对教育概念的认识和理解

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对教育概念的认识和理解范文第1篇

关键词体育；概念教学；缺失；学科偏见；表象训练

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590（2014）06-0106-03

AbstractConcept teaching was serious lacking in the theory and practice in physical education for a long time，and it is very weakness in physical education curriculum. This article indicated that the vacancy of concept teaching in higher theory ， the deviation of cognition about the subject of physical education ， the infection of imagery training ， the localization of guidance idea on physical education and the shortcoming of teacher are the main reasons of absence in concept teaching of physical education.

Key wordsphysical education ；concept teaching；absence ；disciplinary bias； imagery training

概念是人脑对客观事物或现象本质特征及事物或现象之间有规律的联系的反映，是人类认识客观事物的工具。任何课程的教学，都离不开概念的教学，都是以概念的教学为基础逐渐深化和系统化的，概念教学在所有的课程教学中都占据着重要地位。与所有学科的知识学习一样，运动知识的获得也是一个完整的认知过程。“它是由一系列的运动知觉、表象和对运动概念的理解成分所组成的。即由反映外界（含机体）事物运动信息的感知，到输入感知信息储存在脑中的表象，直到对信息加工、编码形成科学运动概念系统的全部过程”[1]。在现代体育课程中，无论是在一般体育理论部分还是在动作技术部分都有大量的概念存在，如体育术科课程中的 “超越器械”，体育理论课程中的“最大摄氧量”，概念教学理应是体育课程教学中不可或缺的部分。 然而，无论过去还是现在，对于我国的体育教学理论和实践而言，概念教学都是一个比较陌生的“概念”。建国以来，我国颁布的所有体育（与健康）课程教学大纲（课程标准、指导纲要）都从未明确规定过学生在体育课程中应掌握的概念，对概念学习也没有提出任何学习要求和教学指导。1978至2013年间，数万篇体育教学（课程）研究论文中直接探讨“概念教学”的不足10篇。而概念教学在体育我国的教学（课程）论、体育教材教法、学校体育学及相关论著中从未被专门探讨过。概念教学在我国的体育教学理论与实践中处于一种非常严重的缺失状态： 1）体育教学论中概念教学尚未形成相对独立的研究范畴，在课堂教学实践中很少有专门的概念教学环节； 2）动作概念教学成为体育概念教学的代名词，一般体育（理论）概念的教学研究几乎为空白。3）心理学研究成果与教学理论及实践割裂严重，现代心理学有关概念教学的重要理论及研究成果极少被引入体育教学理论和实践之中。4）其它学科课程概念教学研究取得的成功经验很少被体育教学所借鉴[2]。 与此形成鲜明对比的是，概念教学不仅大量被学校中其它学科课程教学实践所采用，并在一些学科教学论中形成了较为完善理论和方法体系。即便同样是在体育领域，在欧美发达国家，概念教学在体育课程教学中也被广泛采纳和使用，陈昂等研究者甚至将“概念教学”发展为一种新的体育课程模式――“概念教学模式”，将“概念教学”推崇和应用到某种“极致”，并在美国及世界范围内推广。这一课程模式不仅超越了许多传统的体育课程模式，同时也对目前国际上比较流行的“SPARK”等体育课程模式构成了一定的挑战。概念教学的缺失势必在一定程度上影响体育教学质量，为更好地推进我国的学校体育工作，体育课程必须弥补概念教学方面的缺失，而这必须首先挖掘导致概念教学缺失的深层次原因。

1上位理论的不足限制了体育学科中概念教学发展 体育概念教学的缺失首先与上位理论（普通教学理论）不足直接相关。经过数十年的发展与积淀，我国教学论研究已经形成了有相当影响力的学术传统与规范。丛立新（2006）等认为，在这一传统中，理论框架及其研究范畴一直保持着相对的稳定，主要包括教学思想（理念）、教学目标、教学过程、教学内容、教学原则、教学组织形式、教学方法、教学手段以及教学效果的检查与评定等。对照国内比较有影响的教学论以及教育学中有关教学的部分，基本如此。概念教学不是这一体系中的专门范畴，也没有成为某个范畴之下稳定、规范的组成部分。到目前为止，在国内教学论中还没有专门探讨概念教学的部分，教学论的现有内容只是以泛化的形式解释了包括概念及其他内容的教学。“换句话说， 关于概念教学，在教学论中至今没有获得独立性，缺少专门化的研究。这种状况，既是历史的――已有传统中本来不存在这样的独立部分，也是现实的――人们更习惯于教学论应当回答带有一般和普遍性的问题。”[3]作为下位学科教学论的体育教学论遵循了这一传统理论框架，所以体育教学理论中概念教学也没有与其它内容分离，致使更下位的体育教材教法、各专项（如田径）课程中在涉及运动技能教学时也都没有专门提出“概念”的教学问题。比如，在投掷教学中教授“超越器械”这一技术动作时，教学大纲往往只要求教师对这一动作技术进行描述性的解释，如动作要领等，而对揭示这一技术动作本质的、反映其中生理学、生物力学等规律的概念性学习没有要求。普通教学论没有提供 “概念教学”的上位理论和研究范式，因此概念教学未能受到体育教学理论与实践的“特别关照”应在情理之中。

2对体育学科认识上的偏见与偏差导致了对体育概念教学的忽视 尽管现代体育已被公认为是一门科学并成为一门独立的学科，但是在学校课程层次上，很多人（包括体育教师在内）一直对体育学科存在某种偏见，人们还没有将体育看作为与数学、物理等课程平等的学科。这是因为体育实践类课程作为一门“技艺性”课程，其教学是以运动技术技能（操作性技能）学习的身体活动为主要特征[4]，而不像其它课程那样以理论知识学习的脑力活动（智育）为主，人们经验地认为操作性的技术学习中是没有什么事物本质与规律的探寻可言的，加之实践中体育教学仅追求学生“会做”某个技术动作就可，在发展抽象思维方面存在很大缺陷，“头脑简单，四肢发达”这一印象于是顽固地烙印在人们的潜意识中，因而体育被排除在知识课程（智育课程）之外。所以，以追求科学理性认知和发展抽象思维能力为主旨的概念教学自然也就被忽略了。例如，在游泳教学中教授“划臂”技术时，教师往往仅强调肘关节要高于手和前臂（即“曲臂高肘划水”），并告知学生相对于“直臂划水”，这一技术才是正确的，而为什么这么做一般不解释。通常教师也只要求学生跟随示范，按照教师讲的动作要领会做出这个动作就行。而对于掌握“曲臂高肘划水”这一概念很少有要求，至于这一概念中所包含的生物力学原理和规律更是鲜有人要求学生去理解掌握的。因为，多数教师并不认为这些概念和原理是他们应教授的内容，也不认为这些概念和原理的学习对于学会游泳有多大价值。 撇开根深蒂固的主观因素，这种偏见主要来自于对体育学科客观认识上的偏差，确切地讲是对体育教学中的核心内容――运动技术的理解出现了偏差。长期以来“动作技术”一直被排除在科学知识的范畴之外，因此，“运动技术”中的许多（动作）概念也就自然被排除在科学概念之外。如果说 “氧化还原反应”被肯定为一个科学概念的话，那么“单手肩上投篮”是否是一个科学概念或这一概念中是否内含一些本质或规律性的东西，很多人可能会犹豫。而事实上，现代体育中的运动技术都是建立在一定的科学如生物力学、解剖学、生理学等基础之上的，具有其自身的科学性和规定性，早与一般的日常身体活动有了质的区别，“运动技术”已被纳入了科学知识范畴，“从本质上说，运动技术是属于认知的范畴，它是人类认知体系中的一个特有的领域――身体认知，它是新知识结构的重要组成部分。” [5]动作概念也超越了“前概念”而成为科学概念。但遗憾的是，将运动技术视为一种特殊科学知识的观点还没有普及，在体育教学理论与实践中也还没有得到及时反映。对运动技术认识上的偏差直接导致了体育课程与教学中运动技术学习目标的缺失。长期以来，我国的体育教学目标对于动作技能的基本要求是“会做”，最多也就是要求能掌握一些动作技术的要领（表象层次的感性认识），而对动作技术的本质和规律的理性理解要求甚少。

3表象训练的传统学习模式抑制了概念教学的应用 运动表象是指在人的大脑中重现出来的技术动作形象，它反映了技术动作在一定的时间、空间、力量和运动方面的特征。运动表象的结构主要包括视觉表象和动觉表象两个重要组成部分。在体育教学与训练领域，表象训练应用相当广泛。体育心理学中被视为心理技能训练核心环节的表象训练，可快速建立和巩固正确动作的动力定型，能加快动作的熟练和加深动作记忆，可使学生（运动员）快速熟练地掌握动作技术，从而高效地达成体育教学与训练“会做”的动作技术学习目标，因而成为体育教学与训练实践中最有影响力的一种运动技能学习模式。表象练习练习中的示范（建立视觉表象）与模仿练习（建立动觉表象）是目前体育课中最主要的教学方式。 显然，运动表象属于动作记忆范畴，运动表象只是反映动作外部特点的感性认识， 属于技术动作的非本质特征。表象训练只能学生达到“会做”动作即形成动作技术的表象层次，最多也就能使学生“会做”的同时能表述动作要领，而动作要领同样反映的是动作的外部特征，只不过是以“词”的形式表达的（实践中很多人误以为动作要领就是动作概念，并以动作要领学习来代替概念教学），表象训练是无法使学生上升到对动作本质特征的理性认识层次（概念层次）的。以示范与模仿练习为主要教学方式的体育教学是很难将概念的学习纳入其中的。因此，在教学实践中，我们更多看到的是这样的景象：教师采用完整示范、分解示范、突出动作关键环节的示范、正误对比示范、缓慢示范等示范方法来向学生展示蛙泳划臂的动作，并要求学生记住手臂的划行路线，而极少有教师在示范的同时向学生讲解手臂在不同的位置对于水的作用力情况并要求学生理解“曲臂高肘划水”这一概念的本质。传统表象训练的技能学习模式在教学实践中的强大影响力使得包括动作概念在内的运动本质与规律的学习难以被体育教学所重视。

4体育教学指导思想的局限性制约了概念教学实践与理论发展 三十多年来，我国先后出现过多种体育教学指导思想，其中最具影响力的是“技能论”、“体质论”和“健康第一”思想。不同的教学指导思想在拥有某些优点的同时，也存在着一些局限性，而这些局限性或人们对该思想的误读在一定程度上限制了体育概念教学的发展。 “体质论”体育强调体育教学是为增强学生体质服务，提倡内容简单、大运动负荷的教学模式，把增强学生的体质局限在课堂教学当中，追求体育锻炼的即时效应。体育教学的重点在于学生的“生物学改造”上，而不是在传授体育文化知识与运动技术上，体育教学手段常是一些简单机械的循环练习，显然，含有复杂抽象思维过程的概念教学很难被纳入“体质论”教学的视野。 “技能论”体育注重“三基”的传习，强调以运动技术和运动技能为中心，似乎“概念”的学习理应被重视。然而，由于“技能论”体育受竞技体育影响颇深，主要搬用训练学理论来解释体育教学现象，体育教学成为竞技训练过程简单改造后的“翻版”，学生的学习与运动员的训练常被混淆，运动技术的学习要求被定位在“会做”的运动表象层次，而对“为什么这样做”的理性认知要求甚少（因为运动员基本不需要），作为反映技术动作本质特征与规律的“概念”自然也为不被重视，而一般体育知识中的概念（如“运动处方”）更受不到教学的关照。 “健康第一”体育教学思想强调体育教学应为学生健康服务，突出学生心理、社会方面的发展目标，同时力图克服 “技能论”体育惟技术论的缺陷，这常常导致实践中人们对“健康第一”体育思想的误解：“树立健康第一，淡化竞技运动” [6]，加之新课改中对以往教学认知倾向的过度批判，运动知识与技术学习的重要性在体育教学中被大打折扣。而“概念教学”的认知特征明显，同时概念（尤其是动作概念）的教学又很难直接增进学生健康，概念教学自然也就不可能被“健康第一”理念指导下的新体育课程所重视了。 所以，无论是在“体质论”和“技能论”影响下的“体育教学大纲”或是在“健康第一”思想指导下的“课程标准”，均没有明确对体育课程中学生应掌握的概念提出要求。

5体育教师自身素质的欠缺影响了概念教学实践的开展 在传统体育教育模式下成长起来的体育教师对于概念教学的认识先天不足，不仅学生对体育知识和技术的认识停留在“前概念”的感性认识阶段，许多体育教师同样如此。对运动技术知其然而不知其所以然的问题在体育教师身上仍普遍存在着，一些运动员出生的教师在此方面更为突出。比如一些曾经是游泳运动员的教师，他们的“曲臂高肘划水”动作几乎完美无缺，可是他们却并不知道为什么要这样做，对这一技术中所蕴涵的原理和规律的理性认识与一个不会游泳的人几乎没有任何区别。这是因为体育理论与实践相脱离或者说重技术（表象）轻理论（理性认知）的传统倾向在体育领域仍相当严重。体育教学实践中，人们更注重对运动技术的感性认识，“会做”不“会说”并不会被诟病（其实“会说”也并不等于就是对动作技术达到了“知其所以然的”理性认识），但“会说”不“会做”则会受到极端藐视。比如，一个对游泳生物力学原理和规律颇有研究但不会游泳或游得很差的人当游泳教练肯定会被人耻笑的（尽管美国曾出现过率队获世界冠军的“旱鸭子”游泳教练），但一个游泳冠军，即便他仅有小学文化程度，他担任游泳教练，也会比前者受欢迎得多。所以，现实中“科班出生（运动员）”的教师（教练）常常比“半路出家（非运动员）”教师（教练）更受欢迎、更具威信。而这样一些对于体育中概念的理性认知极端欠缺的教师又怎能指望他们进行概念教学呢？受此传统影响，尽管在教师教育过程中经历过运动人体科学（如生物力学、生理学等）及人文学科的学习，但体育教师的“概念教学”意识却始终难以树立起来。因此，我们在体育课中很难看到像数学、生物等课程中进行专门概念教学的场景。此外，由于教师教育相关课程如体育教材教法等课程中没有独立的概念教学专题，体育教师缺乏概念教学所需的基本素质和技能方面的专门训练，导致他们在教学实践中也难以深入开展概念教学。6结语 概念是思维的细胞，一切科学都是由概念组成的理论体系，体育作为一门科学，同样要通过概念的学习去认识和掌握。体育教学不仅只增进学生的健康和体质，同样要帮助学生获取知识和发展智能。“小学、初中、高中、大学都教单手肩上投篮，而学生学了十几年都没有学好”，类似这样的问题长期以来一直困扰着体育教学理论与实践而未能给予合理的解释和解决方案，这其中与概念教学的缺失不无关联。维果斯基曾说：“学龄期间科学概念的发展问题，从学校面临的、与传授儿童系统的科学知识有关的任务的观点看是很重要的，甚至可能是最重要的实际问题。” [7] 概念在知识系统中的普遍性，使得包括体育教学理论在内的学科教学理论无可避免地需要回答和指导如何进行相应的教学。而体育教学研究者首先必须认真对待导致体育概念教学缺失的原因，进而找出对策，才有可能针对体育课程的学科特性，构建起体育概念教学理论与方法体系。参考文献：

[1]体育心理学教材编写组.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，1987：161、167、167.

[2]葛国政. 我国体育概念教学三十年[J]. 体育与科学，2013（5）：34.

[3]丛立新. 国内概念教学的研究现状及意义[J]. 教育科学研究，2006（4）：34.

[4]顾渊彦. 体育课程的灵活性与约束力[M]. 北京：人民体育出版社，2002：24.

[5]邹玉玲. 体育课程导论[M]. 北京：人民体育出版社，2005：76.

对教育概念的认识和理解范文第2篇

1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。这里的概念（idea）是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象，它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法［1］。对于学科教学而言，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法［2］；是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有广泛解释空间由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系，它能对很多事物和现象作出解释。如物质是由微粒构成的这一核心概念，既可以解释为什么人们会闻到花香，也可以解释为什么金属可以拉成丝，还可以解释为什么不能用湿手触摸电器；核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释，而且能对原来没有观察到的现象作出预测，如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识，美国物理学家盖尔曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）预测了夸克的存在。再如，依据结构与功能相适应的核心概念，当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜，叶为刺状，会推测它是生长在干旱地区的植物，而且还可以预测它的根系会很发达。

1．2核心概念蕴含思想方法具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”［1］。而有的关键性概念本身就蕴含思想方法，如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。1．3核心概念具有统摄性由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念，它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实，使它们成为有结构的整体。例如，物质是由微粒构成的这一核心概念，可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念，也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。

2核心概念的教育价值

2．1提高学生分析问题、解决问题的能力学生在学校学习，重要的不是知道了多少事实和规则，而是能够把所学迁移到真实情境中，面对问题能够作出有依据的判断和决策，能够适应社会、服务社会。由于核心概念具有广泛的解释空间，所以它是可迁移知识。运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象，更为重要的是能对新情境、新问题作出预测，因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。另一方面，由于核心概念蕴含思想方法，它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法，如要获取性能更佳的材料，其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质，仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。从认知发展角度，如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆，那么这种认知是低水平的；相反，对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解，发现一般性的理论，并用这些理论理解、解释其他现象。学生不仅知道“是什么”，而且能够认识“为什么———原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样———结果、影响、作用、意义”，还能够知道“如何做”，从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。

2．2有利于学生建构合理的知识结构布鲁纳在《教育过程》中指出：把握学科的结构就是指对本学科实现了理解，也就是说，能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来［4］。由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法，它们构成了学科的基本结构，因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的教学，将有利于学生建构合理的知识结构。

2．3减轻学生课业负担课业负担已经成为我国中、小学生不能承担之重，其原因一方面来自升学压力，另一方面是教师的教学要覆盖课程与教材中的所有知识内容，让学生记忆尽可能多的事实。为了面面俱到，教师不得不采用讲授式为主的教学，这样的教学无法激发学生的积极思考，学生在不理解的状态下机械地练题，不会就模仿，忘记了再训练，反反复复，曾经有一位老师把一张中考试卷让学生练了4遍，这样机械地训练，学生的课业负担可想而知！通过前面的分析已知，核心概念可以统摄事实与概念，使知识形成有机的整体。信息加工理论告诉我们，被组织成块的信息更容易记忆，因此通过核心概念组织起来的知识，学生是容易记忆的，而且这些知识因核心概念而凸显了学习的意义与价值，那么这些知识更加不容易忘记。又因核心概念是可以迁移的，教师只要选取可以支持概念理解的典型事实，把师生的主要精力用在这些关键内容的理解上，就可以达到“少即是多”的教学境界。

3如何以核心概念为统领设计化学教学

3．1构建核心概念的发展体系以核心概念为统领设计教学的首要工作是构建核心概念的发展体系。在不同阶段，学生需要理解的核心概念不同、理解层次也不同。各学科应该联动以从整体角度构建核心概念的发展体系与结构，因为某些核心概念是跨学科的，如“当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量不变”这个核心概念在物理、化学和生物等学科学习中都会涉及。温•哈伦提出了核心概念应该具有的标准是［1］：（1）能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在他们学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；（2）提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用；（3）当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；（4）具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点———反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。温•哈伦据此标准提出了科学教育上的14个核心概念，但并没有提出在不同阶段，学生需要理解的核心概念层次与内涵。对于化学学科而言，构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务。

3．2以核心概念为统领组织教学单元以核心概念为统领组织教学单元有2种方式，一种是先选定核心概念，然后依据核心概念选取教学素材以组成教学单元；另一种是分析教材内容，区别事实与概念，再把这些事实和概念与某个核心概念联系起来。下面举例谈后一种。人教版初中化学教材第八单元“金属和金属材料”有以下内容：课题1介绍了一些金属的物理性质，常见合金的主要成分、性能和用途；课题2介绍金属与氧气反应以及金属与稀酸的反应，给出了金属活动性顺序；课题3介绍常见金属矿物、铁的冶炼、铁的腐蚀和金属资源的保护。通过对教材知识内容进行分析可以得到图1所示的关系图，即金属的物理性质和化学性质以及合金的成分、性质等是事实性知识，其上位的是金属和合金这2个概念，这些事实与概念可以与“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念相联系。当确定了“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念后，我们会发现学生先前所学习的有关物质构成的相关知识也纳入本单元的知识体系中，这些知识自然地有机地结合在了一起。

对教育概念的认识和理解范文第3篇

关键词：数学教育；课改；概念教学

《普通高中数学课程标准》（以下简称《新课标》）中第六个基本理念是，与时俱进地认识“双基”。对双基教育的重视历来是我国数学教育教学的一大优良传统。然而，学生只有在掌握基础知识并能熟练地应用时，才能形成具有鲜明个性特征的基本技能。数学教育改革的不断深入，对数学概念学习提出更高的要求，高中数学《新课标》指出：“获得必要的数学知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴含的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。”从中可以看出，数学概念是高中数学的重要组成部分。因此，数学概念的学与教是最重要的课题之一。

长期以来受应试教育的影响，造成数学概念与解题脱节。从平常数学概念教学实际看，学生往往会出现两种倾向，其一是认为基本概念单调乏味，不重视，不求甚解，导致概念认识和理解模糊；其二是对基本概念虽重视但只是死记硬背，不真正理解，只有机械的、零碎的认识。如何搞好新课标下的数学概念课教学？在这里我结合自己的实践和体会谈一下对数学概念教学的几点看法。

一、联系图形，澄清概念的形成

数学概念是从具体、形象的事物中抽象、概括出来的。因此，我们要密切联系图形，引入概念。使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，提炼出本质属性。

二、挖掘概念的内涵与外延

概念的引入，是对已有概念的继承、发展和完善。把新概念从以前学过的相关旧概念中分离出来，把新概念的本质属性推广到这个类目的一切例子，这个过程实际上是明确概念外延的过程，也是新概念与其他旧概念相区别的过程。在教学中，利用已有的知识经验，以定义的方式直接提出概念，由学生主动地与原有认知结构中的有关概念相联系并掌握概念。不妨以“函数”为例，函数存在着三种定义，即传统定义、近代定义、现代定义。我们教师在讲解时，必须让学生领会这三个概念之间的联系。新教材中的彩图是想让学生了解概念产生的实际背景，并从中体会它的形成过程及运用的逻辑方法。

三、巧用比较，区分概念的异同

没有比较就没有鉴别。数学概念也是这样，有些相关概念一字之差意义就大不相同，为了明确区分概念，我们可以从比较中得到这些概念的内在联系和本质区别，这样可更准确地理解它们的含义。数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，映射与函数等，在教学中应善于寻找、分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。再如，函数概念有两种定义，一种是初中给出的定义，从运动变化的观点出发；另一种高中给出的定义，从集合、对应的观点出发。

四、在运用中巩固概念

数学概念形成之后，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的“原型”，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用，是数学概念教学的一个重要环节，此环节操作的成功与否，将直接影响学生数学概念的巩固，解题能力的形成。

对教育概念的认识和理解范文第4篇

关键词：初中生物；概念教学；有效策略

生物概念教学是教学过程中的核心，是学生理解与记忆过程中的关键所在。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）强调了凸显重要概念传递的教学，明确提出：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。”并从课程内容的10个一级主题中确立了50个需要帮助学生形成的生物学重要概念。初中生物是学生生物思维形成的基础环节，而生物概念在初中生物教学中占有极其重要的地位，因此，我们更需要透过概念帮助学生认识、理解并能更好地运用生物学知识解决实际问题。

建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得。也就是说，在概念教学过程中，要以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、实验、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学概念的意义建构的目的。基于此，本文以人教版七年级上册“植物的呼吸作用”一节的教学为例，谈谈教学实践中的一些做法。

一、创设情境，感知概念

学生并不是空着脑袋进人学习情境中的。在日常生活和以往的学习中，学生已经积累了一定的知识和经验。教师应以学生原有的知识经验作为新知识的生长点，构建对新知的认识和理解。将学习由一种对全新知识的学习变成对已有知识经验的延伸和拓展，使学习由从“无”到“有”的过程变成一种从“有”到“有”的过程，有助于学生体会已有知识经验的价值，顺其自然地引入概念。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的绿色植物”单元的教学重点和难点之一，在植物体生命活动中占重要地位。由于呼吸作用是发生在植物体内的一种复杂的生理活动，学生日常生活中感性认知很少。那么，怎么使学生对学习的概念或相关内容的知识感兴趣呢？我们通过创设与学生生活密切联系的问题情境来激活学生思维，激发学生对科学概念学习的兴趣，使学生不由自主地沉浸在概念学习中（见表1）。

二、实验探究，生成概念

生物学是以实验为基础的学科，实验在教学中具有构建科学知识、训练科学方法、培育科学思维等功能，是一种重要的活动课程资源。在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使

学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，认识事物及其变化的本质和内在的规律性，实现从感性认识上升到理性认识的飞跃，从而真正理解生物学概念。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种把自己看做发现者、研究者和探索者的固有需要，这种需要在儿童的精神世界尤为强烈。”因此，基于实验的探究，能提高学生学习的自主性。

结合“植物的呼吸作用”教材内容，考虑到学生缺乏相关的化学知识（如学生对二氧化碳的性质不了解），教师应该选择和提供哪些生物学事实帮助学生建构呼吸作用概念呢？我们应该有效开发和利用实验资源，创设探究机会，引导学生自觉、自主地探究，在经历科学探究的过程中运用科学思维和科学方法发现事物的规律，为概念的建构奠定基础。

研究表明，科学概念只有通过观察、实验、比较等有意义的学习过程建构而来，学生才会留下深刻的印象并对概念形成较好的迁移与运用能力。“实践出真知”、“事实胜于雄辩”是能穿越时空的教学法则，也是概念建构过程中众多教学策略中的首选。

三、归纳总结，完善概念

实验可以凸显概念所包含的关键属性，上述案例通过对实验的拓展延伸以及内涵的挖掘，学生对植物体具有呼吸作用这一生物学重要事实就有了明确的认识，但如何引导学生归纳、总结呼吸作用的概念呢？于是，再通过对三个实验现象的分析，将学生自然引向对呼吸作用实质问题的探究。这样，从现象到本质，从感性到理性，学生在自主探究的过程中，绿色植物的呼吸作用的相关概念最终得以确立和完善。

四、对比分析，巩固概念

初中生物课程的生物学概念中，有很多看起来像是独立的、跟其他的概念之间没有任何的关系。但是，通过仔细分析，会发现他们之间却具有一定的内在联系和区别。在教学实践中，可以通过推理或者比较，将他们之间的联系和区别总结归纳，进行生物学概念的比较讲解，树立学生正确的理解能力，把握概念本质，提高学习效率。当然，也可以将含义相反、容易混淆的生物学概念加以比较，给学生们留下深刻的印象，同时理清他们之间的区别，避免概念之间的相互混淆，提高学生对生物学概念本质的准确理解和把握。

在教学中引导学生通过对生物学事实的观察、比较、分析、归纳与总结，帮助学生建构了植物呼吸作用的概念，但在教学实践中发现，学生对呼吸作用概念的本质认识仍然达不到教学目标的要求。通过“光合作用”与“呼吸作用”这对相反概念的对比讲解，深化对重要概念的理解。可采用列表格的方法从发生的部位，条件、原料、产物、能量转变等方面引导学生寻找植物光合作用和呼吸作用概念之间的区别与联系，帮助学生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。

五、联系实际，深化理解

学生掌握概念不能仅仅停留在对概念的抽象理解上，要让学生在实践中运用概念，学会运用概念进行推理、判断、解释生物学现象，或应用概念来分析、解决一些生产、生活或自然界中的实际问题，将抽象概念具体化。因此，学生构建起重要概念后，教师要引导学生通过联系生活实际或设置新情境，把学生带到真实的生活中，在解决问题的过程中，促进学生对重要概念的巩固、迁移和运用。

综上所述，生物概念教学是初中生物教学的基础，对学生今后的生物学习有着重要的影响。在新课改的前提条件下，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一。我们要不断深入研读课标，在课堂教学中“围绕重要概念来组织教学”，运用有效的教学方法和策略，引导学生主动建构生物学概念，培养学生分析和解决问题的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落实课标要求，提升概念教学的有效性。相信在教师的努力之下，一定会引导学生从初中开始就对生物学概念能够良好的理解与把握，为今后的学习、创新及能力的提高奠定良好的基础。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部.2011.《义务教育生物学课程标准（201版）》[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

2.李树华.提高课堂概念教学有效性的探讨[J].中学生物教学，2011，（6）：32-34.

3.殷歌.初中生物学概念教学策略初探[J].中学教育研究，2012，（8）：94-95.

4.黄子容.生物概念教学有效策略初探[J].广西教育，2011，（11）：24-25.

5.张华.初中生物课程中的概念教学[J].大众周刊，2011，（3）.

对教育概念的认识和理解范文第5篇

关键词：德育方法；理性反思

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0003-03

何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。

通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。

一、对方法一词的模糊认识

方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。

二、对方法一词内涵的误解

在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。

三、对方法本质的不同认识

对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。

四、对传统德育的非理性评价

对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之 “讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。

五、外文文献的误解误译

改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（common word），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oral or spoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。

总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。

参考文献：

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[7]词源（第二册）[Z].北京：商务印书馆，1915：1145.

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