校本课程的概念范文第1篇

前 言：经济全球化和金融危机给英国和中国带来巨大的挑战。为了应对这些挑战，两国政府都需要推动经济增长以保持社会的稳定。因此，两国政府均把提高年轻人就业，加速高技能人才的培养，减少劳动力和技能短缺作为职业和技能培训的改革重点。加速高技能人才的培养尤其重要，因为高技能人才具有更高的就业能力，他们能提高生产效率，推动经济发展与促进社会稳定。为了这些共同的目标，英国和中国一直在加强职业和技能培训上的合作。两国在2011年7月签署了关于职业教育合作的谅解备忘录并开展了高层之间的交流。就业技能项目是英国文化协会(在华通过北京的英国大使馆文化教育处以及上海、广州和重庆的英国总领事馆文化教育处开展工作)在全球推行的促进技能培训和职业教育的项目。通过利用我们全球的经验和各地的伙伴关系，开发针对性合作项目以解决各国在就业和技能发展方面面临的问题。

为期三年的中英合作“中高职课程改革理论与实践”研究项目是就业技能项目在中国地区的重要组成部分。本项目的目的是根据英国的经验设计符合中国中高职学生的升学通道。从2010年7月起，英国大使馆文化教育处多次邀请来自英国技能相关机构、颁证机构、学院的优秀职业教育专家，系统地介绍了英国基于学习结果以及需求为导向的课程设计经验。通过举办多次研讨会和工作坊，让英中两国的政策制定者和专业人士分享各自的成功经验，并探讨英国的经验如何能适用中国的实际情况。同时，四所英国院校与八所广东的中高职院校建立了院校合作关系，支持项目在院校层面的研究。

我非常高兴得知英中两国专家的辛勤劳动结出了硕果，多篇关于本项目的论文将在中国职业教育核心期刊发表。我衷心希望英国的经验和教训能提供有用的借鉴，帮助中国设计符合自己国情的模式。同时我也希望在未来的两年里，本项目将产生更多有价值的成果和经验，给中国职业和技能教育界提供参考。

英国大使馆文化教育处一秘/教育总监：苏珊・米勒

摘 要：基于黑格尔“概念在先”理论与课程概念内涵，中高职课程衔接课程概念内涵应该包括教学内容与学习进程两个方面，这是在对中高职课程衔接所面临的问题及问题原因分析的基础上作出的选择。这种选择，决定了构建衔接的中高职课程体系的理论依据应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度三个方面。

关键词：黑格尔；概念在先；中高职课程；衔接

作者简介：刘育锋，教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，研究员。

基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”总课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，主持人：刘育锋。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）04-0057-04

中高职课程衔接是中高职衔接的关键。开发衔接的中高职课程首先要明确课程的内涵。基于不同时代、不同视角、不同价值观，以及不同哲学思想，自课程一词出现以来，人们提出过超过百种的课程概念。到目前为止，还没有，也非常困难形成关于课程的统一概念，这种状况导致课程研究内容的模糊与混乱，也导致课程研究难以深入。基于黑格尔“概念在先”理论，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念的内涵应该选择两个方面，一是教学内容，二是学习进程。这是在课程概念内涵框架内，基于中高职课程衔接所面临的问题而作出的选择。

一、中高职课程衔接中“课程”概念内涵选择的理论依据

（一）黑格尔“概念在先”理论

一般说来，人们认为概念是思维的基本形式之一，它反映事物的一般的、本质的特征。把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念[1]。但从发生学的角度看,“概念就是主体根据自身需要,从对象多种属性中选取某种属性,与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具”[2]。当我们确定某一概念时，“概念不是完全由对象物决定的,而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。”即“概念从一开始就有主体作用的参与。”在建立概念的过程中,主体是“根据自己的需要”来选取属性的，这种属性是客观事物的属性，它们存在对象物中，因此，概念具有客观性。所以德国哲学家黑格尔提出了“概念是真正在先的”理论。

黑格尔认为“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。”[3]他认为“我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在,然后我们主观的活动方随之而起,通过……抽象手续,并概括各种对象的共同之点而形成概念,――这种想法是颠倒了的。反之,宁可说概念才是真正在先的。”[4]我国有学者在分析概念形成过程后认为，“对于概念的初始发生来说,是概念的归类标准在先,接纳对象物在后;概念的规定性在先,构造符合概念规定性的对象物在后。这同黑格尔关于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]

黑格尔“概念是真正在先的”理论认为，概念是一种观念性工具，这种工具用于对具有同样属性的对象进行归类操作，归类操作的前提是主体的自身需要，归类的范围是对象中的多种属性。应用黑格尔“概念是真正在先的”理论于中高职课程衔接问题研究中“课程”概念的选择时，要明确“课程”这一对象的多种属性，明确主体对中高职课程衔接中构建衔接的“课程”需要解决的问题。

（二）课程内涵

“课程”一词，在国外是英国著名的社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用，在国内首先出自唐代学者孔颖达的《五经正义》。自此之后，出现了诸多关于课程的概念，且不同历史时期人们对课程概念有不同的理解，提出了多种关于课程的定义。定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明[6]。事物的属性往往通过内涵体现出来。

关于课程的定义有多种。《简明国际教育百科全书》提出九种经典“课程定义”[7]，美国学者奥利佛总结出13种课程定义，美国学者鲁尔提出课程这一术语至少有119种定义[8]，加拿大学者波特利提出教育文献中存在120多种课程定义[9]。

不仅课程定义众多，且关于课程定义的内容也众多。如，美国学者古德(C.V.Good)主编的《教育辞典》（1959年版）把课程定义为:（1）毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序；（2）学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。[10]美国学者蔡斯列举了六种“课程”定义，即：（1）课程是学习方案；（2）课程是学习内容；（3）课程是有计划的学习经验；（4）课程是在学校领导下“已经获得的经验”；（5）课程是预期学习结果的构造系列；（6）课程是书面的活动计划。美国学者麦克尼尔列举了如下七种“课程”定义：（1）用来编制学习时所凭借的作品、书籍和材料的一套指南；（2）一种活动方案,一张列有课程、单元、课题和内容的表；（3）学校指导的所有学习活动；（4）人们决定教什么的过程；（5）用于课程编制的过程研究；（6）学习者在学校实际上学习的内容；（7）人们为学习者规划的学习内容。[11]《国际课程百科全书》[12]在对课程定义总结的基础上提出了十种课程定义，即：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al.1957)；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969)；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域, 学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959)；（4）课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971)；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；（6）课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947)；（7）课程是一种学习计划(Taba 1962)；（8）课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展, 通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975)；（9）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955)；（10）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式, 以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。奥利佛提出了十三种课程定义，分别为：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。[13]

与国外多种课程定义诸多的情况相一致，我国学者也提出了多种课程定义。这种定义主要表现在如下方面：（1）有学者从学习内容角度出发，认为课程是学生学习的学科，所以提出“学生学习的全部学科称为课程”[14]。（2）有学者认为，课程不仅包括教学内容，而且还包括学习进程，所以提出“学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系,而且是培养什么人的一个蓝图”[15]。类似的提法还包括“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”[16]。“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”[17]。（3）有学者认为，课程不仅包学习内容，还包括育人目标和学习活动方式，他们提出“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[18]。（4）有学者从更综合的角度，提出了自己关于课程的定义。有的认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”[19]，有的认为课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”[20]，课程说到底是一种“法定文化”[21]。有学者在总结所提出的课程定义后认为，课程超越了“学科课程”、“教学内容”、“教程”和“计划”，但依然没有一个大家认可的基本概念。

面对以上诸多的关于课程的概念，中高职课程衔接中“课程”的概念应该如何选择？除明确课程概念的内涵或者属性外，还需要探讨中高职课程衔接所面临的问题。

二、中高职课程衔接所存在的问题

我国中高职课程存在不衔接问题，这种不衔接问题，既存在于中高职的普通文化课中，也存在于专业课程之中。而形成这种不衔接的原因也有多个方面，其中一个主要原因是高职学生来源中既包括普通高中毕业生，也包括职业高中毕业生，而高职课程内容确定依据是普通高中课程。

2010年一项在北京、广西和重庆所进行的中高职课程衔接问题调查表明，绝大部分高职教师认为中高职课程存在衔接问题。被调查的北京、广西和重庆高职教师中分别有7.3%、49.1%和7.5%的教师认为中等职业教育与高等职业教育的课程不衔接，认为中等职业教育与高等职业教育的课程部分衔接、部分不衔接的教师比例分别有73.2%、38.6%和75%。即有超过80%的高职教师认为中高职课程存在衔接问题。具体情况见下表。

中高职课程的衔接问题，主要表现在如下方面：第一，在文化基础课方面，中高职文化基础课存在内容缺失的现象。有些高职数学学习所要求的基础性内容，中职数学教学内容却没有包括。如高职的函数教学，要求学生具有一般的幂函数与反三角函数的基础，但中职数学教学内容却没有包括以上内容。还由于一些中职学校所安排的文化基础课教学时间少,且一些中职学校学生文化课基础本来就薄弱，使得这些学生几乎未学到有关排列、组合与二项式定理的内容，而这些在概率论中却是必备的基础知识。

第二，在专业课方面，中高职对口专业的专业基础课和专业课也存在不衔接的问题，这种不衔接主要体现在内容缺失与内容重复两个方面。如机械设计制造类专业的培养目标是具有一定专业技术等级的数控技能型人才,我们分析某地机械设计制造类专业机械基础课程后发现，该地机械设计制造类专业机械基础课程缺乏金属材料热处理等相关知识，课程只有通用零件方面的知识,缺乏常用机械的原理及应用等方面的知识。由于高职主要培养的是企业一线技术员，因此从高职数控技术专业对应岗位来说，主要对应车间高级操作工、工艺编程员、车间管理员岗位。要达到这个目标，必须具有数控设备加工基础。数控设备加工基础涉及到CAD/CAM软件使用基础、数控设备操作基础和一定的工艺知识。如果基础进一步延伸，则需要机械基础和普通设备加工基础，只有具备这些基础，才能培养出高技能人才。但是从中职专业课程来看，不如人意。

高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多高职院校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。

三、中高职课程衔接中“课程”内涵的选择及研究的理论依据

以黑格尔“概念在先”理论为依据，在课程现有概念框架内，在判断中高职课程衔接所面临问题的基础上，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念内涵的选择，应该包括“教学内容”及“进程”两个方面。

（一）中高职课程衔接中“课程”内涵的选择

中高职课程衔接中“课程”概念内涵包括“教学内容”及“进程”，因为大多数课程概念包含了“教学内容”及“进程”，同时也是中高职课程衔接中所面临的需要解决的主要问题。

教学内容或学习内容是课程的最初概念内涵之一，只是这种教学内容的外在表现形式有所不同，如：“学科群或教材顺序”、“一系列的学科”、“教材内容”，以及“所传授的东西”等等。“进程”也是课程概念的基本内涵。很多学者在界定课程概念时，有的明确提出课程是“……学习进程”有的提出，课程是“学习方案”或“书面的活动计划”，或“活动方案”，在此，虽然没有提出“进程”这一内容，“学习方案”、“书面的活动计划”或“活动方案”，都包含有学习进程这一意义。学习方案、活动方案，也可以称为学习或活动计划。计划，必然包括内容和进程。

中高职课程衔接主要面临内容缺失和内容重复两大问题。内容缺失既体现在文化基础课方面，又体现在专业课内容方面；内容重复，主要体现在专业课程内容方面。内容重复问题，可以从两个视角来判断，其一是教学内容，其二是教学对象。前者是指中职和高职开设了相同的课程，后者是指同一学生在中高职学习阶段要学习相同的内容。

（二）中高职课程衔接体系构建的理论依据

从中高职课程衔接所存在的问题及职业教育本质视角出发，中高职课程衔接体系构建的理论依据，除终身教育理论、心理学有关理论外，还应该包括如下方面内容：

第一，不同层级职业岗位的能力要求。尽管中等职业教育与高等职业教育都有自己的教育目标，但它们都是以职业为导向的教育类型。同一职业具有不同的岗位，不同岗位有不同的能力要求。这种能力要求从水平上说有高有低，从范畴而言有宽有窄。为此，可以以中高职所对应的职业岗位目标及实现目标所要求的能力为依据，分别选择中高职业教育教学内容。

第二，不同等级的教育资格要求。职业教育不仅要培养学生的就业能力，而且要培养学生的发展能力，这种发展能力包括职业生涯的发展能力以及继续其他种类教育的学习能力。为便于学习者的发展，国际社会开发或者修订了资格框架体系。如澳大利亚的资格框架体系――AQF，英国的国家资格框架体系――NQF，欧盟的资格框架――EQF。这些资格框架包括普通教育、职业教育及高等教育的资格，且分为不同的等级，不同等级资格要求相互连接，下一级资格是上一级资格的基础，不同种类教育资格之间可以相互转换。

第三，包括对先前学习的认可制度、单元制与学分制在内的灵活的教学制度。开放是现代教育体系的特征之一。不同学习背景、不同年龄段的人们都有可能进入同一课堂进行学习。解决同一课程适应不同背景的人们学习，避免重复学习问题，对先前学习的认可制度、单元制与学分制是很多国家的选择。英国采取了学习经历举证制度，澳大利亚实施对先前学习的认定制度――RPL。英国、澳大利亚和我国台湾都采取了资格证书的学习单元制。欧盟、英国、澳大利亚、韩国、我国台湾地区都采取了职业教育证书与职业资格证书的学分转换制度。通过以上灵活制度的实施，可以依据学习者的实际背景，确定更为科学、高效的学习进程。

中高职课程衔接，既是一个实践问题，也是一个理论问题。中高职课程衔接体系的构建，首先需要明确衔接的课程中“课程”的概念。以黑格尔“概念在先”理论和中高职课程衔接主要问题为依据，综合考虑“课程”属性，“课程”概念内涵应该包括“教学内容”和“进程”。为此，中高职课程衔接体系构建的理论基础应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度。

参考文献：

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校本课程的概念范文第2篇

关键词：教学规范；概率统计；教学质量

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）34-0182-02

概率统计课程规范是2011年在武汉纺织大学教务处的指导下，由武汉纺织大学数计学院概率统计教研组组织，经过多轮讨论商议制定的，旨在规范我校概率统计教学行为，提高我校本科生概率统计教学质量，促进学生的全面发展。该规范制定后在我校展开试点，经过2012年一年的努力探索和辛勤工作，概率统计课程规范在教学工作中起到了指导作用，取得了较好的成果。

一、进一步理清了概率统计教学的基本理念、基本思路

数学在专业教育中占据着显著的地位，它是其他一序列课程学习的重要基础。抓好本科阶段的数学教育，具有非常重要的意义。为培养大批合格的工程师等社会需要的人才建立了第一个重要的基础。因此概率统计教研组负责人组织大家修订了概率统计课程基本理念、课程的设计思路、课程的总体目标以及分类目标、教学大纲等。我们的基本理念就是：

1.全面贯彻党的教育方针，准确把握本门课程在人才培养方案中的作用和地位，教学内容、方法、手段的选择必须以人才培养目标和规格为依据，与社会发展的要求相一致。

2.全面贯彻实施“一切为了学生，为了一切学生”、“人人成才”的学校教书育人理念。

3.课程教学目标和组织，与学校建设教学服务型大学的定位相匹配，与学校理工科非数学专业的发展目标相符。始终将培养学生的数学能力放在第一位，充分遵循学有所用及学有所需的原则，从能力培养出发，发掘学生潜在的创新思维，提高学生的综合数学素质。

4.要坚持学生为主体，教师为主导的教学理念。全程渗通素质教育、个性化教育等现代教育思想和观念。

5.教学内容设置上，让学生掌握本门课程的基本知识、基本理论和基本技能外，着重培养学生的创新思维、创新理念。

我们的基本思路就是：

1.课程规范要体现“一切为了学生，为了一切学生”、“人人成才”的现代教育新观念。

2.课程规范力求把学生能力的培养放在突出的位置。这些能力包括：认知能力、科学思维能力、运算和数学表达能力、创新能力。

3.课程规范要结合我校学生状况、教学资源等实际，要体现概率统计对学生数学素养、科学精神、创新精神及科学美感的培养。在此要求下，概率统计的设计思路及基本组成为：理论课、讨论及自学课、课后练习及习题课、总结考试。

4.在学生学习评价、成绩管理等方面要体现公平、公开等原则，要充分利用现代信息技术，提高工作效率和管理水平。

二、严格执行概率统计课程规范中规定的教学质量控制

在教学试点中，概率统计教研组为规范概率统计的教学行为，提高教学质量，我们加强了对概率统计教学过程的质量监控，这主要体现在以下五个方面：

1.执行了青年教师培训制度。概率统计教研组在2011-2012年中一共引进了5名年轻有为的博士，为了使得年轻的博士能尽快的站稳讲台，我们给每位博士指定了一名经验丰富的教师作为指定教师。在这一年内要求新进教师每周至少要听指导教师一次课，要求新进教师每半学期提交上课心得体会。在正式上课之前，必须进行预讲。在上课期间，还定期组织教师听课，课后组织讨论，以达到共同提高的目的。

2.执行了课前的准备工作的规范。组织任课教师在正式上课前对课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标以及教学大纲进行学习。要求教师对大纲、规范及各项要求熟悉，要求认真钻研教材，准确把握教材宏观结构及重点难点，学习后，还组织了对任课教师对学习内容进行学习和电子测试以及上课前检查是否有完整的教案和教学进度表，不合格者不得上讲台。

3.执行了教学组织实施的规范。课程教学由数计学院概率统计教研组负责具体的组织与实施。在课程教学阶段组织任课教师对上课的方式的讨论，如讲授法、习题及习题课、开展课堂讨论式教学法、辅导答疑等教学方法，仔细商议了每一节课的上课重难点内容、课时，杜绝照本宣科、方法呆板、只放PPT、重难点不突出等弊端确保教学方法灵活多变；在辅导答疑方面安排了任课教师每星期四下午2点至4点在03-109的答疑，在数计学院主页上予以公布；在课程考核实施考教分离、集体流水改卷，确保考试的严肃性；在总结反馈上，一方面我们对每学期考试的总体情况和每个班的考试情况进行分析，找出好的经验和差的原因，对每学期考试前4名的班级予以表彰，对考试排名在最后三名的老师，概率统计教研组领导组织约谈，提出整改意见；另一方面规定负责人听课制、教师相互听课制及时发现上课中间的问题，还组织公开课、示范课等形式来提高任课教师的能力。

4.执行了作业批改、反馈制度。我们要求每学期任课教师必须布置作业次数不得少于15次，每次批改的情况要求教师登记，还在期中和期末组织2次检查，检查原始平时作业登记表，调查作业的批改和作业错误讲解情况，在学期中间，概率统计教研组在全校每个开设概率统计的班级随机抽调1-2名同学，由学生来反映教学中的问题，然后反馈给相应的任课教师。

5.执行了对教师授课质量评价。对课程考核结果进行评价，可准确反映教学质量的水平，我们建立教师授课质量评价体系，该体系分为四个部分，一是学生网上不记名打分；二是教师网上同行评教；三是学生的调查表，我们对所有概率统计任课老师的学生进行调查打分，在调查表中细分到教师的上课是否迟到早退和教态、板书、课堂气氛等各方面进行打分，客观的反应教师的授课质量；最后是学生的考试成绩的分析，通过学生的考试成绩来反应教学的高低。

6.执行了概率统计教研组的概率统计教学档案管理。教学档案包括反映教学管理、教学实践和教学研究等活动中所产生的有保存价值的所有资料与资源，是教学实践活动的原始记录，是反映教学过程的系统而完整的历史资料，对进行教学评估、教学研究和教育改革有重要的参考价值，教学档案记载了概率统计教研组的成长、发展过程，是概率统计教研组的宝贵财富。概率统计教研组公示了已有的重要教学资源如教案、国内外优秀教材、购置的优秀多媒体课件等，使年轻教师得以充分利用。

参考文献：

[1]宁桂英.独立学院概率论与数理统计课程的改革与实践[J].科技创新导报，2012，（25）.

[2]鲁大前.概率论与数理统计教学反思[J].数学学习与研究，2012，（19）.

校本课程的概念范文第3篇

【关键词】数学教学；课程资源；质量；策略

一、引言

数学教学中，诸多课程资源共同作用对数学课程实施和发展起着至关重要的作用，但是，教学实践中，我们由于过多强调对教师、学生等课程资源的开发而造成其他非生命课程资源的荒废问题，因此，关注数学教学中非生命课程资源的开发与利用有其必要性.

二、教材资源的开发与利用

数学教材是经过专家多方论证、反复斟酌而最终定稿的，其科学性、合理性不言而喻，但是如何利用好教材开展教学工作，则仁者见仁、智者见智.我们认为，教师对于教材的运用要体现忠实于教材而又不拘泥于教材的思想，即，以教材为基础进行教学的同时，要通过一定的策略，创新教学思路，提高教学实效，例如，数学教材中的例题无疑都是教材中的精品，其典型性、代表性不容怀疑，夯实教材基础、抓好例题教学，尤其做好对教材例题的探究和剖析，不但可以实现学生对概念、定理、公式等基础知识的理解，而且还可以激发学生问题意识，发展学生解决问题的能力，因此，教师对于教材中例题资源的开发有着重要的意义，而开发教材例题资源的重要途径在于运用“变题”策略，即，教师在围绕课堂教学重点、难点前提下，改变原题中的某些条件使其成为又一新题挑战学生的思维，从而达到教学效果举一反三，教师变题策略的运用符合新课程标准关于对教材内容进行延伸和发展的基本指导思想，诚然，教师只有树立教材只是数学教学的一种媒介的思想就不会受教材的束缚而一筹莫展，当然，教师对于教材资源的开发与利用必须建立在自己理解教材、把握教材的基础上进行，教师只有反复推敲、科学确定，才能避免率性而行、随意拔高情形的发生.

三、学具资源的开发与利用

数学教学中，学具资源的开发与利用可以对数学教学产生两个方面的积极影响，首先，有助于激活学生思维，达成学生获取数学知识行为与发展的目的，实现学生将感性认识上升为理性认识的效果，例如，在数学概念教学中，学生被动听讲、无奈记忆的情形并不少见，他们很少主动探究数学概念的形成与发展过程，导致概念学得肤浅、用得机械，而数学学具资源的开发与利用，能调动学生各种感官主动参与概念的学习，使学生获得与概念相关知识的感知，帮助学生形成知识表象，之后，学生再通过操作学具从表象中概括并获得科学的概念，显然，学具资源的开发与利用对学生概念知识的形成符合感知、表象到概念的基本规律，体现着感性认识向理性认识的发展过程.其次，有利于变复杂的数学问题简单化、将抽象的数学知识具体化，从而在一定程度上解决学生对数学学习偏颇认识的问题，例如，几何教学对学生空间想象力和逻辑推理能力都提出了较高要求，学生学习过程中思维不能紧跟教师教学节奏情形客观存在，这对学生理解教学内容带来了一定的障碍，而学具资源以其可见、可摸的特点使学生可以真正感悟线与线、线与面、面与面的关系，实现学生把空间问题转化为平面问题的效果，促成了学生空间想象力的形成与发展，弥补了学生思维的不连贯情形.

四、多媒体资源的开发与利用

随着数学教学内容的增加，学习难度的提高，学生对数学学习的认知逐渐趋于实际，尤其学生对数学学科抽象性和严密性特征的体会更加深刻，基于此，有些学生对数学学习的惧怕心理更加根深蒂固，显然，优化课堂教学过程，营造和谐教学氛围，重拾学生数学学习信心刻不容缓.以计算机为主要载体的现代多媒体技术辅助教学以其丰富的表现手段，可以为学生营造一个声像同步的课堂教学氛围，为数学教学创设宽松教学情境，从而增强课堂教学活力，例如，在集合概念内容教学中，为了避免传统照本宣科的教学弊端，教师可以首先通过多媒体技术向学生演示一位渔公收网时网罗了诸多的鱼、蟹、虾等动画情景，然后利用外面的渔网和网内的众多鱼、蟹、虾等物种诠释集合的概念，这样不仅形象生动，而且通俗易懂，学生的课堂参与程度自然不言而喻.诚然，数学学科的教学特点使得多媒体资源在本课程教学中有着巨大的发挥潜力，数学教学中的诸多教学内容，包括正、余弦函数之间的图象变换，包括数列极限的有关应用，包括球的表面积公式探索，包括多面体与旋转体截面问题等教学内容都可以因为多媒体技术的介入而精彩，因此，数学教学中，我们教师要有效结合课堂教学内容，合理实现数学教学与多媒体技术的有机整合.

五、校本资源的开发与利用

数学校本课程是指教师通过对本校数学教情和学情科学评估前提下，合理利用学校课程资源开发并提供学生自主选择的文字课程，数学校本课程资源的开发与利用作为一种教学观念无论对教师的教，还是学生的学都有重要的影响，因此，教师校本课程资源的开发与利用应该把握两个基本原则，首先，保持数学校本资源的原生态特征，即，数学校本资源的开发与利用应该保持其独创性，要避免校本资源成为数学教材的附属，成为教师强化数学教学目的的又一手段，从而导致数学校本资源开发与利用的功利主义色彩；其次，确保数学校本资源的可读性特征，即数学校本资源的开发与利用应体现以学生为主体的思想，凸显数学文化价值，诸如，学生通过校本课程的学习能够了解数学的发展历史和数学领域所取得的巨大成就；学生通过校本课程的学习能够领悟数学与其他学科之间的相互关联，从而达到拓宽学生学习视野，培养学生数学应用意识；学生通过校本课程的学习能够知晓数学与生产、生活的紧密联系，从而激发学生的数学学习热情.鉴于上述原则，我们教师必须加强数学理论知识的学习与研究，准确把握数学思想，体现对校本课程资源开发与利用时的科学认识和正确判断能力，真正把培养学生数学学习兴趣作为衡量校本课程资源开发与利用成败的关键.

校本课程的概念范文第4篇

关键词：翻转课堂；应用型；本科；审计学；教学

“翻转课堂”（FlippedClassroom或InvertedClassroom），也可译为“颠倒课堂”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。与传统课堂不同的是，学生在家完成知识的学习，而课堂变成了老师学员之间和学员与学员之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好地教育效果。审计学课程是一门实践性和理论性比较强的学科，是财会类学生都会学习的课程，在当前国家政策的引导下，大力倡导本科院校的应用型人才培养，基于翻转课堂的特点，可以在审计学的教学模式上进行创新与变更，促使本科院校审计学教学质量的提高，提升学生们的学习兴趣，将审计学课程真正熟练的应用到实践中。

一、《审计学》课程特点

《审计学》这门课程的内容很抽象，大多数学生在刚接触这门课程时总感觉茫然，不知怎么学习。主要原因是：（1）很多学生会计学知识不够扎实，而会计学知识是学习审计学的基础；（2）学生没有真正实践过，不能很好的将课堂所学的理论知识及时运用到实践中；（3）审计学案例题需要自己主动去分析，总结，这些案例题的答案不唯一，这造成学生们很多困惑，抓不到问题的关键点。这导致了大多数老师认为审计学课程难教，学生学习起来有困难。这门课程的特点主要是实践性和理论性较强。审计学课程虽然理论知识比较多，但是要是想真正掌握这门课程，只靠记忆概念是不能达到良好的学习效果的。课程中，有许多概念难以理解，比如重要性、重大错报风险、合理保证、有效保证等概念，这些概念必须结合案例才能理解。

二、本科院校传统审计学教学模式存在的问题

（一）教学重视理论

本科院校在讲授审计学课程时，往往只重视理论知识的灌输。在课堂上，教师仅仅就概念作讲解，通过案例分析题，教师自己总结归纳正确的答案，学生只是被动的接受教师得出的答案。因此，在审计学教学过程中，教师一味的授课，学生被动的听课，学生的思维无法得到发挥和拓展。

（二）学生缺少实践

在本科院校传统的教学模式下，大多数教师只是在课堂教学，学生在课堂中进行理论知识的学习，课下完成教师布置的案例，机械性的学习审计学课程。由于审计学课程实践性强，学生仅仅学习理论知识根本无法达到良好的学习效果。学生只有通过真正的实践，比如学生可以去会计师事务所实习，熟悉一遍审计的业务流程，从制定审计计划到最终出具审计报告，这样学生才能真正理解课上所学的知识，从实践中来到实践中去。这种单一、脱离实际业务场景的传统的教学模式，会导致使学生觉得审计课程十分呆板、枯燥、没有学习兴趣，从而无法真正学习到真本领，也就不能很好的参与到实际工作中去。

（三）教师缺少实务

通过调查研究发现，大多数本科院校的从事审计学教学任务的老师，她们对会计相关的知识掌握的会比较好，但是这些具备会计知识的教师却很少甚至不具备审计实务工作经历。教师只能在课上的大部分时间讲授审计学的相关概念，进行理论上的阐述，因为这些教师根本没有去实践也就不能很好的将理论知识与实践相结合，对于概念讲解的就不会很透彻，学生对概念也就不会理解到位。

三、“翻转课堂”下审计学教学模式的改革

基于应用型本科院校，在“翻转课堂”的理念下，对高校审计学教学模式进行改革，提出自己的一些看法，培养应用型人才。

（一）课前布置任务，分配小组

教师在课前可以根据需要讲授的知识为学生布置学习任务，审计学这门课程的大多数概念需要结合案例来分析和理解。教师在课前，为学生们分配小组，每组至少3人，包括审计人员、二级复合人员、三级复核人员。模拟会计师事务所项目组成员，每一组的成员都有自己的分工，让学生们自己去找案例，自己根据作业找到合适的案例，对案例进行分析并根据自己小组的案例，做一个报告在课上展示。

（二）以学生为中心，培养学生学习主动性

在课堂上，教师应将大部分课上的时间留给学生，让学生主动的去学习。由于课前已经为学生布置好学习任务，学生就需要在课上将自己在课前做好的报告以PPT的形式展现给大家，为大家讲解。每个小组将自己所选的案例讲解完毕后，根据一定的标准为学生评分。教师在课堂快结束时为大家指导。这样可以带动学生们的学习积极性，强化学生对概念的理解，增强学生们的学习兴趣。

（三）重视实践能力，到实务中去

教师在将审计学这门课程讲完后，如果想让学生们真正掌握所学的知识，就学生们需要到会计师事务所实践，做到将理论运用到实践，从实践中强化理论的效果。这就需要本科院校会计专业的学院为财会类学生提供这样的场所和机会。由于审计业务流程会涉及许多会计方面的知识，因此在学生们实践过程中不但能将所学到的审计知识深刻掌握，还能强化自己之前所学的会计学专业知识，达到一举两得。

校本课程的概念范文第5篇

关键词：高校；隐性课程；德育

一、引言

在关于高校德育课程改革的研究中，多数学者关注的对象是显性德育课程，尤以“两课”为多。同时，随着课程理论界对隐性课程的重视，隐性课程开始进入高校德育课程改革研究的视域。在现有的理论研究成果中，绝大多数学者持有乐观态度，不仅认为隐性课程在高校德育中有着重要的、不可代替的作用，而且把它视为高校德育改革的新途径。有学者甚至提出，隐性课程是“真正的道德教育课程”。

虽然学者们对隐性课程推崇备至，然而在实践中它却并没有得到应有的重视，有的高校把它等同于校园文化建设，有的干脆拒绝承认它是一种德育“课程”，把它摒弃在整个德育课程体系建设之外。究其原因，主要是对它的德育作用缺乏认识之故。那么，高校德育工作者究竟如何看待隐性课程呢？

二、隐性课程的内涵

隐性课程这一概念自提出以来就饱受争议，如同它的上位概念“课程”一样，隐性课程也陷入了定义众多、难以明辨的困扰。之所以有众多对隐性课程的不同理解，主要原因是学者们对“课程”和“隐性”的理解各不相同。具体说来，他们的分歧主要表现在：（1）隐性课程传递的内容是什么（经验、文化还是其他）；（2）学生习得隐性课程的方式是有意识还是无意识的；（3）隐性课程是否可计划，其结果是否可预期；（4）隐性课程存在的范围有多大，除了学习环境、学校环境，是否包含家庭、社会等校外环境。

隐性课程首先是课程的下位概念，因而它的概念外延不能超出课程概念的外延。其次，隐性课程是与显性课程相对应的概念，两者具有共生性，没有隐性课程，显性课程的概念也就不存在了。所以，我们应该在课程概念的外延范围内，在与显性课程概念的区别中对隐性课程的内涵做出理解。那么，课程无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征就是由学校实施的，且传递范围在学校内。如果并非是由学校实施，那么就不是课程。课程作为一种教育影响，它与社会或家庭教育的影响的区别正在于此，这也是我们不能将来自社会或家庭教育的影响视为课程的原因。以此分析为前提，再来从显性课程和隐性课程的区别中对隐性课程概念的内涵进行界定。

隐性课程不能等同于自然影响或环境。我们承认在现实中会有一部分因素对学生发生影响，这种影响我们无法控制，如来自社会或家庭的影响。如果将这些因素统通划入隐性课程的范畴，除了将隐性课程变成一个更加让人捉摸不透的概念，进一步加剧课程概念泛化的趋势外，没有任何好处。课程，无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征是由学校实施的，且在学校范围内完成传递过程。正因为此，课程才与家庭教育、社会影响有了区分。隐性课程也必须满足这两个条件，否则它就不能被称之为“课程”，而只能称为“影响”或“因素”。

除此之外，还有一种分类是从学生的角度出发，以有意获得或无意获得作为划分显性课程和隐性课程的标准。这种分类方法有一定可行性，但其弊端在于忽视了隐性课程的课程属性，很容易把社会影响也归入到隐性课程中。对隐性课程概念内涵的认识应当是以上两者的结合，不仅从课程设计和实施的角度，也要从学生获取经验的角度来考查。因为实际上隐性课程中的教育效果并不是完全不可预期的，如教师本人的道德修养就是一种隐性课程，它对学生的影响并不是不可预期的。而显性课程对学生的教育效果也并不是完全能够预期的，如我们虽然可以通过考试为辅助手段来检验学生通过课堂学习是否掌握了知识，掌握知识的情况究竟如何，这些是事后对教学效果的评价，而非事前的预期。因此，按照课程实施方式和学生获得方式这两个维度对课程进行划分似乎更为合理。

三、高校隐性课程在德育中的开展方式

（一）多渠道确保隐性课程能够得到充分利用。

1.将隐性课程纳入高校德育课程管理体系中。

在高校德育实践中，隐性课程并没有被纳入高校德育课程体系，很多教师从固有的课程观念出发，直接对“隐性课程”这一概念进行否定，这就是隐性课程在实践中得不到应有重视的主要原因。隐性课程被视为一种可有可无的教育影响，要想实现它的功能只能依靠教育者个人的自觉和责任心。而在教育者个人没有这种自觉意识或者责任心不强的时候，隐性课程不仅不可能发挥应有的功能，甚至会发挥负向功能。这对于高校德育工作来说，显然是没有任何好处的。因此，必须将隐性课程纳入高校德育课程体系，明确隐性课程的地位和作用。同时制定专门的管理制度，明确各部门的责任，将隐性课程从开发到实施的具体过程做出规定，为教师和德育工作者提供可操作的规范和程序。

2.将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合。

辅导员是现有高校德育工作体系中的主要力量，他们的主要工作职责是进行大学生思想政治教育工作，因而，对他们的考核应当以是否履行了工作职责为准。然而，现有的高校德育工作中，辅导员对上级布置的杂务疲于应付，根本没有时间和精力来完成自己的核心工作任务。将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合，能够引导辅导员开拓工作思路，积极发挥主动性发现和掌握更多的工作途径和方法，更好承担起自己的工作职责。同时，也可以引导高校管理者或其他人员对辅导员的工作进行再思考，规范管理者和其他人员的行为，避免使辅导员过多地承担自己核心工作之外的其他事务，更好地发挥出他们高校德育工作中的作用。

3.将隐性课程理论与高校教师的培训相结合

目前的高校教师岗前培训中，虽然有一些教育学的内容和知识，但它们主要针对教学工作，而没有或很少涉及高校德育工作的内容。每一位教师都是德育工作者，教师对隐性课程的认识是发挥隐性课程功能的必要前提，因此，应当把隐性课程理论与高校教师的岗前培训结合起来，让教师们上岗之前就能明确自己对学生负有的德育责任，能够对自己教学工作中的隐性课程有所理解和认识，从而避免隐性课程发挥负向功能。另一方面，隐性课程理论也应当在高校教师的在职培训中有所体现。随着教学经验的日益丰富，教师对隐性课程的认识日益深刻，这时再检视隐性课程的相关理论，他们会有更多的体会和收获，也能够以后的工作中更有意识地发挥隐性课程的功能。

（二）充分发挥隐性课程实施中各参与主体的作用。

1.德育工作者是实施隐性课程的主要力量。

德育工作者指高校中专门从事德育工作的人员，包括辅导员、学生处和团委的工作人员等，他们的核心工作职责是进行大学生思想政治教育工作，是目前高校德育的主要力量。德育工作者比专业教师有更多的时间组织、实施隐性课程，而且，通过实施隐性课程，德育工作者能够提高自身工作的水平，增强德育工作的实效。德育工作者可以利用学生课堂外的时间，设计并开发多种隐性课程，通过潜移默化的影响和学生的亲身经历，达到促进他们社会化进程的目的。同时，德育工作者可以协调、整合高校中的多种因素，设计并开发整体性课程，以充分发挥隐性课程功能。

2.专业教师要有意识地利用、优化隐性课程。

课堂是学生学习的主阵地，各学科教师对学生德育都有不可推卸的责任，都要利用学科教学帮助学生塑造人生价值观，培养学生的个性和能力，促进学生的社会化。在教育内容中，亦需要注意培养学生的独立思考能力、创造能力、坚强意志和心理调适能力等。在各门学科的结构中原本就蕴藏着丰富而深刻的德育内容，一些充满哲理的学科思想无时无刻不在影响着学生们的思想、观点和方法，学科知识能够成为学生提高思想道德认识水平的基础和树立科学的世界观、人生观的重要条件以及陶冶学生道德情操的重要媒介。此外，从教学的需要来看，单纯的知识传授已不能满足今天培养德才兼备的社会主义现代化建设人才的要求。教学从来不是单纯传授知识的活动，而是具有教育性的活动，教学总是结合着育人的目的。

3.重视学生对隐性课程的主体建构。

隐性课程具有很强的个体性，学习结果随学生个体的经历、性格等的不同而有着很大的不同。因此，实施隐性课程，不能够像显性德育课程一样，只重视教授和传输，必须充分考虑隐性课程的主体性，必须对学生的经历、性格等背景知识有全面的了解，在此基础上调动学生的主体性，积极参与隐性课程的建构。在建构过程中，要注意有意识地引导学生培养反思自身和自我发展的能力，教会他们自己分析问题和解决问题，克服各种挫折、学会调整各种关系和矛盾等，只有这样，隐性课程才能真正实现学生社会化过程由教化向内化的转变，使学生社会化的目标由完全的同一性向有个性的发展转变，纠正目前德育工作中在学生社会化问题上的一些错误倾向，帮助学生完成个性化的社会化进程。

（三）积极开发隐性课程资源。

1.建造内涵丰富的校园景观，以景观育人。

校园景观主要分为自然景观和人文景观两类，包括校园的布局、建筑设施、园林景观、绿化带、标语、画像、纪念碑、雕塑、宣传栏等。校园自然景观由教育者精心设计和安排，利用校园原有的自然条件建成，能够体现和反映着教育者的价值取向。学生通过审美活动从中体会和习得教育者的价值观念，在不知不觉中形成对美的评价和感知。“山光悦人性，湖水静心情”，校园自然景观以整洁优美的环境，充满活动和生机的花草树木，让学生从中感受到心理上的安全舒适，从而产生一种规范化的体验。与此同时，学生也能够从中建立起对学校的热爱和对生活的热爱。

校园人文景观有着丰富的思想品德教育内涵，可以通过直接影响学生的精神感受和情绪，启迪学生的认识，开导学生的心灵。如校园内悬挂的标语、横幅等，直接地体现了教育者的价值观念，能够对学生起到引导、提醒、规劝的作用；校园建筑的布局设置，可以让学生形成秩序感，养成规范的观念；校园雕塑、著名人物的肖像、格言等，不仅能够起到美化环境的作用，同时也能让学生感受到一种积极向上的精神力量，激励他们在学习过程中努力克服困难，实现成功。

2.塑造深厚的大学精神，以精神育人。

大学精神是高校价值观念和道德规范体系的集中体现，它凝炼了高校的历史与传统，表现出高校与众不同的办学思路和特色，体现了教育者对教育价值的理解。大学精神对学生的价值观发展和个性成长都有着不可忽视的作用，如北大的“思想自由，兼容并包”，清华大学的“厚德载物，自强不息”，复旦大学的“止于至善”等都是在学校长期发展过程中，不断强化、代代相传的大学精神，它能够培养学生健全的人格力量，建构丰富的精神世界，帮助学生实现道德上的完善和提升，因而是高校带给学生最宝贵的精神财富。

塑造深厚的大学精神，首先需要不断积累和丰富大学历史文化资源，在学校传统的继承上进行创新发展。其次，大学应当与时代密切联系，树立适应时代要求、体现时代精神的教育目标，将此作为大学精神的内涵之一。最后，大学精神应当通过校训、校徽、校标等“显性化”，让学生在感受学校独特的精神风采的同时，提升自身的道德修养和境界，完善自己的道德追求。

3.注重教育者言行的示范作用，以行为育人。

教育者有着双重的社会角色，他既是一个社会人，不可以避免地有着社会人的喜怒哀乐，有自身的需要和认识；同时他也是社会代表者，向学生传递社会规范，是社会道德观念的解释者和权威。教育者正是通过树立他的道德权威地位对学生施加人生观、价值观、世界观方面的诸多影响。而道德权威的树立与教育者在教育生活中表现出的一言一行有很大关系，如教育者如果自身表现出不良的思想道德素质，就会削弱他在学生心目中的权威地位，使学生对他的教育产生怀疑。因此，教育者在教育活动中必须注意自己的一言一行，以自己的亲身示范来树立权威，同时帮助学生学习社会所认可的主流价值观和道德规范，促进学生社会化。

这里需要注意的是，这里所说的教育者不仅指专业教师，高校内的其他一切工作人员，包括德育工作者及行政人员都是教育者，他们都会对学生产生一定的教育影响。

4.开展具有思想性的各种实践活动，以体验育人。

实践活动是由高校精心策划，组织大学生亲身参与，以培养创新型高素质人才为核心目标，以思想政治、学术科技、文艺体育、社会实践等为内容的各种活动。它将校园物质环境与精神环境相融合，联合并协调制度、组织、人员、设施等要素，帮助大学生在实践中“受教育、长才干、作贡献”。亲历性是实践活动的主要特征，学生通过参与实践活动，感受校园文化的精神本质，在体验中深刻反思，重新审视并确立自己的价值观，进而提升精神境界。与此同时，学生在活动中与他人进行协调、沟通，不仅能够扩大学生的人际交往面，还使学生通过亲身体验提高了人际交往能力，促进了学生的社会化。

四、总结

现有研究中隐性课程在学校德育中（尤其是学生社会化过程中）的积极作用，已经得到很多学者及研究人员的论证与阐述。走入现实的高校德育实践，走入当代大学生群体，了解大学隐性课程内涵，研究大学隐性课程的德育方式及其实现途径，为合理利用、优化隐性课程；为高校德育改革工作提供建议；为帮助大家从理论上对来自实践的问题做出回答提供了新的思路及方法。

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