对生命本质的理解范文第1篇

【关键词】自主论/还原论/生命现象/解释/遗传信息

【正文】

1．目的性解释或功能解释的方式是概念自主性的逻辑延伸

如果承认生物学理论具有自主性，那么理论自主性的根本在于概念的自主性，即存在所谓不能用物理——化学术语进行描述和定义的概念。生物学理论自主性的另一表现——理论体系的目的性解释或功能解释方式，是概念自主性的逻辑延伸。另一方面，生物学理论中仅存在自主性概念并不必然导致目的性解释或功能解释，例如，孟德尔遗传学、公里化处理后的群体遗传学和进化论的演绎体系(1),其中所有的概念都没有与物理——化学发生关联，都是自主的，只有在一个体系中，例如，以分子生物学为主体的现代生物学，存在自主性概念的同时，又存在物理——化学的术语和概念，并且，二者都处于解释起点的位置，才必然导致目的性解释或功能解释的理论结构，这种结构成为融合自主性概念与物理——化学概念为一体的方案。就现代分子生物学来说，其中的物理——化学概念所描述的是生命现象中的分子及其行为，而自主性概念所描述和推演的是我们宏观经验的生命现象本身，这二者之间，从概念的构造和体系的建立的过程来说，分属两套逻辑体系，因而它们之间没有逻辑演绎的导出关系(2)，同时，由于生命现象的复杂性（即使假定把它描述成所谓的因果反馈网络是可行的方案），难于形成一个由前者到后者的历史演化的因果决定性的理论描述，剩下来将二者结合在一个理论中的唯一方案就是目的性解释或功能性解释的方式。由此形成的体系中，自主性概念（如遗传信息）处于核心地位，物理——化学的术语和概念（如dna，蛋白质）是附属的。现代还原论（或称分支论，企图将生物学作为物理科学的一个分支）对生物学理论的目的性解释或功能解释方式的一切责难，以及将其变换为演绎解释方式的企图，如果不首先化解概念的自主性问题，将是徒劳的。

从生物学理论的客观构建过程来说，这些“自主性概念”是直接从生命现象中认定的，因而也是无机世界所没有的。在自主论看来，无论站在什么角度或立场上，“自主性概念”是理论中不可再分解的最基本，最原始的元素，是解说其它现象的起点；而在还原论看来，从物理——化学的立场或从无机界与生命界的关系的角度来看，“自主性概念”是复合的，应由物理——化学的术语和概念复合而成，因而它们就不应是理论中最基本的元素。我们顺着还原论的思路思考下去，还原，就是最终由物理学中的概念逻辑地演绎“自主性概念”的内涵。物理学中所有概念都终究归结为可感知、可操作的三个量纲：质量、空间、时间。物理科学内部的还原都是这种归结：对热质的否定并把热现象归结为能、温度归结为分子的平均动能，从化学到量子力学等等，著名的“熵”，则以热量与温度的关系来表示，在申农创立了信息论之后，人们便千方百计地寻找“信息”与物理学的关系，勉强将其与“熵”联系起来。从有限的意义上说，分子生物学还原了经典遗传学，将基因还原为dna和“遗传信息”，而“遗传信息”如何进一步归结为物理学的量纲呢？“遗传信息”是一系列生命过程的整体赋予dna等生物大分子行为以生物学意义的概念，也就是说在解释的逻辑次序上整体在先，元素在后，这是“遗传信息”这一概念的自主性的来源。因此，分子生物学的还原仅是有限意义上的还原，甚至不能说是还原，因为它仅仅是以一个自主性概念（遗传信息）解说了另一个自主性概念（基因），而“遗传信息”已成为现代生物学的研究范式或纲领的核心。因此，现代分子生物学并没有给还原论以支持，而且具有反作用，因为，如果说经典遗传学是一个演绎体系因而在这一点符合还原论的要求，那么分子生物学由于“自主性概念”与物理——化学概念的混合而具有了目的性解释和功能解释框架的特征，这成为生物学理论自主性的表现特征之一。

现代自主论正是从分子生物学的这些自主性特征出发，声明了自己的原则和立场。

2．现代自主论的原则及其本体论基础

从活生生的生命现象中直接认定一些概念，从而它们独立于无机界，有别于物理——化学语言，使建立在这样的概念之上的理论具有自主性，最极端的例子是本世纪初的生理学家杜里舒（h·driesch）将“活力”概念科学化和理论化，使它成为逻辑解释的起点；孟德尔到摩尔根所构造的经典遗传学中的“基因”，也是直接以生命现象以及从中所获得的数据为根据认定的有别于物理——化学的概念。本世纪六十年代，分子遗传学将“基因”用dna分子片段代替，使人们一度认为生物学的自主性是一种虚幻的认识，迟早会消失的。但是，并非dna分子片段唯一地代替了基因，而是dna分子与“遗传信息”二者一起来解释基因。“遗传信息”又是直接来源于生命现象的概念，仅就这一点来说，分子生物学仍然具有自主性。这是现代生物学自主论的根据。

现代自主论的主要论点是生物学完全有根据形成自主的概念，“自主”意味着不能由物理——化学术语来分解或描述或定义。为了区别于分子生物学诞生之前的生机论或活力论，现代自主论提出以下原则：将生物学能否还原为物理科学与能否用物质原因阐释生命现象严格区分为两个问题。(3)这个原则所要强调的是，物理——化学并不是对物质世界的唯一表述方式，关于生命有机体自身的物质原因的表述（生物学理论）则是另一种关于物质世界的理论表述方式，二者之间不存在逻辑蕴涵或逻辑导出关系。生物学还原为物理科学，其严格意义是以物理——化学的概念和定律来解释生命现象，从而推演生物学理论。仅从概念的层次来说，完全用物理——化学的术语描述或定义生物学概念，已经非常苛刻而至今远未做到。现代自主论“用物质的原因阐释生命现象”则宽松得多，实际上，分子生物学就是这样，以生命大分子组成，再加上遗传信息、复制、转录、翻译以及选择、稳定等诸多生物学独有的自主性概念，成功地阐释了从功能到进化的许多生命现象和活动。这是一个非常实际的原则，既可以摆脱科学史上令人厌恶的“活力”纠缠，又没有象还原论那样自套枷锁。

虽然如此，如果深究这一原则，则存在以下问题：

第一，现代自主论所称的具有自主性的生物学概念的认知来源无疑仍是对生命现象的直接认定，因此，在还原论或分支论那里应该是纯粹的解释对象的生命现象，在此成为认知和解释的起点。至少在这一点上与“活力”概念是相同的；

第二，现代自主论的本意是，生命现象中的物质运动方式为无机界所没有，因而对这些运动方式、关系等可形成独立于或自主于描述无机界物质运动方式的物理——化学的术语、概念乃至规律、理论，作为解说生命现象的前提。这种主张或可与当下的生命现象或“功能生物学”(4)相谐调，但与科学界的一个基本承诺（也是一个从未被证实过的预设）相抵触：生命来自于无机界。这意味着生命现象中的运动方式与无机界的运动方式有—个逻辑与历史相统一的关系，描述它们的理论也应有一个统一的逻辑关系，因而自主性不应该是必然的。

第三，在解释上，“物质的原因”中的“物质”是指生命体组成，主要是生物大分子，因此在现代自主论看来，分子生物学在具有了自主性的同时，又具有了物质性。而具体体现这种主张的分子生物学必然是自主性概念与物理——化学的术语和概念相“混合”的理论，其中，直接以生命现象作为实在性基础的自主性概念占有主导地位，是理论的核心。“遗传信息”规定了未来的蓝图，成为生物大分子所有行为的目的性基础与源泉，(5)它以生物大分子自身的逻辑内涵所没有包容的、因而是外在的东西，来赋予生物大分子行为以生物学意义。这就使得dna等生物大分子成为遗传信息等概念的附庸，导致了目的性解释或功能解释方式(2)。这实际上仅仅一半是物质的，而另一半却仍旧是“生机”的。这样，与其说是解释生命现象，不如说是在阐释生命形式下的分子及行为。这样的理论之所以被人们接受，其原因之一是人们接受了“生命来自于无机界”这个科学界中最基本的承诺之一，它已成为一种指导思想，给人们带来了希望：迟早有一天我们可以使理论上的从无机到生命的逻辑与历史上的从无机到生命的演化过程统一起来。因此，现代自主论的原则尽管与现代生物学相一致，但是，它却与这样一个重大的承诺不谐调。

第四，由此，我们可以做这样的一个回顾：生机论以从生命现象中认定的概念作为解释的起点，可简略称为“以‘生命’解释生命”；还原论则基于近现代科学精神的要求，以描述无机界的概念为起点来解释生命现象（即“以‘物质’解释生命”）；而现代自主论的原则和主张，在分子生物学的具体体现中，却付出了这样的代价：以自主性概念为核心规范了物理——化学的术语和概念，以此为解释起点，但所解释的并非是生命现象本身，而是分子的行为（尽管是生命形式之下的）——自主性的那部分所解释的是生物大分子的（物质的）行为（即“以‘生命’解释物质”），“物质原因”那部分所解释的也仍是物质，而非生命。

以上几点，既是现代分子生物学理论体系中存在的哲学疑难，又是现代自主论的主张所存在的问题。现代自主论的原则是以现代生物学为其合理性依据的，它之所以坚持这一原则，一方面是由于现代分子生物学的内容的确如此，另一方面又企图把这一原则固定为今后理论生物学构建的指导性原则。这不由得使人想起了二千多年前亚里士多德的技巧，他不满意柏拉图在灵魂（生命）与肉体（物质）之间设置的鸿沟，企图找出生命过程与物理过程的密切联系，同时又要界说生命过程以表明与物理过程的区别，他构造了“形式因”和“目的因”的概念来解决这一问题：一件东西赖以构成的原料或物质并没有告诉我们它是什么，但赋予它以形式或目的，我们就可以根据它能做什么来说明它。

进一步的问题是本体论问题。现代自主论的优势在于现代生物学理论的形态和内容确以一些自主的概念作为理论根基的，但它的本体论基础却不令人信服：“生物学自主性的本体论根据在于生命有机体这种体系中的因果关系是复杂的，其中，生命整体行为对部分的制约是无机界所没有的。”(3)在此，存在着这样的悖论：因果关系是对现代生物学自主性的否定，而这里却以因果关系（尽管是复杂的，但仍是因果关系）作为自主性的本体论基础——前文分析了“一个理论体系中自主性概念与物理——化学概念同存并列作为解释的最基本元素，必然导致目的性解释或功能解释的方式”，它的逆否命题便是“非目的性解释（演绎的或因果关系的）体系不允许两种概念混合并列为解释的起点”，只能由一方还原另一方。那么，理论出现了“自主性”，到底是由于生命现象太复杂、纯粹以无机界为起点因果地或演绎地解释生命现象太困难而采取的权宜之计；还是由于存在着无机界所没有的“制约”，因而生命现象在本体上具有“自主性”（自主于无机界、确切地说自主于物理——化学的运动机制），使生物学也具有了“自主性”？接下来就发生这样的重大问题：本体上的自主性是什么？它与“活力”“生命力”的本质区别是什么？现代自主论可以争辩：生物学理论的自主性并不等同于生命现象具有自主性。但是，“整体对部分的制约”等诸如此类的现象如果在本体上不是自主的，而是与无机界有演化机制的因果关联，又为何不能为物理——化学（包括未来的物理科学）所描述？除非承认“科学的认识方法是有限的和不完备的”以及进一步承认“人的认知能力是极为有限的”这样令人气馁的命题，这又回到了“太困难而采取的权宜之计”上来。

因此，现代还原论固执地坚持以下两点与现代自主论的原则以及生物学理论现实作对：第一，生命必须纯粹地作为解释对象，而不能在解释之先从生命现象中预设某些概念作为解释的起点，如果生物学理论中有这样的概念，则它应被分解为物理——化学的语言；由此，第二，用演绎的解释方式转换由于存在自主性概念而采用的目的性解释或功能解释方式。坚持以上两点，也即将生命现象作为纯粹的解释对象而从无机界来演绎，就意味着用“物质的原因解释生命”与“生物学还原”是同一个问题。由于这种理想主义的固执，还原论所遭遇的困境甚于现代自主论。

3．现代还原论的困境

还原论的致命之处，主要不在于它反对现代自主论的原则，而在于反对现实的生物学理论的形式和内容去追求一种不太切合实际的理想。对生物学理论中的目的性解释和功能解释的诸多责难及演绎还原的要求所依赖的合理性依据——解释预言的检验是经验上可操作的，已随着现代生物学的成功而烟消云散，因为目的性解释或功能解释方式同样在试验上可检验。面对现代生物学的成功，以及还原所难以克服的诸多困难，再加上现代自主论强有力的批判和否定，现代还原论发现，剩下来可依赖的唯一合理性是哲学意义上的依据，即“生命来自于无机界”这一预设性和承诺性命题，我们不应“以‘生命’解释生命”，也不应“以‘生命’解释物质”，合理的“解释矢量”的方向应是“以‘物质’解释生命现象”。在这里，“生命现象”是一个很不具体的抽象概念，实际上可具体为被“约束”或“规范”的物质行为表现和“约束”或“规范”机制本身，这是真正的解释对象，也是理论自主性的实在性基础。因而，对于还原论来说，追究“基因”或“遗传信息”的起源和分子进化机制已成为其最后的坚守阵地，并且，当代自组织理论和超循环理论的盛行，似乎为还原论带来了令人振奋的希望。

迈尔曾将生物学理论划分为功能生物学与进化生物学，(4)在功能生物学中，基因所携带的遗传信息是生物学一切功能和目的的基础和源泉，只要突破这一点，即能够用物理——化学的语言演绎地描述形成遗传信息的分子进化机制，那么，还原论至少在原则上取得了胜利。但是，通过以下分析，这种希望似乎又是水中之月。

前面说过，“自主性概念”之所以“自主”，是由于它直接对应于生命现象或认定“生命的实在”，它反映了生命特有的本质，因此，它作为理论的起点，不必给予也不可能进行物理——化学的描述。还原论否认存在生命的特质，把所谓“自主性概念”或直接来自生命现象的概念看成是“复合性”的，可分解为诸多物理——化学的术语和概念，与此相应的试验上可操作性依据是生物化学对生命有机体的组成还原。但是，组成上的还原虽然可作为生命与无机界密切联系的依据，但也没有否定现代自主论的“用物质的原因解释生命不等于还原”的命题及所坚持的原则。否定“自主性概念”的充分条件不仅仅是把它看成“复合性”的，而且要以物理——化学的术语和概念逻辑地导出它的内涵。如果只满足于组成上的还原，结果只能是以“自主性概念”为核心来赋予生物大分子及其行为以生命意义(2)。与逻辑导出相对应的试验依据不是组成上的分解还原，而是与逻辑导出同向的试验可操作性，说白了，就是由无机要素合成生命，哪怕是最简单的生命现象。例如，对于超循环论来说，就是生物大分子超循环耦合能否在试验条件下发生，这涉及到“生命来自无机界”这一命题由哲学化向具体的科学化的过渡，关系到还原论在科学上能否真正站稳。但是：

第一，由无机到生命，经历了漫长时间，并且，生命的产生和演化是在十分优越的条件下选择了唯一快捷的途径而发生的。以人类的有限生命和历史是否有能力进行这种操作呢？这就象大海里的沙子，原则上是有限的，如果想数清楚有多少粒，则在实践上是一个无限的问题。退一步说，仅理论上的操作，即以物理——化学诸要素，通过在无机背景下取得的参数，进行自组织理论的非线性过程计算，来描述无机与生命之间的逻辑关系，这种非线性理论的计算操作也同样是事实上的无限复杂。这种原则上的有限而实践上的无限，直接冲击还原论的哲学基础：决定论。只有决定论成立，由无机到生命的逻辑演绎方式才是理论上可操作的，才具有进行预测和试验上可操作的价值和意义；决定论的前提又是自然有限论，而无限性就意味着不确定性，也就意味着逻辑演绎的理论之路是不通畅的、实践之路是不可操作的。

第二，自组织理论本身的结论——非线性过程的不可逆性，使这种操作不可能。从无机到生命的历史过程，其中有许多偶然性或随机因素起了决定作用并已作为“信息”储存于生物大分子的结构中。由于偶然性或随机因素的不可重复，使时间不可反演，因而整个过程无法进行重复操作。

第三，自组织理论和超循环论的非线性动力学过程的不确定性，使从无机到生命的演绎过程不可能。在此，应对“因果决定论”与“演绎解释方式”作出区分，一般来说，这二者被合二为一地用来与目的性解释或功能解释方式相对立，但它们之间是有区别的。因果决定论是用来表述定律或原理的方式，而演绎解释的方式是解释体系乃至理论体系的构成框架，即因果决定论形式的定律或原理是作为演绎框架的解释前提而出现的。这就可以提出这样的问题：否定了因果决定论的自组织理论的非线性过程的定律、原理是否可以作为从无机到生命演绎解释框架的解释前提呢？按照还原论解释的要求，如果中间环节有不确定因素，将阻碍这种演绎解释的逻辑通道的畅通。只有解释前提的因果决定论形式才与整体的演绎解释框架相谐调。尽管自组织理论及超循环论这一新物理科学曾经被讨论的热火朝天，由于它在分子自组织领域内就已经在逻辑上不确定了，因而，至今为止它对生物学的影响只限于描述性地说说而已，至多提供一个框架式的思想启示。

4．结语

还原论所遭遇的困境，是由于坚守着理想主义的科学信仰而不顾生物学现实。但是，无论是同情还原论而提出的带有折衷性的整体还原，还是反对还原论的自主论，在其构建生物学理论的建议中，只要还主张保存直接来自于生命现象的术语和概念，并且不可被物理——化学的术语和概念、也即描述无机世界的术语和概念所代替，都是在认识论上允许预先设定生命现象作为解释的起点，从而在本体论上承诺了存在着一种生命特质，也就有违于“从无机到生命的历史走向和逻辑走向相一致”这一基本的科学承诺。

在现代生物学面前，还原论成为固执地坚守理想和信仰的牺牲者而在所不惜，自主论由于切合生物学理论的现实而取得了优势，并以能够指导未来生物学理论的构建为最大的价值所在。但是，笔者认为，一门学科，特别是具有哲学色彩的学科，其意义和价值不应仅仅依赖于其他学科，更不能以其可否“指导”自然科学的发展为其价值标准。逻辑实证主义起始的现代科学哲学的历史已证明这种“指导”是虚妄和徒劳的，科学往往自我发展而不听命于哲学家的“指导”。在这方面，还原论也并不是无可厚非。无论是还原论还是自主论，它们的目的都是企图指导生物学理论按照它们指定的框架来运行，结果使我们处于这样一个悖论之中：如果信守“生命来自无机界”这一命题，则应否定“不能用描述无机界物质运动的概念、规律即物理科学进行还原”；而坚持还原论，则遇到操作上包括不确定性对演绎过程的否定的阻碍。这是否值得我们反思一下过于功利主义倾向的行为，以修正我们对科学的哲学探讨的目的？科学哲学的真正意义和价值在于自身，在于对科学及其与自然的关系的理解，在于它自身体系的建立，这个体系体现了人类的心智对完美的追求和向往。这一点，特别是在一个人欲横流的社会里，是极为可贵和重要的。

【参考文献】

(1)rosenberg.a.(1985).the structure of biological science．(cambridge：cambridge university press）．

(2)郭垒：“生物学自主性与物理科学的理论构建”，《自然辩证法研究》，1995年第3期。

(3)董国安、吕国辉：“生物学自主性与广义还原”，《自然辩证法研究》，1996年第3期。

对生命本质的理解范文第2篇

生命美学理论是在对实践美学进行超越的基础上建构自己的理论观点的，超越意味着对旧有理论的否定和批判，是在旧有理论基础上的一次腾跃。但是生命美学理论在对实践美学进行批判和超越的同时，却处处显示出对实践美学的误读，这让人首先不得不对生命美学理论的提出基础产生质疑。如果一种理论的产生基础都是错误的，那么这种理论又会如何去实现超越和创新？下面我简单从二个方面讨论一下生命美学理论对实践美学的误读。

1 生命美学理论对实践美学实践原则引入意义的误读

生命美学理论对实践美学的误读之一，是生命美学理论错误地评价了实践原则的引入对于美学理论研究的意义，即生命美学理论没有全面理解实践美学的真正含义。

潘知常先生在《实践美学的本体论之误》一文中指出：“中国当代美学已经取得了空前的成就。这主要表现在它把实践原则引入认识论，为美学赋予以人类学本体论的基础，并且围绕着‘美是人的本质力量的对象化’（‘自然的人化’）这一基本的美学命题，在美学的诸多领域，做出了令人耳目一新的开拓。”[1]（36）这种生命美学理论对实践美学的评价是有偏颇的。

生命美学理论仅仅指出了实践原则的局部意义，而有意模糊了实践观点给哲学和美学带来的革命性变革。

按照马克思、恩格斯的观点，是否坚持实践的观点，既是马克思主义的实践唯物主义与一切旧唯物主义的根本区别，也是马克思主义的现代唯物主义（历史的唯物主义）与一切唯心主义的根本区别。在马克思《关于费尔巴哈的提纲》中这样写着：“以前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对本文由论文联盟收集整理事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解……和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为 唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[2]（58）马克思、恩格斯《德意志意识形态》中说：“……实际上和对实践的唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状。”[3]（62）这就是说，实践观点对于哲学和美学，并不仅仅是认识论的一条原则，而是一种革命性的变革，是自然观、历史观（世界观）整体上的革命。这种革命，把事物、现实、感性，当作人的感性活动，当作实践去理解，把人的活动本身理解为客观的活动，从而超越主客观二元对立的一切旧唯物主义和一切唯心主义，超越了理解主义和经验主义的对立；它认为，社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决，从而超越理性主义与非理性主义的对立，超越社会和个人的对立；它不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西，从而超越了物质与精神的二元对立，超越了现象与本质、现实与理想的二元对立；并且向历史和未来敞开了自身，随着社会生活的变化，“甚至随着自然科学领域中每一划时代的发现”，“改变自己的形式”。[4]（41）

潘知常的这种评价以偏概全，以静代动，并未把握到实践美学的实质，因为它把“人类学本体论”当作实践美学的重要理论贡献。

2 生命美学理论对实践美学理性特征的误读

生命美学理论对实践美学的误读之二，是生命美学理论认为实践美学是从主客关系的角度去穷究美的本质。

实践美学注重从实践的角度来解释审美，这样审美活动在实践美学那里是理性的、物质的、群体的，而审美活动的本质是感性的、个体的、精神的、体验的，审美活动的特质在实践美学那里被掩盖了。“所以，实践美学并非本真意义上的美学，充其量只是对美学的有关问题做出了历史的和社会学的解释，或者更深一层说，是为美学提供了一种历史唯物主义的观点和方法论……”[5]（18）“‘人的本质力量的对象化’、‘美的规律’、‘劳动创造了美’、‘自然的人化’……其前提都是异化劳动理论，都是一种经济学的讨论，故对于美学研究虽然具有重大意义，但却毕竟只具有方法论意义，绝对不能代替美学的研究本身……”[6]（142）我们暂且不论实践美学是否仅仅是理性主义、主客二元论等这些标签所能标注的，只想先提一点疑问：是否论及或强调了理性，就一定是理性主义的？是否从一系列相对因素（主体与客体、理性与感性、必然与自由……）出发来论述问题，就一定是二元论？是否论述了人的审美活动与人的目的或跟目的性有关就一定是目的论？是否从人的实践出发论述审美与人密切相关就一定是人类本体论？是否只有一边倒地突出审美的纯精神性、个体性、非理性、精神的超越性、精神的自由性等才是唯一正确的美学？是否只有从生存、生命、存在、体验等含糊不清的东西出发才能构建出走向世界的美学？

对生命本质的理解范文第3篇

一 回到生命本身来理解生命教育的涵义

对生命教育内涵的理解,有着多种视角与表达。笔者认为,回到生命本身来理解,生命教育是以生命为基点,借助生命资源,唤醒、培养人们的生命意识与生命智慧,引导人们追求生命价值,活出生命意义的活动。这种界定主要可以作以下两方面的理解。

1.以生命为本

生命是教育的出发点、归属点,教育要以生命为本。以往教育中最为缺失的是对生命的认识、情感、行动、状态与意义等教育,这是生命教育诞生的一个重要因素。生命教育是针对教育中存在的生命“空场”现象,凸显教育对生命的关注。不仅如此,生命教育要引导人们围绕生命来思考自己、他人、社会、自然及其关系,通过生命认知、生命情感、生命意志的综合性体验学习唤醒和培养人们的生命意识和生命智慧,这是生命教育的使命。生命意识与生命智慧是人们追求生命价值、活出生命意义的必要条件,引导人们追求生命价值、活出生命意义是生命教育的目的所在。

生命不能局限于人的世界,而是包括动植物的生命。虽然生命教育的对象是人,生命教育的任务是帮助人来认识生命、理解生命,提高人的生命质量,但这并不意味着对生命的理解只是人的生命,而应是整个生命世界。如果仅仅立足于人的世界是不能真正认识与理解生命的,只有立足于生命世界才有可能真正认识与理解人的生命。

“以人的生命为本”是以人为本教育主张的进一步落实。以人为本的教育是当代重要的教育思想,如果进一步追求“以人的什么为本”,那么“以人的生命为本”则是最佳答案。如果不能将人本教育落实于人的生命上,那么人本教育难免流于形式。生命教育强调生命是教育的基点,凸显教育对生命的关注,恰是以人之生命为本教育的体现。

2.生命是最佳的教育资源

生命不仅仅是人类关爱的对象,更是学习的对象、借助的力量。在此,生命不仅指人的生命,而且包括动植物的生命。如果说生命教育有其独特性,那么以生命为教育资源就是其中的一个主要体现。

生命教育主要不是从生命之外来开发教育资源,获得教育力量,而是借助生命本身的力量来实现。正如华特士在《生命教育》一书中所言:“生命教育,顾名思义就是从生命中学习。”“生命教育旨在引导人们回到生命之中,生命本身就是一个大教室,不只是孩子,包括我们自己,都应该听听生命怎么说。”“如果我们想要回归人的本质,生命的学习就是返璞归真的途径。”

生命教育就是要充分开发、挖掘、运用生命本身的资源,引导人们通过认识生命、感受生命、理解生命,以达到珍惜生命、尊重生命、热爱生命、敬畏生命,保证生命存在与发展之目的;通过生命的旋律、生命本身所具有的力量、生命本身所具有的真善美与假丑恶及其较量来定位与追求生命意义,从而提升生命质量。

二 回到生命本身来理解生命教育的性质

回到生命本身来认识与理解生命主要体现为:生命具有价值,生命是整体性、关系性的存在,生命具有智慧,生命有爱,生命能量等。据此生命教育的性质可以概述为以下五个方面:

1.生命价值观的教育

生命同时具有功用价值和内在价值,而且生命的内在价值更为重要。生命的内在价值是生命主体所具有的优越性质和能力,也可以称为生命的本体价值。长期以来,人们过多地关注了生命的工具价值,忽视生命的本体价值。分析现实中存在的一些戕害生命现象之根源正在于此,无视生命本体价值的存在,动物的生命价值仅仅体现为工具价值[1]。只有认识与理解了生命内在价值,才能真正认识与理解生命价值。如果忽视或抛弃了对生命内在价值的认识,必然会导致生命价值的失落,而今生命的凸显实质是生命本体价值的凸显。

生命高于一切。保全生命、珍惜生命、尊重生命、敬畏生命,防止战争,维护人类和平;保护环境,珍惜物种多样性、与自然和谐相处,走可持续发展之路;为人的个体生命成为优质自己、实现生命价值提供帮助,是生命教育所要传递的价值观,也是生命教育本身所蕴涵的价值观。

2.生命整体观的教育

生命世界是一个整体,各种类生命及其与环境之间彼此协调,形成一个整体的生态性存在。个体生命与类生命之间是一个整体性存在,每一个体生命都属于类生命,每一个人的右脑都储存着人类遗传因子的全部信息。每个人的生命也是一个整体,即人的身心灵为一体,彼此之间相互作用,相互影响。人的生命状态也是其遗传因素与所处环境在一定时空中共同作用的结果。

生命不能孤立存在,只能存在于关系之中。生命既有独立性又有依赖性,个体生命不仅仅是独立的个体性存在,而且更是关系性的共在。可以说,没有关系,就没有生命的存在。每个生命本身都是其个体生命与周遭生命、所处环境的共在,是生命、生活、生态的统一。一个良好的生命样态,一定是生态性的存在状态。

生命教育要培养人的生命整体观,引导人们将个体生命的存在与发展放在生命世界的关系之中,以生命的视界来重新审视人与自然、人与人、人与自身之间的关系,协调好生命关系,使生命更好地存在与发展。

3.生命道德的教育

人与生命之间存在道德关系。从人的关系角度看,不仅有人我关系、人际关系、人与自然的关系,还有人与生命之间的关系。人与生命之间的关系包括人与自己生命、他人生命以及与他类生命之间的关系。人怎样对待生命是有道德可言的,调整人与生命之间关系的道德就是生命道德。

关爱生命是生命道德最基本、最核心的意涵,主要体现为给予生命、关心生命、责任生命、尊重生命、相信生命、感恩生命、敬畏生命、认识生命等方面[2]。关爱生命不仅是关爱自己的生命、他人的生命、人类的生命,而且也包括动植物生命。关爱生命要落实于鲜活个体生命的内在感受与外显状态之中,注重对个体生命的过去、现在与未来的关怀,既包括个体生命的经历、经验、遭遇、境遇,也包括个体生命的生命需要与生命追求。

关爱生命具有生命基础。生命本身有爱,生命之爱源于生命内在的天性与生命成长过程中所得到的与所学到的关爱。生命需要关爱,没有关爱就没有生命;生命离不开关爱,关爱使生命有意义。生命教育就是要回到生命本身,激活生命之爱,培养关爱生命的意识与能力,提高个体生命生存力,促进其生命健康成长。

4.生命智慧的教育

生命本身具有智慧。所谓生命智慧是生命所具有的指向生存与发展的智慧,是由生命内在的特性与生存的外在环境相互作用而生成的“活物”。当代人应对可能性生存最为需要的是生命智慧,人的生命智慧具有保障存活、突破限制、生发智慧、安顿心灵、呈现希望、成为自己等价值。生命健康成长离不开生命智慧。生命智慧能够帮助我们认识生命、体验生命、感悟生命,同时也是活出生命意义、实现生命价值不可或缺的重要要素。

生命智慧需要陶养,生命教育本身具有陶养生命智慧的功能。生命教育要帮助人们通过促进自身德性成长、虔诚“邀请”与自己对话,倾听生命的律动、识别“不智慧”等方面来实现生命智慧的陶养,要以生命智慧陶养生命智慧[3]。

5.生命能量的教育

生命存在与发展需要能量。生命世界是一个生命能量交换场,每个人在生命成长中都需要不断地寻求能 量、补充能量,同时也为他人的生命提供支持能量。人的心灵是一个巨大的能量场,是生命成长的能量源。从一定意义上讲,心灵的力量决定着一个人生命的整体状态。人的生命不但有“智商”和“情商”,而且有“灵商”,即心灵智慧。“我们用灵商来提出和解决有意义有价值的问题。我们依据灵商而产生对意义、视野和价值观念的渴求,发展建构它们的能力;灵商使得我们去梦想,去追求梦想的实现;灵商支撑着我们所信奉的那些东西,支配着我们的信念和价值观念,在基础上支撑着我们自身生活的塑造和行动。”[4]

20世纪以来,人类生存所需要的物质极大丰富了,但并没有带来人内心的丰满、心灵的安宁。人被外物诱惑着、牵引着,外求的东西太多,难以回到自己的内心世界,寻找到精神家园。生命教育就是要引导人们“眼睛向内”,触及人的心灵、深入人的心灵,影响心灵、震撼心灵、开启心灵智慧,为生命健康成长提供有效能量。

生命能量需要调控。人的生命是有欲望的生命,与动物相比,人的生命不但有“需要”,而且有“想要”。生命的“想要”高于需要,对生命存在与发展有利有弊,因此需要调控。一个人调控“想要”需要能量,引领自己的“想要”更是需要心灵的力量。生命教育就是要帮助人们学习如何调控生命能量,提高调控生命能量的能力。

成为优质自己需要能量支持。从生命的视野看,一个个体生命只能成为其生命所是与所能是,优质自己是个体生命的所能是,是一种可能,每个个体生命都有成为优质自己的可能。成为优质自己是个体生命追求的目标,个体生命在生命关系中,在潜能与现实提供条件的可能之中获得追求成为优质自己的能量。生命教育就是要培养个体生命追求成为优质自己的意识,并为其成为优质自己提供所需的生命能量。

三 基于生命特性的生命教育主题

基于上述对生命教育的理解,回到生命之中,依据生命特性来梳理生命教育主题,可以概述为以下几个方面:

1.敬畏生命

生命是神圣的。世上没有什么可以和生命等同,人类目前的认知与智慧还无法企及生命。美国学者迈尔曾说过,过去一再试图为“生命”下一个定义,这种努力是完全无效的,因为现在已经很清楚,没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同[5]。生命是宝贵的。每个个体生命都承载着他(它)所属种类生命的全部遗传信息,并在其有限的存在期间内部分而独特地展现类生命。每个生命都在拥有自身的有限性与暂时性的同时拥有类生命的无限性与永恒性,是无限性与有限性的共在。因此,敬畏生命是生命教育的重要主题。敬畏一切生命,包括自己、人类、动植物的生命。敬畏生命还包括敬畏死亡,因为有死,生命才有了赋予其意义的必要,才有了一种不断进取的力量。生命教育要向大学生传递生命价值观,生命教育本身也蕴涵着这种价值。

2.遵循生命

生命具有潜能。人类的能力预先都被写在其基因上了。我们常常会以为自己获得了后天的能力,其实,那是以往一直潜藏在体内的能力表面化了[6]。每个人的生命潜能都有多种。霍华德·加德纳的研究认为,人类的智能至少可以分8个范畴①,不同的人会有不同的智能组合。每个人生命潜能的实现是有限的、有条件的。不仅因为每个人的寿命是有限的,更深层的原因还是其遗传本身的特性限制了个人去实现人类的所有可能性。个体生命实现怎样的生命潜能、在多大程度上实现潜能,要看后天外界环境和个人的努力。所以,生命教育要帮助人们深刻认识生命潜能,了解自身生命的潜能所在,遵循生命之道,倾听生命内部的声音,踏实地努力于当下,在生命体验中去发现自己的优势潜能,在生命旅程中不断实现生命潜能。

3.相信生命

一切生命皆有智慧,没有智慧,生命就不能存在,这是生命本身所具有的品质。生命智慧源自生命本能、生命特性,从一定意义上讲,生命特性直接显现在生命本能中;生命本身所具有的多种特性,如遗传性、复杂性、不确定性、混沌与秩序、创造性(自组织)、适应性等[7];生命具有向上性、向善性,因此生命教育要引导人们相信生命,要给生命成长以时空,尤其是面对生命成长中出现的“噪音”,更应对生命有耐心,并能创造性地等待;要创造条件帮助人们感受生命智慧的真实存在,意识到生命智慧可以在自己生命旅途中不断开启,以确保生命的健康成长。

4.尊重生命

生命本身具有尊严,生命尊严具有客观性、普遍性、至上性和平等性。在生命世界中,每个个体生命都是独一无二的,都是一个丰富的世界。任何人都没有理由,也没有权利轻视、无视、蔑视任何个体生命。生命尊严要求我们要尊重生命,不仅要自尊,而且要尊人;不仅要尊生,而且也要尊死;还包括尊重生命的多样、独特和差异。因此,生命教育要帮助人们正确理解尊重生命,不仅要维护自己的生命尊严,同时还要尊重他人生的尊严和死的尊严;要维护生命的尊严,同时也要警惕生命尊严的误区,避免因所谓生命尊严受损而放弃生命的行为。

5.责任生命

生命成长过程中充满抉择,从孕育到消失,无不充满抉择。尤其是现在,从一个确定性的时代走向了一个不确定性的时代,从一个可预测的时代走向了充满多种可能性的时代,这其中更是充满了选择。无论做怎样的选择,其出发点和落脚点都要对生命负责。对生命负责的关键是明晰个体的生命需要。责任生命就是对生命需要的自愿反应行动,不仅包括对自己生命需要的自愿反应行动,而且包括对他人生命、它类生命需要的自愿反应行动。生命教育要帮助人们意识到生命在成长过程中充满抉择,生命抉择的重要原则是对生命负责,不但是对自己的生命负责,也包括对他人、它类生命负责。在个体生命与他人生命、角色责任冲突时,责任生命还表现为对个体生命的超越,体现生命之大爱。

6.丰富生命

生命体验是生命存在的直接形式。在一个人的生命历程中,生命体验的分量举足轻重,人生丰富与否与生命体验的丰富与否密切相关,通过丰富生命体验可以使生命更丰富。人从出生到死亡似一条线段,这条线段的意义到底是什么?从一定意义上讲在于体验,而不在于追求某一个终极的东西。如果能够把生命意义的追求落在丰富生命体验这一层面上,那么就不会被现实中一些困惑或挫败所困扰,就可能不会畏惧。因为即使是挫败,也是自己生命历程中的一种财富,也使人的生命得以丰富。生命教育要引导人们以积极的心态去体验生命,扩大生命视野、突破限制、丰富生命体验。

7.精彩生命

人的生命是有意义的生命。对生命意义的搜寻是指向生存的,是与生俱来的,不会终止,只会不断地集中。如果说对生命意义的寻求、发现与实现是每个个体生命的生存使命,那么从生命的视野看,个体生命的意义在于成为他生命中的独一无二的自己,成为优质自己。成为优质自己是精彩生命的完美体现,生命教育要帮助人们意识到个体生命成长的可能性,要激励他们积极追求美好的生命境界,成为优质自己;要帮助他们学会悦纳自己,善于补充能量,不断地突破限制,学会选择,过好生活中的每一天。

收稿日期:2012-02-12

对生命本质的理解范文第4篇

论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto

education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity

ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying

theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof

construction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

对生命本质的理解范文第5篇

关键词:德育的生命关怀;本质;策略

中图分类号:G450 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0117-02

一、德育的生命关怀的本质

1.生命关怀释义

生命关怀是德育的核心价值,是德育以人为本的根基。教育视阈中的生命关怀是对受教育者的生命成长的关注、尊重、爱护和指引,是指生命关怀是“充分关注生命,关注人的生存状况和生存意义,关注人的生成和完善,并由此及于与之密切相连的对一切生命的热爱”[1]。真正的教育是一种实施生命关怀的活动,正如叶澜教授所言:教育是直面人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。生命关怀既是一种教育理念又是一种教育实践活动,真正的生命关怀教育,将通过对个体自然生命的关照、对个体精神生命的提升和对个体社会生命的引领,来指引人的成长和完善。它包括充分关注个体生命的自然状态,关注人的生存状况和生活意义,关注个体的生命体验和内在精神发展等。诚然,教育的生命关怀属性在当前往往会被以应试教育为中心的教育体制和教育模式所遮蔽、瓦解,甚至成为教育理论的一种奢望或空谈,但教育的生命关怀特性并不就此消失,它必将凭借特定的教育形式和课程形式加以表达。

2.德育的生命关怀的特质

雅斯贝尔斯在《什么是幸福》中说:“教育的过程首 先是一个精神成长的过程,然后才成为科学获知的一部分。”[2]这句话很好地诠释了教育的生命关怀特质。仔细审视高校的思想道德教育,它应是集中表达教育生命关怀特质的教育形式,思想政治课应是执行生命关怀教育职责的课程形态。思想政治课进行的世界观、人生观、价值观的教育是对学生生命价值与人生态度的引导与提升,是对学生心灵世界、精神生命的指引和关怀。思想政治课回归生活,就是贴近学生的生存环境,关注他们的生存状况和生命意义,是实施生命价值和生命情感的关怀。新的时代要求思想政治教育与时俱进,坚持科学发展观的教育取向。思想道德教育理应是表达教育生命关怀特性的特定形式和教育载体;拓展和强化生命关怀特性是高校思想道德教育的新课题。

德育的生命关怀更确切的解释是:关怀生命的道德教育,是以教育活动给受教育者以生命关怀。生命关怀既是思想道德教育的理念,又是其教育形式和方法。它秉承以学生为中心的目标和宗旨,对人的生命状态、生活样态进行干预和引导;面向学生的思想、情感、价值观念,重视学生个体的人生体验,在贴近学生生活的层面上作用于学生的人格成长,教育学生理解和认识生命的意义,尊重和珍惜生命的价值,培育健康的生命情感,在学生的精神世界中建立生命神圣感、培养社会责任感,帮助他们协调生命与生活的关系,正确处理现实人生问题。德育生命关怀也是生命教育在高等教育形态中的应然表达。

二、德育的生命关怀的策略

1.德育价值生命化

人是自然生命和价值生命的双重存在,德育关怀人的完整的生命存在,既要保持对个体自然生命的持续关切,又要关注人的精神生命的发展和价值完善。这就必须把学生置于现代社会的背景中去,关怀他们人性的发展和精神的成长。现代社会技术化和体制化对生活的深度控制,使人生活的实体空间增长,而精神空间在萎缩,内在的心灵世界有失平衡。在社会转型的浪潮中,传统价值的消解与多元价值的冲击,带来了个人选择的迷失以及人与人之间的冷漠和疏离,说教式的高而大的价值观无法深入人心。涉世未深的青年学生在现代化的进程中,经历着物质的诱惑、心灵的挤压和价值的虚无,他们缺失的恰恰是精神层面的深层观照。生存的压力感越来越明显,许多人心灵世界的平衡也越来越难以获得,社会生活、学校生活的深度体制化控制,让人感觉生活越来越依赖于外界,生活没有核心的基础,每个人生活的意义和存在的价值基础越来越需要自己去树立和创造。德育生命关怀的力量是关注人的完整性存在,是引导个体在技术化、商业化的时代中找到自我,找到生命的价值依恋,建构心灵世界的安顿之所……在生命意义的世界中,给人一种本源性的关照。这也正是德育以人为本的真正涵义。为此,德育应是人性化的教育,主旨是关注生活、关怀生命、指引人生,从而关照个体生命存在的价值,导引生命成长和发展,帮助个体的生命质量和生活品质得以提升。

2.德育内容具体化