简述体育实践课程的特点范文第1篇

关键词：科普教育；校本课程；校本课程开发；特色社团

面对国家基础教育领域中学科教育的基础地位和作用，探求学校科普教育的方法和途径是校本课程开发的重要课题。我们将多元化校本课程体系分为两大系列，即“学科教育系列”和“创新教育系列”，在“创新教育系列”中主要以“科普教育领域”校本课程开发为核心，构建培养创新型人才，提升育人功能的课程体系。本文依据课程构成的四大要素，结合本校实施科普教育的实践，就科普教育领域校本课程开发从理论和实践两个方面做出一些有益的探索，以期能对学校创新教育发挥指导性作用。

一、科普教育领域校本课程目标

（一）全面提升学生的科学素养。科普教育领域校本课程的首要目标就是全面提升学生的科学素养。科学素养的主要内容包括：科学兴趣、科学方法、科学概念和科学精神四个方面。学校通过科普宣传、科技讲座、科普培训、科普实践等途径构建科普教育基础环境，在全校营造科普教育氛围，让科普深入每一个学生的心灵，从而推动学生科学素养的有效提升。

（二）着力培育学生的创新能力。科普教育领域校本课程的核心目标就是培养学生的创新能力。中学阶段虽然不可能培养出科学家，但必须培养学生的创新能力，而创新能力的培养关键在于对学生思维的变通性、多向性、求异性等的有效提升，学校通过综合实践活动，科技实践活动，科技项目研究等特色活动课程强化对学生创新思维的培养和提高。

（三）建构“教、学、做”一体化的创新教育模式。课程目标必须在实现教育主体发展的同时完善学校创新教育模式，我们认为，只有“教、学、做”相统一才符合认知发展规律，才能具备培养创新型人才的基本功能。学校通过实验室、图书阅览室、实践基地、创客空间、网络信息平台等教育资源，形成做中教、教中学、做中学、学中教的“教、学、做”一体化的创新教育模式。

二、科普教育领域校本课程结构

我们依据学校和地方实际，根据课程论，综合考虑课程结构的综合性、选择性、均衡性特征的基础上确定我校“科普教育领域校本课程结构”（如下图）。

以上课程结构图中，依据各层次教育目标设置6门特色课程，三类不同层次的课程采取递进式的逻辑化顺序，形成相互促进、相互协调的有机整体。

三、科普教育领域校本课程纲要

我们将“课程纲要”分为“一般项目”和“具体方案”两个部分来论述。

（一）关于“一般项目”。“一般项目”就是简要说明开课的教师、教学材料、课程类型、授课时间、授课对象等。在此不一一展开阐述，仅就“教学材料”作两点说明，其一，教学材料主要指教学所依据或选择的教材，即校本教材。现阶段校本教材的来源主要有自行开发的校本教材，或者从现成的科普读物、教育书籍中选择的教材，或者通过摘编、改编的教材。其二，随着课程设置的不同所使用的校本教材不同，如我校的科普教育领域校本课程就是根据课程结构中的三类课程选择和采用由三个板块构建的系列化的校本教材。

（二）关于“具体方案”。“具体方案”应包括：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。其中“课程目标”有整体目标和阶段性目标，如前所述的课程目标即为科普教育领域校本课程的整体目标，阶段性目标即为课程实施的具体目标，一般采用国家课程目标设置标准，即三维课程目标：知识与技能、方法与过程、情感态度和价值观。“课程内容”是对教学内容的概括与提炼，并以一定的逻辑顺序排列而成的教学实施计划文本。以我校科普教育领域校本课程纲要为例，课程内容包括三大板块，以表格形式简述如下：

另外，“课程实施和课程评价”将择专章予以论述，本文不再赘述。

简述体育实践课程的特点范文第2篇

关键词：中职；专业基础课；教学；有效性；课程模式

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）10-0051-02

目前，中职学校专业基础课教学一般有两种方式，一是以教师讲为主，二是在教师指导下让学生做（以下简称以做为主的教学方式）。传统以教师讲为主的教学方式其有效性已遭质疑。目前，倡导较多的就是以做为主的教学方式。但这种方式在中职专业基础课教学实践中同样遇到了挑战。

以做为主的教学方式存在的问题

随着对职业教育研究的深入和认识的加深，“由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调隐性知识的自我构建，是培养职业型人才的一条主要途径”的观点已成为职业教育研究者和实践者的共识。用行动体系课程代替学科体系课程，实现“以能力为本位，以就业为导向”的职业教育目标，是目前职业教育课程改革的主流。

具体到职业教育的专业课教学，以做为主的教学方式强调做的方法和做本身，做是获得知识（过程性知识或程序性知识）的主要途径。也就是说，无论职业教育课程的终极目标是获取知识还是形成职业能力，共同点都是通过学生的做来完成。每个学生都在自己已有经验的基础上，在特定的情境下，以其独特的方式实现对知识的意义建构。所以，应该说，这是建构主义教育理论在职业教育实践中的体现。

课程模式决定了课程的教学方式。目前，强调做的课程有两种主要模式：一是任务本位课程，强调以工作任务为中心，从学生日后岗位的工作中选择课程内容；二是在任务本位课程的基础上再进一步发展，以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以完成项目活动为主要学习方式的项目课程。应该说，这两种课程模式以及由这两种模式建立起来的教学方式，既是对传统教学方式的颠覆，也是对以往职业教育教学思想最具震撼力的冲击。本文并不怀疑以过程逻辑为中心的行动体系作为职业教育课程观的合理性。但问题是，这种合理的理论在“做”的教学实践中，同样遇到了极大的挑战。

就任务本位课程来看，它强调的是从工作任务中归纳知识，学生通过完成一定的工作任务完成“必需，够用”的知识构建。虽然说不同的任务中包含了不同的知识，但这些知识并不以任务设计者的意志起承转合、前后关联序化在一起，而是离散地存在于任务中。这种为了“习得知识或能力”而设计的工作任务也许考虑到如何“做”合理，却割裂了知识的关联。因为通过课程设计者有意识的安排，任务与任务之间可能存在关联，任务和知识也存在着关联，但未必任务中的知识点之间同样存在教育学意义上符合认知规律的必然逻辑联系。比如，在电子技术类课程教学中，以完成“安装、调试电源电路”这一工作任务为例，如果把这个工作任务再细分，它应该包含的子任务有：将市电（220V）转换成适当低压的任务；将低压交流电转换成直流电的任务；将直流电进行稳压的任务；除掉交流成分的任务等。这些子任务以串序的形式存在于“安装、调试电源电路”工作任务中，的确前后呼应、逻辑缜密。但这些任务中所包含的知识，比如变压器的电压变换原理、整流二极管的整流原理、三极管的放大原理、电容的滤波原理等陈述性知识和把这些原理通过规则进行整合的程序性知识，却是离散、内隐在任务之中的，并没有一个内在逻辑关系。如果在具体教学中，这些离散、内隐的知识必须由教师去讲，遇到的问题就使学生很难聚精会神地去“做”，教师的引导、叙述的激情也会被凌乱的知识切割得荡然无存。毕竟注重结构逻辑的学科教学，其知识关联性是符合知识学习一般规律的。

如果对这些知识教师不讲，那么，学生的“做”又会陷入到简单的机械重复中。“做”（完成任务的过程）要按一定的要求（规则）动手，而不是盲动。加涅在对知识学习的分析及对学习结果的分类中，明确提出智慧技能的概念，并且按层次分为简单、较高级和高级智慧技能。且指出这种“较高层次的技能是在经过较简单辨别技能的学习而进一步形成概念的基础上学会使用规则的能力”。仍以“安装、调试电源电路”这一任务为例，如果不清楚元器件的基本作用（陈述性知识）就无法清楚这些元器件相互作用后的结果（规则）。那么，知识的习得最多获得的只是加涅技能层次中的简单辨别技能——认识元器件和简单的动作技能——焊接。简单的焊接当然也是技能，但这种技能绝非职业教育最终追求，中职的培养目标是初、中级技能型人才，中职教育对技能的诉求不仅仅是简单层次的动作技能，否则与社会短期培训就没有区别。而遗憾的是，在提高动手能力的口号中，不少职业教育工作者忽视了智慧技能，而想当然地认为技能的提高就是动手能力的提高。

简述体育实践课程的特点范文第3篇

关键词 思政教育 内在心理微环境 认知规律 主体尊严

中图分类号：G447 文献标识码：A

Inner Psychological Microenvironment Analysis in Laws of

Cognition and Ideological and Political Education

YI Jin

（School of Marxism， Jishou University， Jishou， Hu'nan 416000）

Abstract The inner psychological microenvironment is relate to that how maturity does the rational individuals have. It is not worked to make a healthful inner psychological microenvironment by only Improve the technical level of teaching when you face the college student. The Fundamental reason is the teaching of ideological and political theory must meet the logical of rational cognition.

Key words ideological and political education； inner psychological microenvironment； cognitive logical； subject dignity

勿庸讳言，当前在我国高校中开展的思政教育十分不理想，各级主管部门和学校高度重视，被尊为“国课”，学生却普遍漠视乃至藐视“两课”，称之为“洗脑课”、 “忽悠课”，积极性、主动性非常差。出现这种现象的原因是跟整个思想政治教育环境相关的，其中，学生群体的内在心理微环境状况值得深究。

1 内在心理微环境简述

任何实践行为都是以一定的背景环境为依托的。环境可笼统地分为两类，外在宏观环境以及内在微观环境。后者主要指主体的内在心理状态，表现为主体的态度、动机、目的等，并最终在主体的行为实践中予以体现。健康的内在心理微环境是实践活动取得实效性的前提和保障。

内在微环境的形成过程是与主体理性成熟程度相关的。当主体处于理性成熟度较低的阶段或状态时，内在心理微环境主要受直观情感性因素的影响，表现为情绪波动大，心理持续性低，专注度低。这种状态在幼儿或患有精神的人群中普遍存在。这种心理微环境是极易改变的，对外在的感性刺激十分敏感。在这个阶段或状态下，健康的心理微环境将使个体体会到感官的愉悦，并最终转化为积极的态度、明确的目的和强烈的动机。当个体的理性成熟度逐步加强时，理性思辨因素逐步代替直观情感性因素，成为影响内在心理微环境的主要变量。此时的个体表现出冷静、专注、持久等心理状态。此时，个体心理微环境的塑造将主要依赖理性思辨能力的发挥，如果个体的理性思辨能力在实践中能获得充分的发挥空间，那么，基于理性本性的个体便能够产生一种“主体尊严感”的心理体验。在这种心理体验的趋势下，认知主体将会用一种主动负责的态度对待认知过程并最终自觉践行，这种内在的心理体验也将转化为针对外在行为的积极的态度、持久的动机。

在具体的认知（教育）实践过程中，理性思辨能力的发挥过程表现为具有严谨的逻辑性和鲜明的规律性。当然，直观的感性因素并非完全被排斥，但是，理性思辨在这个阶段应该且必须占主导地位。对于大学生群体来说，无论从生理上还是心理上，都已经处于上述的第二个阶段，是一群具有充分的自由意志和理性能力的认知主体。所以，包括思想政治教育在内的所有教育行为，都必须要符合理性的认知规律，这样，才能在大学生群体中塑造一个内在的健康的心理微环境，从而保证在学习中的积极态度和持久动力。

2 理性认知规律

自现代文明肇始以来，在认知领域，科学精神、理性主义逐步成为普遍的基本的原则。马克思主义哲学用“主观辩证法”来描述人类认知过程中体现的规律性，这种规律性具体表现为感性认识和理性认识之间的对立统一关系。这种对立统一关系主要体现为在认知过程中必须经历的以下几个环节：感觉、知觉、表象；概念、判断、推理。这几个环节在逻辑上有着严格的前后顺序。前文所述的“内在心理微环境”将通过这种认知的规律性而形成，并最终由内而外地决定认知主体的认知行为。自由意志和理性运用是认知主体的两个主要特征，在认知过程中，认知主体需要体验到一种尊严感。这种尊严感来自于认知能力的充分发挥，并在具体的认知行为中转化为愉悦感、成就感等。如果在认知过程中“偏离了个体成长规律的轨道，片面强调个体的服从，忽视了个体的主体性”，上述的基于主体特征的主体尊严便被剥夺，便会产生消极、被动等心理体验，在具体的认知行为中体现为抵触、冷漠等行为倾向。这种倾向会因认知主体自我意识的强弱而有所区别，但总体而言，随着年龄的增加和思辨能力的成熟，这种基于主体尊严的认知效应会有显著的强化，尤其是在大学生群体中，这种效应对学生的学习过程有着非常明显的影响。

3 对当前思政教育的几点思考

思想政治教育是一个涉及世界观、价值观、人生观教育的系统过程，整个思想政治教育体系应符合理性认识过程基本的逻辑性。根据前文分析，思想政治教育的使命和内容决定了它在逻辑上需要涵盖整个认知过程，它既承担着对抽象理论进行解读、传授的使命（即回答“是什么”的问题），又要体现出显著的实践引导作用（需要回答“应如何”、“如何做”的问题）。“思政课”同其他专业课程相比，最大的独特性便在于此。目前高校中开展的“两课”是由性质不同的几门课程组成的课程体系，它需要在各个环节中都遵循理性认知的基本逻辑，这样才能在广大学生群体中塑造健康的内在心理微环境。然而，由于在认知逻辑上的混乱，目前的思想政治教育体系并不能够促进上述的内在心理微环境的形成，而这恐怕是思想政治教育实效性下降的深层原因。

首先，从课程设置上来说，树立马克思主义的世界观是思想政治教育的核心内容，目前主要通过《马克思主义基本原理概论》这门课程具体实施。将整个马克思主义理论体系用一门课程加以概括的确有利于理论的完整性，但是，从教学实践上来看，并不十分理想。哲学部分是马克思主义的理论基石，它的诞生却是建立在整个西方哲学思想的发展演变基础上的。在思想政治教育体系中增加以马克思主义哲学的产生渊源为主要内容的哲学简史内容，会对马克思主义的学习有巨大的帮助。这将有助于全面了解马克思主义的理论渊源，也有助于扩大学生的知识面，锻炼理性思辨能力，从而体现出大学里的思政课应有的理论深度和广度。

马克思主义哲学的学习在逻辑上相当于概念的形成阶段，是价值观、人生观形成、确立的前提。这种逻辑上的优先性应在具体的实践教学各个环节上加以体现。笔者浅见，思想政治教育应将重点放在“世界观”的塑造上，充分体现“两课”的知识性。课堂教学的重点是对各种意识形态进行透彻的解读，在此基础上结合社会现实，引导学生的理性思辨能力的发挥，实现多种价值观之间的比较、甄别，最终突显出主流意识形态的合理性，也就自然而然地塑造了学生的价值观。至于人生观的确立，应让广大青年学生群体在已有的世界观、价值观基础上，结合对自我的充分认知，去确立属于自己的人生选择。

其次，从教材内容来说，在微观层面的课程内容的编排上，同样要遵循和体现上述的认知规律。对理论的阐述在总体上要按照三段论的基本逻辑展开，也即按照“是什么？”“为什么？”“要怎样？”这样的逻辑顺序。其中的“为什么？”环节最需要认知主体理性思辨能力的充分发挥，从而是最能体现主体尊严的认知的环节。根据上文的分析，这个部分应该是最为重要的部分。令人遗憾的是，在目前使用的教科书中，恰恰在这个环节上强调得不够。在涉及到一些具体的知识点时，大多是简单归纳定义后，直接地渲染“应该这样”。在教学实践中，学生最困惑的、最能激发求知欲的正是“为什么”的问题。中小学生的理智思辨能力尚未充分发育成熟，所以这个问题在中小学阶段不是很显著，往往也没有成为认知环节的重点，但进入大学阶段后，学生的思维广度、深度、强度都有了大幅度的提高，已经进入前文中所说的第二个阶段。也正是对这个问题没有足够的重视，才导致学生普遍认为大学中的思政课与高中的政治课没有两样，这不仅仅是指内容上的重复，更是指一种心理体验上的重复。

最后，从具体的教学实践上来说，课堂讲授还是目前的“两课”教学的主要方式，这就要求在日常教学过程中，要充分注重并贯彻上述的认知规律，创造一个能够体现主题尊严的认知（教育）环境。举例来说，当前思政教育面临的重大挑战之一是在阐述“应然”性的理论问题时，需要提供这个理论的“解释力”。这种理论上的“解释力”与特定的社会现实相结合，便决定了该理论的说服力。在教学实践中，“国情”、“中国特色”等成了应付该问题的“终极法宝”。企图用这种简单的方式赋予理论的解释力，其实是一种不负责任的逃避，不仅不能彻底解读理论，也根本无法满足学生对问题的存疑。基本国情、基本道路不能简单地当作规避问题、否定危机的理由。在教学技术层面，所有新颖的多样的教学方式方法都应是理性认知规律的具体体现和运用。

4 小结

综上所述，目前高校思想政治教育的效果之所以不理想，其原因不仅仅在于教学设备、教学手段等技术性因素，更不能简单归结于学生的素质、层次，更重要的在于整个思政教育体系是否符合理性认知规律，从学生的角度来说，整个思想政治教育过程是否有助于形成一个健康的内在心理微环境。“迄今为止，我国的学校道德教育基本只是一种‘教会顺从’的道德教育……在这种道德教育中，作为受教育者得可以说从来未被视为具有独立人格的‘主体’，从未被允许对各种道德取向进行自己的‘选择’。”从根本上来说，思想政治教育是高等教育体系中的一个构成部分，虽然在内容上有其自身的独特性，但依然要遵循认知过程的基本逻辑，而这种规律性是确保教育实践实效性的内在保证。

参考文献

[1] 葛桦.主体性道德选择：当代道德教育的内在诉求.探索与争鸣，2008（2）：96-99.

简述体育实践课程的特点范文第4篇

“手绘校园地图”校本项目学习课程是在教育生活累积中逐渐生成的。其累积的过程源于生活，累积的轨迹大致有四步。

第一，植根于学校传统的教育活动。笔者学校有一个传统，就是初一新生入学时将开展一些常规的学校生活教育活动，其中一个就是“知我梅中，爱我梅中”竞赛活动。活动大致分两步：一是学校印发“知我梅中”材料，一般包括学校发展历史和学校文化景点简要介绍；二是在学生学习的基础上，利用班会进行“知我梅中，爱我梅中”书面竞赛。目的是让初一新生认知学校，热爱学校，从而快速地融入到学校生活中来。

第二，发展于教育活动形式的拓展。传统的活动应该说是有效的，但也有其局限之处，那就是这样的认知学校只停留在书面的了解和书面的回答上。为此，学校在初二年级创建了“导游社团”，主要以学校景点为主进行现场讲解。具体活动是：社团人员根据意愿认领校园里的一个景点，拟写好讲解词，并集体修改；然后由拟稿者现场进行讲解训练；最后分班向初一新生进行现场导游。另外邀请校外人员来学校充当义务讲解员讲解。这样，初二学生加深了对学校的理解和情感；初一新生现场与书面结合认知学校更深入。

第三，提升于教育活动内容的增加。学校为了把此项基于生活的教育活动做强，又借新课程改革的机遇，由学校德育处和教科室联合将学校相关的人文景点编写成校本读本，并且丰富了活动内容。由传统单一的书面认知竞赛，演化为校园人文摄影展示、校园人文诗歌创作、校园人文散文抒怀、校园人文景点解说、校园人文景点绘画、校园人文景点命名探究等系列活动。另外，为了把活动内容真正落到实处，学校还安排专门的课时和教师，即在初一年级的研究性学习课时内，由负责的教师来实施，所有优秀的成果将在每学年第一学期的学校艺术节上汇报与展示。

第四，生成于教育生活的优化综合。源于生活的教育应该是综合的，而上述三步有一个共同的特点，尽管活动形式趋于多样和活动内容逐渐丰富，但仍缺乏生活教育之综合的特性。于是课题组根据项目学习课程的要素，提出在原有教育内容的基础上优化重组，整合成一个项目：“手绘校园地图”。这样可以以小组为学习单位来合作完成一个项目，小组人员根据项目计划进行内部分工，有的负责整体版图设计，有的负责校园各区域的绘画，有的负责各景点的文字介绍撰写，有的负责为文字配照片，有的负责学校发展历史简介的撰写等，各个环节又可以互为交融渗透，最后整合起来，就是完成一个项目的学习。

上述四步，步步源于生活，最终生成了生活化校本项目学习课程“手绘校园地图”。

“手绘校园地图”项目课程源于生活教育而生成，自然应该回归生活才能发挥其作用，实现其目标。如何回归生活呢？我们采用的方法就是指导学生围绕项目课程去“做”项目，即回归生活化的流程：项目导入，明确任务；项目设计，制订计划；项目实施，执行任务；项目展示，达成目标。让学生们在“做”项目的过程中走向生活，走进生活，体验生活，感悟生活，从而学懂知识，习得技能，陶冶情操，快乐生活，真正实现课程的教育目标。

1.项目导入，明确任务，激发浓厚的兴趣，走向生活。这是做“手绘校园地图”项目的第一环节。首先以班级为单位，分成若干个小组，以10位左右学生为宜。其次明确小组项目任务，通力合作手绘一张校园地图。再次是提出完成项目任务的要求：①要有导游地图的特点，可以参考生活中看到的导游图样式，也可以上网查找著名风景区线路图的样式，更可以创新性地设计独到的样式；②要涵盖校园的一切，外在的文化景点、教育设施、生活设施、体育设施以及道路场馆等，内在的学校历史、景点涵义以及场馆楼道命名等；③手绘，就是亲手绘制，手绘时要避免绘成简单的指示图或者线路图；④要求合作完成项目，最后共享成果。这个环节如果导入得体、项目任务明确的话，就会激发起学生浓厚的兴趣，向生活走去。

2.项目设计，制订计划，满怀激情走进生活。这是做“手绘校园地图”项目的第二环节，此环节以小组为单位开展活动。首先发挥集体的智慧，比较分析，构想设计，确定一张校园地图的样式；其次根据样式的需要分解地图上需要的“材料”和绘制地图需要的“原料”，开列出相应的清单，以便于下一步的分工和利于最后的完工；第三就是分别领取完成项目的具体任务；第四集体制订出完成项目、最终形成“产品”的整体计划，包括时间节点、分工任务等。这个环节如果分工合理，而且每项子任务又贴近领取任务学生的生活的话，学生就会满怀激情走进生活。

3.项目实施，执行任务，运用做学的方法体验生活。这是做“手绘校园地图”项目的重要环节，也是小组学生根据计划分工分别“做”好子任务的关键环节，更是学生用“做”的方法来体验生活的达成环节。学生“做”的方法贴近生活，呈现多样性。负责原料采集的学生需要进行上网搜索、市场调查、考察分析、成本计算，最后确定采购绘制地图的工具等；负责手绘的学生需要实地观察、现场临摹、景物定位以及征求地理老师和美术老师的意见，最后合理集成；负责学校历史简介的学生需要查阅资料、调查采访，最后定稿；负责文化景点文字说明的学生需要实地观察、资料查阅、采访老师，探究文化底蕴，最后提炼成文；为文化景点配图的学生需要现场拍摄、比较选择，最后确定最佳视角图片；负责文字书写的学生需要考虑地图背面的版面设计、字体选择、合理书写等。凡此种种都需要学生亲自去做，在做的过程中体验生活，习得技能，学会知识，积累经验。

4.项目展示，达成目标，揣着成功的喜悦感悟生活。通过小组分工自主，互助合作，共同探究，形成最终的项目成果“手绘校园地图”。接下来的环节就是项目展示。首先是班级内展示，展示流程为：小组组长出示成果，并对手绘地图进行说明；小组成员作适当补充；接着小组间相互点评；最后教师比较综合点评，评出班级优秀成果，推荐参加校级展示评比。其次是班级优秀成果在学校期末的文化艺术节上展示，其展示流程除与班级展评相似外，还应加上小组成员陈述感悟与体会等环节。

上述环节是项目课程实施的过程，也是课程回归生活的过程。其优势在于学生在参与项目课程的学习过程中，自然而然地走进了生活，体验了生活，感悟了生活，有意无意地感知了学校，了解了学校，融入了学校；同时无痕地增长了知识，习得了技能，陶冶了情操，有效地实现了项目课程的学习目标。

“手绘校园地图”作为校本项目课程，源于生活开发形成，回归生活做学实施，其过程中所彰显的价值远高于生活，大致体现在下列三个方面。

1.课程生活化，践行着教育教学的基本理念。

作为一种课程开发与实施，需要基本的教育教学理念为依据，才能使课程科学化、规范化。源于生活开发，回归生活实施的校本项目课程“手绘校园地图”开发与研究也不例外，其过程践行着教育教学的三种基本理念。

（1）陶行知先生的“生活教育”，是以生活为中心的教育，是生活和教育的统一，其统一的基础是“做”，即实践。这个项目正是强调了这一点，即学习过程“做”的特点，实践的特性。首先，每一个项目的子任务，是学生在现实生活基础上自主调查研究选择确立的，必将具有内在的驱动力，自然激发起学生主动实践的激情；其次，很多项目子任务需要小组合作才能完成，生活兴趣爱好相同的学生会自觉地组成合作小组，进行合作实践；再次，每一个项目任务的完成，离不开学生亲身实践，在动手动脑的实践中，即在“做”“考察”“实验”“探究”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发挥并发展了学生的实践能力。一句话，课程的“生活化”，就是力求课程从学生实际、教师实际、学校实际、地域实际出发，以源于生活、贴近生活、走向生活为原则开发；并且在实施与研究中突出做中学、做中教，实现做学合一、个性发展的开发研究目标。此课程的开发与实施践行着陶行知先生生活教育的基本理念。

（2）新课程的亮点就在于综合实践活动课程的开设，倡导知识与能力、过程与方法、情感态度与价值三维目标的落实，追求学生自主、合作、探究新型学习方式的培养。“手绘校园地图”课程生活化的做学过程，就是综合实践的过程。具体而言就是采用小组合作学习方式，通过学生制作特定的校园地图实施教学，回归生活的过程扎扎实实地让学生步入“现实生活”，真真切切地把学生引向“综合实践”。学生利用网络技术查找制作材料和最佳地图样式；到现场对项目任务进行考察调查，发掘一切可以利用的资源；以研究性学习为手段，提出实际问题，收集、整理、分析资料，撰写学校发展简史；以采访、探究、实地观察为方式，撰写校园文化景观的简介；以自主合作相结合的学习方式集成项目“产品”。同时在项目产品展示活动中，小组成员交流心得体会、实践感悟等。总之，这个回归生活的过程，新课程的亮点得到了体现，三维目标得到了落实，新型学习方式得到了有效训练。因此说，此课程的开发与实施有效地践行着新课程的教学理念。

（3）建构主义理论最基本的理念是教师不能只是给学生以知识，而应引导学生用自己的头脑来建构知识。“手绘校园地图”校本项目学习课程的开发，就是想给学生一个学习的项目，并且在具体的实施中，培养学生在实践中建构知识的能力。事实上也达成了这个目标，学生在做项目的过程中，在生活化的活动中，主动构建着地理知识、绘图知识、校史知识、学校文化知识等。因此说，此课程的开发与实施有效地践行着建构主义教育理念。

2.课程校本化，丰富了学校教育的特色内涵。

近年来，笔者学校以传承为基调，以发展为宗旨，以转型为契机，努力营造校本化、个性化的教育特色“习得教育”。习得教育的要义是习以为常，日有所得；习得教育的理念是以人为本，和谐发展；习得教育的方法是做学合一，个性发展；习得教育的课堂是项目引领，生命发展；习得教育的课程是项目整合，校本发展；习得教育的策略是学生做学项目学习课程，教师施教项目学习课程，学校开发项目学习课程；习得教育的目标是习而手巧，得之心灵。在具体的建设实践中，我们深切地感到，课程校本化是学校特色建设的主要组成部分，是学校内隐文化的重要元素。为此，近年来我们着力优化“习得教育”特色内涵的生活化校本项目学习课程形态。此课程的开发源于校本教育生活，即传统的爱校教育活动，在具体的实践中校本化特色更加鲜明，最后生成完全具有学校个性的校本课程。另外，此课程实施又回归于校本教育生活，实施过程更体现了课程之校本化：项目导入，明确任务；项目设计，制订计划；项目实施，执行任务；项目展示，达成目标。每一个环节都以“习”（即做与实践）为先导，以“得”为目的，实现培养“手巧心灵”的学生之目标。从这个意义上说，“手绘校园地图”项目课程校本化的开发与实施，诠释了学校“习得教育”特色的含义，丰富了学校“习得教育”特色的内涵。

3.课程项目化，促进了教育对象的全面发展。

简述体育实践课程的特点范文第5篇

数控专业技能抽考改革2010年12月，湖南省教育厅下发了《关于开展高职院校学生专业技能抽查试点工作的通知》（湘教通[2010]428号）等文件，标志着湖南省高职院校学生专业技能抽考工作的正式启动。这是湖南职教战线在深入实施“教育强省”战略和“从规模扩张型向内涵提升等‘两个转变’”的背景下，为促进高职教育人才培养质量全面提升而做出的重大决策，必将对湖南高职院校人才培养、专业建设、课程改革和管理服务等方面带来新的要求。湖南省高职院校学生专业技能抽考工作是一种全新尝试和全面挑战，具有根本性、时代性和相互性等特点，它涉及到各专业人才培养和课程体系的诸多层面和环节，这将是多层次系统构建的综合创新，也将是多环节有序进行的实践过程。近两年来，全省已开发并审核通过了39类专业技能抽考标准与题库，进行了两批次的技能抽考，这对于各高职院校进一步强化教学中心地位、强化质量意识、强化专业技能培养等方面起到了明显的促进作用，在湖南乃至全国都产生了广泛的社会影响和品牌效应。

课程是专业的细胞，课程质量是学校和专业的生命线。专业核心课程作为专业人才培养体系的主要内核，是促进学生职业技能、知识和态度形成的关键环节。湖南省高职院校学生专业技能抽考工作的深入推进及其目标达成，归根到底要依赖于课程质量的不断提升，而作为与专业技能联系特别紧密、与工作实际特别贴近的专业核心课程，决定了它们在专业技能抽考这一重大改革进程中，必须有所作为。高职院校要以专业技能抽考为契机，以科学发展观为指导，用全新的视角，构建一套科学有效的专业核心课程技能抽考评价机制，这样将有利于强化师生围绕“专业技能和素养”开展教学的能动性和责任感，有利于促进专业实践教学体系的丰富和完善，有利于专业核心课程技能训练效果的及时监控与评价，有利于专业人才培养质量的巩固和提升，从而为全省高职学生专业技能抽考工作的顺利推进做出应有的贡献。

自20世纪60年代以来，在西方，课程评价被作为一个重要领域进行探索，人们选取不同的研究视角，提出了具有不同课程理念和价值取向的课程评价模式。近年来，国内学者也做了大量关于课程评价模式的研究，首先是对西方主要课程评价模式的研究，由最初的只了解泰勒的目标评价模式，发展到现在的了解和使用多种评价模式；由只重视定量分析，发展到现在的定量与定性相结合。有的学者集中研究其中一个模式，对其他的模式也做简单介绍。例如，寥哲勋在《课程学》中主要分析了目标评价模式，并简单的介绍了其他几种评价模式（决策模式、布鲁姆的评价模式等）。从目的来说，有的学者是从我国课程评价改革的角度，对“目标模式”“决策模式”“表象模式”“质的评价模式”等模式作了详细介绍，以期借鉴国外的经验来指导我国的课程评价。

除了分析介绍西方有代表性的课程评价模式以外，我国也有不少学者提出自己的观点，比较有代表性的是发展性课程评价模式和多元智力课程评价模式，也有学者主张建立研究性学习课程评价模式，强调课程评价的研究化倾向。

西方的课程评价模式各有千秋，比较有代表性，是值得研究和借鉴的。时代是不断发展变化的，中西方国情也是有差异的，简单的描述和介绍是不能真正指导实践的。我们研究国外的课程评价模式不能满足于简单的解释和描述，应该坚持不断创新的教育理念，做一些深入的挖掘和剖析。