术学是教育学下属的二级分支学科，教育学内部各个学科与生态学的某些学科有联系和关系。
(二)为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？
1.“学科”+“学科”=“二级学科”虽然研究人员并没有对学科的结合产生这样一种思考：两个学科交叉所产生的新的学科必然属于其中某一学科或属于这两个学科，即成为他们的二级学科或次一级的学科，不可能与其处于同一级，成为同一级的学科。但是事实表明，上述思考是正确的，在社会科学领域中，教育心理学、教育经济学、教育政策学、教育生态学、教育技术学都属于二级学科，都是教育学与某学科结合形成的二级(或次一级的)学科。自然科学领域中，生物化学、物理化学、热力学、电磁学等学科也都属于交叉学科，也属于二级学科。因此，可以认为：学科与学科的结合，会产生属于某一学科的二级学科(或次一级的学科)。2.为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？由于生态学(代码0713)属于一级学科，且在教育学当中已经有教育生态学也属于二级学科，而教育技术学自身处于二级学科的位置，其与生态学所结合的学科必然不是二级学科，甚至不能成为一种学科来看待，只能认为是一种方式方法来看待，且某一门学问若能成为一门学科，必须具备该学科的研究对象、方法、研究范围以及概念系统等内容，教育技术生态观的研究显然不能够满足这些要求，其目前不能成为一门学科来看待。因此，笔者只将其称为教育技术生态观或者教育技术生态化视野的思考方式。
(三)什么是教育技术生态观
生态学是研究生物与环境之间相互关系及其作用机理的科学。民族生态学是生态学发展的最高级阶段，中心问题是探讨特定人群(以民族为单位)社会与自然环境统一体系的结构与功能、能量流、物质流、信息流的动态规律性。形成中的教育生态学内部的概念比较广泛，国内较有代表性的观点是：教育生态学研究的对象是教育与整体的生态学环境(社会的、精神的、自然的)之间的相互关系[17]，一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律[18]，以及教育生态学研究的重心趋向于教育生态系统，教育的生态环境与教育效能之间相互作用的规律，教育的个体生态与群体生态的关系[19]等认识，虽然教育生态学内部认识不一，但是基本认识与取向还是比较相同的，即教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学。那么教育技术的生态观，就是以生态学的原理与方法解释教育技术现象，解决教育技术问题的观点，把生态化因素渗透到关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的各个环节当中。换句话说，教育技术生态观，即运用生态学观点来解决教育技术问题，借鉴生态系统可持续发展的原理解决教育技术的诸多问题。
三、意义：教育技术生态观能解决什么问题
(一)教育技术的生态化思考，一定程度上促进了教育技术学学科理论的发展，既丰富和完善了教育技术在自然学科领域中的理论，又为教育技术在自然科学领域的研究提供理论指导
在自然科学不断发展的情形下，科学实证主义屡屡冲击思辨哲学的教育技术学研究，其学科地位一直不稳，甚至被认为是不科学的学科[20]。教育技术生态观是在自然科学领域对教育技术学认识的补充。自然科学、社会科学和思维科学构成了人类的全部科学，依据系统论的观点，教育技术也一定处于自然科学、社会科学、思维科学所构成的领域里面。20世纪以来社会科学和自然科学的交叉学科得到巨大的发展充分证明，教育技术也应该深入吸取其他学科优势来发展自己已是既定的事实。中国古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《礼论》中说“两者相持而长”[21]，本意为荀子对“礼”的看法，但结合实际表明，不同学科相结合对学科自身也有一定的发展。我国著名教育技术专家李克东教授在《教育技术学研究方法》一书中指出：系统科学理论(系统论、信息论、控制论)是研究自然、社会以及思维领域内的普遍规律，因而它也适用于分析教育技术应用过程和教育信息传播对象，我们可以利用它的基本原理解释、说明某些现象，表述某些规律，使我们对某些现象的本质加以认识[22]。由此可见，教育技术的“自然科学观”已经有所萌芽，自然科学领域的方法在教育技术的研究过程中已经有所涉足，因此提出教育技术生态观是教育技术学科发展、学科研究开展的必然要求。
(二)教育技术的生态观，从新的视角认识了教育技术，同时又为教育技术作为交叉性学科提供了开放性的观点
从教学理论、学习理论的发展历史角度看，引入教育技术的生态观，赋予了教育技术新的视角，为解决某些教育技术难题提供新的视角，如信息技术与教育的深度融合、MOOCs对高等教育课堂、教育生态的影响等，教育技术生态观的引入提供了一种开放性的观点。如上所述，我们不妨简称之为教育技术的“自然科学观”，教育技术生态观仅为教育技术学在生态学上的延伸。与此同时，笔者也不禁产生这种思考——教育技术学可以从生态学的视角审视自我：其一，教育技术生态观在切实用到解决教育技术问题时又会发生怎么样的变化？其二，生态学的观点既然可以解决教育技术学的某些问题，那么是否存在其他自然科学领域的知识来解决教育技术学的问题？如果存在，又会是什么？基于上述认识，可以这么说，即教育技术生态观的引入，为教育技术学日后的发展提供了开放性的观点。
(三)教育技术生态观，赋予了教育技术对学习资源和学习过程的动态性认识
教育技术生态观赋予人们对学习资源和学习过程的动态性认识，学习活动包括学习资源和学习过程，而生态系统具有动态性和可持续的特点。生态系统的动态性可以用于解释设计动态的学习资源，要求设计、开发、利用、管理、评价动态的、高利用率的学习资源而不是设计、开发、利用、管理、评价孤立的、静止的、低重复率的资源。生态系统的可持续发展要求学习过程是一个可持续发展的过程，包括可持续和发展两部分。布鲁纳认知结构理论以及对他对教材编排的思想充分证明了他把学习资源与学习过程当做动态性和可持续的特点来看待的。“每一次学习过程应该看似与原来一样，却在形式上已经螺旋上升”“看似与原来一样”，即为可持续性；“螺旋上升”，即为发展(动态性的体现)。
(四)教育技术的生态观，为教育教学以及学习提供理论上的指导
教育技术的生态观应用于教育教学以及学习，产生了以教育技术生态观为基本模式的思考方式，教育生态学所倡导的全面地思考、联系地思考和公开地思考[23]，不仅为教师教学提供了组织形式，同时也为学习者思考方式给予了一定的启迪。例如，教师在使用多媒体进行教学时是否应该考虑到学习者的思维发展等；在当前网络资源泛滥的互联网时代，借用生态平衡的观点是否可以解决当前发展中的一些问题等。再如，根据生态学的原理，在学习资源设计和开发等领域应该遵循自然资源在生态系统中循环的原理等，生态观的引入，还为教育技术学中的技术应用提供了新的思考方式。生态位的观点认为，同一地区的不同物种可以占据环境中的不同生态位[24]。利用该观点，我们对技术进行“物种”化考量，即在教育系统中，不同技术也可以满足不同层次的教学需求，这样可以避免资源的盲目配置、浪费、短缺和地利用率等问题。生态学的诸多观点都能为教育教学提供新的视角或观点，我们可以采用类比的方式来解决现实的教育教学问题。
(五)教育技术生态观对教育技术本身的影响
如上所述，教育技术生态观的引入为教育技术学的发展提供了开放性的观点，这本身就是一种教育技术生态观对教育技术学的影响。就教育技术生态观本身而言，教育技术生态观是一个很宏观的概念，围绕教育技术生态观又可以提出教学生态观、教学设计生态观、学习资源生态观以及课程生态观等诸多观点。以生态学的角度来研究教育技术学，这种方式可能会渗透到教育技术学的各个研究领域以及研究方法、行为和范式中去。教育技术从创立起初，技术的不断改变及其潜在范式的重大转移就成为了教育技术领域的特点[25]。生态学观点的进入对于教育技术来说也无异于新型技术入驻教育技术一样。
(六)借鉴生态环境的可持续发展策略，促进教育技术学的可持续发展
可持续发展是一种注重长远发展的经济增长模式。最初于1972年提出，指既满足当代人的需求，又不损害后代人满足其需求的能力，是科学发展观的基本要求之一。而教育是可持续发展的一个关键因素[26]，又因为“现代教育技术是教育改革的制高点”。这一层层递进的关系证明，教育技术学的可持续发展会影响教育的改革进而通过教育影响人类社会的可持续发展。教育技术复归生态学的角度来解决问题可以看作是一种循环，这种循环把自然科学、社会科学统一为同一系统中，使其相互影响相互作用，达到了一种自然、社会化的系统。生态系统关于可持续发展的某些原理，可以借鉴过来以解释教育技术的可持续发展，这也是教育技术生态观的重要意义。
四、结束语
生态学的观点范文第4篇
公共选修课 城市生态学 教学方法
建设生态文明，是关系人民福祉、关乎民族未来的长远大计。面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势，必须树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念，把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。各类农业院校都相继开设了《城市生态学》专业课，但是关于把《城市生态学》作为公共选修课在高校普及的探讨还是非常少的。本文结合教学实际，从公共选修课《城市生态学》的课程定位、教学设计、教学质量、教学效果考核方式等几个方面入手，来探讨《城市生态学》作为公共选修课的教学过程中各环节的研究。
一、课程定位
《城市生态学》在平顶山学院公共选修课中是第一次开设，该课程的主要开设对象包括文科类、理工类、艺术类等高校本科生。学院开设《城市生态学》公共选修课的目的是：扩展学生综合知识面，全面提升本科生的科学素养，优化学生的知识结构，使之更加合理，满足学生学习的不同爱好，满足人才培养的多样化知识需求，完善学校人才培养目标。学院开设公共选修课总体原则是开课内容不宜过于专业，须以课程中知识的趣味性吸引学生，培养学生兴趣，引导学生自主性学习，全面扩展学生素质，以便能够完成学校设置的教学规划和人才培养目标。
二、教学设计
作为公共选修课的课程，教学对象的专业背景包括文科、理科和艺术类等专业，专业方向涉及多，学生专业背景差异大，学生对课程的理解层次也是不一样的，加之学生选修该课程的目的也是不一样的，因而对课程教学过程设计也增加了一定的难度，这就要求该课程设计能吸引学生，使学生学习知识。
依据学生的专业背景和选课目的，教学内容的选择应该贴近生活，淡化专业性，增加专业知识的实用性、趣味性和文化性。在课程讲授过程中若知识讲解专业性太强或理论性太强，都会增加学生对这门课的学习难度，无法调动学生知识学习的积极性和主动性，从而导致降低课程教学效果。同时为了更好的拓展学生的视野，使课程保持先进性、实用性、科学性，在课堂教学中还要引入本学科方向的热点研究内容、新的研究方法和研究对象。特别是在生活实例讲解时，一定要从系统观点出发，从系统和要素、要素和要素之间的相互联系和相互作用的关系中综合地、精确地介绍实例对象，从而取得课堂解决问题的最佳效果。授课过程中以学生学习和兴趣为中心开展愉快性教学，采用互动式教学活跃课堂气氛，促进师生互动，并且利用多媒体为辅助教学手段，以丰富多样的多媒体素材的方式展示课堂案例，化静为动，化抽象为直观，使教学内容更生动、形象、具体、系统地展现在学生面前，从而达到提高教学效果的目的。
通过本课程的讲授，使学生系统地了解城市生态学的基本理论知识和城市生态系统的组成结构、功能特点及良性发展的可持续性，并且以发展前景良好的城市景观生态为案例补充教学内容，激发学生的学习兴趣，培养学生主动学习的习惯和创新思考的能力，从而使学生的科研素养得到进一步提升，学会利用生态学的观点来研究城市居民与城市环境之间的相互关系。
三、教学质量分析
（一）详细介绍《城市生态学》的发展历史
城市生态学的思想自城市问题一出现就有了，在20世纪前的城市改建中就无处不洋溢着城市生态学思想，这一发展时期称为萌芽阶段。公元前360年后，商鞅第一个提出了具有城市生态思想的认识。随后荀子（公元前238年）则提出减少工商业人口，国家才能强盛的主张。公元170年，崔姓学者第一个提出人口的合理布局思想，到1885年包世臣提出了农业与非农业劳动力比例关系应为5：1，限制非农业人口的发展。中国古代的城市生态思想反映在人口、人和土地与人和食物的关系上。世界上早期城市生态学的思想主要体现在巴黎的改建和田园城市规划理论的形成上。20世纪以来，现代城市生态学产生并发展起来，芝加哥学派与芝加哥城的出现是其典型代表，该理论学派将生物群落学的原理和观点用于研究城市社会并取得了可喜的成果，奠定了城市生态学的理论基础。到了20世纪的60年代末和70年代初，联合国教科文组织提出的“人与生物圈”（MAB）计划，开始将城市作为一个生态系统来研究，并出版了《城市生态学》杂志，与城市生态研究紧密关联的学术会议、论文的频繁召开和陆续发表，标志着城市生态学研究进入了一个大规模的发展阶段。中国 的城市生态学起步较晚，1984年12月中国生态学会在上海举行了“首届全国城市生态科学研究会”，会上成立了“中国生态学会城市生态学专业委员会”，标志着中国城市生态研究工作的开始。
（二）扩展课程教授内容，强调城市生态学的文化地位
作为一门独立的学科，它要有自己学科的文化，英国学者斯诺把学科文化分为科学文化和人文文化。在教学中，利用学科文化和人文文化的关联，并以相互引导、相互促进方式进行授课。
在讲课之前，利用与学生切身相关的城市的形成和发展历史引入课题，这样能让学生耳目一新，感到既新鲜又好奇，很快的融入到课堂中来。比如，引用20世纪20年代至90年代欧洲的城市化发展等作案例进行讲解分析，深入浅出的讲课方式带给同学们饶有趣味的理论知识，同时沿着历史的发展轨迹逐步深入阐述让同学们在不知不觉中深入到城市生态系统发展的历程里来，从而掌握城市生态学的发展历史。这样以学生感兴趣的自身聚居地入手，很容易调动起他们学习的积极性，提高了学习的注意力和学习效率。
在进行城市生态学课程讲解时，还要引入自然生态文化。比如，生态文明的发展过程从来就是和人类历史的发展过程相伴相辅的，城市生态学作为历史发展的产物，它的发生和发展，总是与科学技术的进步、工农业生产的发展和人们生活水平的提高相一致的。从而引入城市生态学的研究内容及其成果对人类社会的贡献知识点，让学生了解城市生态学的理论成果是怎么样深入人类的生产和生活中，对人类赖以生存的环境起到美化、保护和改善的良好作用。通过著名学者R.Mckenzie（麦肯齐）对城市生态学定义、研究内容及其应用等方面的阐述，引导学生从不同的层面上去理解城市生态学对人类社会的贡献。比如在规划、建设和管理城市方面，在提高资源利用率方面，在改善城市系统关系方面，在增加城市活力方面等。通过学习本节知识内容，学生能够理解人与自然为什么要和谐发展，从而使他们在以后的生活学习中能够具有用辩证的观点去处理事情的能力，增强保护生态环境的主人翁意识，并为维护生态环境良性循环和促进生态文明建设贡献自己的一份力量。
（三）课堂教学中采用“互动式”和“讨论式”教学方法
《城市生态学》是一门应用性课程，实践性较强。作为一门公共选修课，教授对象是各类专业的本科学生，涵盖了文科类、理工类、师范类、艺术类等各个专业的学生，学生知识结构复杂，接受能力差别大。这就要求讲课时要紧密联系实际，讲授内容要通俗易懂。具体做法如下：（1）理论课采用多媒体课件辅以板书方式教学，针对学校校园规划和城市规划进行取景拍照，以及查阅其他较为典型的城市生态规划等，丰富了教学内容，增加了教学课件的直观性、生动性和真实感。（2）采用“互动式”和“讨论式”教学方式，涉及到已讲课程相关的内容时，教师针对知识点结合应用需求提出问题，组织学生积极讨论与回答。可适当安排部分问题，让学生课后查阅相关资料，然后与同学们课堂上留出一些时间进行研讨，最终教师结合学生的结论和课程知识点进行针对性点评。如讲到城市环境一章时，安排一些关于城市人工环境对城市气候的影响的问题；讲到城市环境质量评价与可持续发展一章时，提前安排学生去网上查资料，让学生课堂上阐述如何实现城市生态环境可持续发展及如何实现城市环境与经济协调发展，呼应了研究城市生态学的意义一章的内容，加深了学生对城市生态学课程的理解。（3）加大实践教学环节的比重，以学校和城市典型的草坪绿化场地为学生学习第二课堂，讲述合理的城市人工环境改造在改善城市气候方面的重要地位和作用，培养学生学习的积极性和主动性。
四、课程考核方式
《城市生态学》的课程学习目标是要求学生了解城市生态学的发展历史和未来的发展趋势，城市生态学在人类生活中的应用及其意义，学会利用生态学来研究城市居民与城市环境之间的相互关系。因此，在期末进行课程考核时，以课程论文的方式提交考核内容，力求考核内容切入点灵活多样，能够覆盖的知识面广泛，能够充分展现学生学习效果和教学效果。课程综合成绩构成计算方法为学生平时考勤占总成绩比值为20%，学生课堂表现及研讨情况占20%，最终提交的课程论文占60%。在成绩计算过程中，使用了标准的考核指标体系，主要包括知识（Knowledge）、能力（Ability）、态度（Attitude）和个性（Personality）四个方面。知识、能力、态度三个指标的作用下产生本课程的学习效果（Performance），而知识、能力、态度三个指标又是个性这个深层次指标的外在体现。使用这种考核计算办法，真正做到了客观、全面地评价学生的学习效果。
总之，《城市生态学》作为一门公修课程走进全国高等院校的本科生课堂，相应的教学内容需要根据实际情况针对性调整，教学方法和教学手段等需要结合授课对象和各高校的实际不断的完善。
参考文献：
[1]杨小波.城市生态学[M].北京：科学出版社，2010.
[2]徐学华等.城市生态学课程教学改革初探[J].河北农业大学学报（农林教育版），2009，11（2）.
[3]胡宗达，杨远祥，朱雪梅.高校生态学教学中创新思维的培养[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2008，21（3）.
[4]耿红.生态学教学改革的几点思考[J].安徽农学通报，2008，14（13）.
生态学的观点范文第5篇
这三个问题中最根本的一个是“生态美学与生态哲学和生态科学的关系”。诚如评论所言，拙著从现象学视角出发，对以近代自然科学为基础的二元论思维始终保持警惕性，不愿意将生态科学理论直接套用在生态美学上面。评论则认为，胡塞尔提出现象学主要针对的是“以伽利略为代表的近代科学，这种科学思想将自然视为用数学语言写成的一本书;其后的思想家们不仅将数理模式运用于自然，甚至试图运用于正式社会领域。自然被理解为自然事情构成的总体即自然界，它可以、也必须采用实证科学所通常使用的实证方法来研究”。评论又认为，在胡塞尔那个时代，刚刚诞生不久的生态学并没有太大的影响力，所以胡塞尔在对以近代自然科学为基础的哲学进行批判的时候并没有将生态学考虑在内，而且生态学的系统观以及盖娅假说等理论与胡塞尔所批判的科学思想及其隐含的自然观有着根本差异，由此可以推断出，胡塞尔的现象学批判并不适用于生态科学。
1869年德国生物学家海克尔（E. Haeckel）首次提出生态学并将其界定为“研究有机体与其周围环境相互关系的一门学科”，之后涌现的关于生态学的各种定义均以此为基础而又各自有所申发。综合来看，生态学的定义大致有三类：“第一类是研究自然历史和适应性”，“第二类是动物的种群生态学和植物的群落生态学”，“第三类是生态系统生态学”①。其中，对人文研究领域影响较大的是第三类。美国生态学家奥德姆（Eugene Pleasants Odum）是生态系统生态学的代表人物，他明确提出：“生态学是研究生态系统的结构和功能的科学。”奥德姆在《生态学基础》中考察了“生态学在科学体系中传统的学术位置”，最后得出的结论认为：“生态学是生物学的一个基本分支，故也是所有任何一个分类学分支的重要部分。”①生态学的研究方法主要有“野外的、实验的和理论的”②三种，或者通过在户外自然环境中的实地考察和资料收集研究动植物的种群数量变动，或者通过人为设计的实验方式作为野外研究的补充，“利用数学模型进行模拟研究则是理论研究最常用的方法”③。生态学研究对现代科学技术非常倚重，奥德姆认为，近几十年来出现的新科学技术比如“示踪研究法、质量化学（光谱测定法、比色法、色层分析法等）、遥感、自动检测、数学模型和计算机技术等”④都为生态学研究提供了工具。综上所述可以看出，生态学虽然是一门新兴学科，但是它依然与近代自然科学有直接的血缘关系，作为生物学的一个分支，它是实证性的，并且在理论研究方法上也主要依赖于数学方法和以数学为基础的各种现代技术手段。虽然生态科学的系统整体观和功能整合原则与孤立地理解自然生物的传统观念非常不同，但是这并不意味着生态科学是一种与近代自然科学的思维方式有着本质差异的全新学科。而生态科学所揭示的关于生态系统的基本原理（比如普遍联系、有机整体性、能量守恒、功能整合等）是基于上述研究方法的研究结论，并不构成研究方法本身。
生态科学之所以本质上依然是近代自然科学的延续与发展，是因为它的研究对象和研究方法都建立在近代自然科学奠定的心物二分、物质与精神二分的基础上。对此，怀特海描述道：“科学抽象之惊人的成功一方面产生‘材料（物质）’并其在时空中的简单定位，它方面产生‘心’，能知觉，能感受，能推理，却不能干预。这样的成功竟遂欺瞒哲学去从事承认二者（物与心）为最具体的事实表达。”⑤这就注定了生态科学只能在物质世界的层面上谈论人与自然事物的关系，而不可能将人的精神文化活动作为影响因素和函数变量纳入对生态系统的整体性研究中。但是，一个作为完整存在者的“人”怎么可能被区分成精神的和物质的部分呢？一切精神的运作不都展现为生命躯体的生存实践活动吗？一切生命躯体的活动不都是渗透着精神的要素吗？这正是拙著所说生态美学要与生态科学保持距离的原因，因为两者在最根基的地方存在分歧：一个在心物两分之后的纯粹物质层面上理解生态系统;一个则试图将人的精神文化要素作为一个函数变量纳入到对生态系统的整体性思考中。这并非否认生态科学，而是试图将一个生态科学以其现有的思维方式根本不可能触及的领域纳入到生态研究的视野之中。人除了作为一个生物机体与其他自然事物互相关联之外，在意识活动、身体知觉、审美感受、实践方式等存在层面上都包含着与自然事物的联系，这是现象学生态美学尝试探索的领域。从现象学角度分析这些问题也可以得出一种普遍联系和整体主义的观点，与生态科学的系统整体论不谋而合，但是，这与将生态科学的整体论观点直接搬过来用在对上述问题的研究中完全是两回事，因为两者研究的对象根本不是在同一个层面上，后者的做法就难免有观念先行之嫌。
第二个问题是关于拙著中所提到的“主体性立场”的问题。拙著中写道：“现象学不承认‘客观世界’，只研究事物在先在的‘主体性存在’框架中的显现。”评论则提出：“一个生态美学必须首先面对的问题：是否客观地存在一个由生态学所描绘的客观世界？在回答了这个问题之后，我们才能进一步追问第二个问题：这个世界是如何向人显现其自身的？”否认客观世界的存在无疑在绝大多数人看来不可思议。然而，现象学不承认“客观世界”，并不意味着否认自然事物的物质性和实存性，或者认为实体性的自然事物仅仅是人的主观幻想和观念性建构。在现象学看来，科学所谓的“客观世界”也是一个在与人的“意向性联系”中显现的世界。“意向性”作为意识活动的本质结构，指意识活动中总是包含着意识主体与意识对象的联系，主体总是在意识中朝向某物的主体，事物总是被意识之物，想象、虚构、回忆、理性认知等都是意向性活动的不同方式。也许有人会这样反驳：亿万年前人类尚未出现的时候地球就已经存在，这难道不足以证明地球是一个与人的意识活动无关的客观存在物吗？看似如此，但是亿万年前的地球存在难道不正是我们基于自然史知识作出的判断吗？倘若没有自然史知识的视野，就根本不会有“亿万年前的地球如何”这个问题出现，或者说人们对“亿万年前的地球”这个指称根本就无所意识。基于自然史知识进行判断就是一种意向性活动，“亿万年前地球依旧存在”则是这个判断的结果。
但是，在日常生活中，人们往往持有不加反省的自然素朴的观点，“在这种自然观点中，世界对我们来说是自明存在的实体的总和，它始终被认为是一种无疑的现存”，人们把某种意向性活动的结果当成唯一和绝对的真理，而与此结果相伴的意向性活动过程却被遮蔽着。胡塞尔提出现象学反对的正是这种在“整个日常生活和实证科学”中都普遍存在的自然观点，使人们意识到世界对我们所具有的意义，“是在我们自己的感知的、表象的、思维的、评价的生活的内在之中被意识到的意义，是在我们主观的发生中形成的意义”①。此处所说的“主观发生”是就主体意识活动的结构和运作方式而言，不是单指看法、观念等意识活动运作所产生的具体内容，而人们通常在使用“主观性”这个词时则是从意识活动运作产生的具体意识内容的层面上来说的。拙著并不否认生态科学所展示的那个世界的存在，但是也不承认这就是存在世界的唯一面目和绝对真理，因为倘若如此，美学和哲学等人文学科就只能无条件地认同科学并以其宣传者的附庸身份而存在，不再承担推进思维方式彻底变革的使命。
诚然，胡塞尔仅仅从意识活动的角度来解释人与世界之间的意向性联系还不够充分并且受到很多批判，海德格尔就是在与胡塞尔逐渐分道扬镳的过程中建立自己的存在主义现象学理论的。但是这并不等于宣布现象学本身的无效，而是现象学自身的不断发展和自我完善的过程。在各位持不同见解的理论家那里，现象学体现出一种共同的理论趣味，即将人的主体性存在视为理解世界的先在框架，致力于揭示主体的意识活动、身体经验、生存实践中普遍存在的意向性关系。现象学将意向性关系看成是使主体和事物得以如此存在的先验前提;常识性看法则无视存在中先验性的意向性关联而将事物和主体均视为无所依赖的独立存在物。生态科学作为一个特殊种类意向性活动的产物在一定层面上当然是揭示出了真理而且是有效的，但是生态美学还试图敞开存在世界更加丰富多元的维度，从而展示人与自然事物更加深邃内在的关联。
第三个问题是自然美学和生态美学的关系。评论认为，在拙著中生态美学可以被理解为现象学的自然美学，这是从审美对象角度对生态美学的界定，更恰当的做法应当是从审美方式的角度上对其进行界定，所以评论认为：“生态美学的研究对象是‘生态审美’，也就是借助生态知识、立足生态伦理意识的审美活动。‘生态审美’的对象既可以是自然，也可以是包括生态文学在内的文艺作品、审美文化产品等。”如拙著所论，生态美学是要“通过研究现实或者文学所展现的、日常生活世界中人与自然的交往方式阐释自然超越物质存在的丰富内涵”①。所以现象学生态美学不只是将自然作为研究对象，更关注人与自然的交往方式，包括生态文学在内的文艺作品、审美文化产品等当然也在现象学生态美学的研究之列，这一点与评论的观点应当是一致的，并且在拙著中也有所体现。虽然拙著专门讨论了自然美以及自然美与生态伦理的关系，但是依然认为自然美学与生态美学不能等同，现象学的生态美学并非现象学的自然美学。因为，自然美学专以“自然美”为研究对象，生态美学则要研究自然事物与人在身体感知、生存实践、审美经验等多种存在活动中的关联;自然美学专注于人对自然的审美欣赏活动，生态美学则把人与自然事物交往的多种方式比如居住活动、生产实践活动（农耕、狩猎等）、以自然为背景的日常生活场景（参见拙著第四章第三节“在大自然中读好书”）等等都纳入研究对象的领域，这已经远远超过了欣赏自然美的范围;此外，在西方的自然美学中，自然是一个外在于人的现成对象，而在生态美学中，自然事物则是生存世界的参与建构者，生态美学试图证明自然与人在存在论层面上彼此交融，在自然成为人的实践对象、审美欣赏对象和自然资源之前，就已经深深地锲刻在人类的生命中了。
