重大突发事件的概念范文第1篇

关键词：社会动员；国防动员；国家动员

中图分类号：D922.1文献标识码：A文章编号：1008-7168（2013）05-0048-07

一、问题意识与研究方法

（一）问题意识

在当代中国，一系列重大突发事件的频繁发生呼唤着我国动员机制的构建。时下，学界和政界正如火如荼地探讨国防动员立法，而与此同时，“社会动员”也日益成为人们关注的焦点概念。这一概念不仅为法学、管理学、社会学、政治学等领域的学者专家所探究，也已经进入了党和政府应对突发事件的战略视域。2005年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》就提出：“建立健全社会预警体系和应急救援、社会动员机制，提高处置突发性事件能力。”

在理论上，不同学科对“社会动员”提出了不同的界定。例如，有学者将“社会动员”作为一个政治学概念，提出：“政治动员是指特定政治领导者或领导群以某种系统的价值观或信仰，说服、诱导或强制本政治团体成员或其他社会成员，获得他们的认同和支持，引导他们自愿服从和主动配合，以实现特定目标、任务的行为过程。”[1]（p.740）但就目前而言，法学界特别是公法学界对于该语词的含义并没有形成统一的共识，尤其是对于社会动员的动员主体存在明显的分歧。

不少有识之士一直呼吁从制度层面构建我国的社会动员机制，以应对重大而频繁的突发事件。遗憾的是，“社会动员”在法治实践层面至今还处于颇为尴尬的境地：由于其规范意义未能得到明晰，人们对于“社会动员”是否曾经发生尚且存在疑问，更遑论社会动员机制的构建和完善。

论及至此，一系列问题接踵而至：“社会动员”一词在我国是不是法律概念？如果是，该语词在宪法、法律、行政法规等实定法中是频繁出现还是零星点缀，该语词的规范意义是否足够明确？在实定法中，“社会动员”是不是“动员”的下位概念，其与“国防动员”的关系又如何？本文将对规范语境下的“社会动员”展开探讨，以尝试解答上述问题。

（二）研究方法

本文旨在探析“社会动员”这一概念的规范意义，因此，基于实定法的规范分析方法是本文主要的分析方法。众所周知，狭义公法学即公法教义学强调内部视角和规范指向，强调将实定法文本作为分析研究的起点和基础。诚然，就当代中国而言，动员法律制度并不健全，从规范维度进行审视，社会动员机制的设置还存在许多空白。从这个意义上说，对我国和域外的相关立法进行制度比较和功能比较不仅是可行的，而且也是必要的。但是，比较研究必须首先建立在一定的基础性工作之上：通过系统梳理现行的实定法规范厘定“社会动员”概念的规范意义。基于此，规范分析方法对于探究“社会动员”概念的规范意义从而在理论上构建社会动员机制确实不可或缺。

二、“社会动员”概念之词源解读

在梳理有关“社会动员”的现行法规范之前，有必要从词源学的角度探究“社会动员”的含义，原因如下：

第一，对“社会动员”进行词源解读有助于打破学科本身相对封闭的语意场，有助于了解这一概念的一般语义，从而更好地理解该概念在法规范中的具体含义。众所周知，社会科学的各个学科都存在相对的封闭性，具有各自的概念体系，对同一概念的界定可能会大相径庭。但不能否认的是，在日常社会生活中频繁出现的概念往往具有一种或者几种较为稳定的、普适的含义。这些含义与该概念在不同学科中的含义势必存在一定的关联。正如汉斯・凯尔森所言：“对一个概念下定义的任何企图，必须要将表示该概念的这个词的通常用法当作它的出发点。”[2]（p.4）作为一门实践导向的学科，法学对于某一概念的界定和适用必然要考虑到该语词的规范意义。由此推论，“社会动员”的一般语义与其规范意义也存在勾连。

第二，对“社会动员”概念进行词源解读也是文义解释的前提条件。法规范分析离不开实定法的规范文本。但文本本身很少直接定义某一具体概念①。不仅如此，同一法规范和不同法规范中“社会动员”概念在含义上可能是模糊的甚至是互相抵牾的。在这种情况下，对“社会动员”这一概念进行学理解释确有必要。而就解释方法的适用顺序而言，文义解释通常优先使用。该种解释方法要求借助词源学视角考察“社会动员”一词的通常用法和一般语义。

第三，“社会动员”中的“动员”概念发端于西方，并非我国自生的概念装置。所以，从法规范层面来探析“社会动员”一词的含义，有必要追根溯源，回顾“动员”概念产生和演变的基本脉络。

“社会动员”属于偏正结构，由中心词“动员”和修饰词“社会”组成，不同于社会学科中的相关学科，词源学并未将“社会动员”这一概念作为一个整体加以定义，在笔者所查证的汉语辞书中，也并不存在“社会动员”的词条及其释义。因此，可行的做法是将“社会动员”拆解为“动员”和“社会”，而后分别对二者进行探究。

（一）“社会动员”之“动员”

经学者们的考证，“动员”是西方的舶来概念，最早使用于军事战争领域。从渊源上看，“动员”这一概念最早诞生于法国，Mobiliser是首个被赋予动员含义的单词。根据1975年版的《法语词源字典》，法文动词Mobiliser于1834年被首次赋予“动员”之意。其后，法文动词Mobiliser于19世纪50年代演化为德文动词Mobilmachung。19世纪80年代，日本正式将德文动词Mobilmachung译为“”，这一概念于1903年传至中国[3]。从原始意义来看，“动员”最初是作为军语来使用的，具有军事和战争意义。

在传入中国以后，“动员”概念经历了长时间的演化，已不完全局限于军事和战争的语意场。中华人民共和国成立以后，中国共产党在不同时期开展了规模不等的政治动员，这个意义上的“动员”与军事和战争就不存在直接联系，其政治色彩较浓。有学者对“动员”的字面含义进行了拆分式的解读：“‘动’就是发动、控制、支配与运用；‘员’就是人力、物力以及一切能量代表之单元。”[4]（p.52）若将二者合起来理解，“动员”就是发动、控制、支配和运用人力、物力以及一切能量代表之单元。

《现代汉语大词典》将“动员”一词界定如下：“（1）军事术语，把国家的武装力量由和平状态转入战时状态，以及把所有的经济部门（工业、农业、运输业等）转入供应战争需要的工作。（2）发动人参加某项活动。（3）泛指发动；运用。”[5]（p.639）而综观目前我国大陆其他权威的汉语词典，关于“动员”的界定相差无几。不难看出，在汉语中，“动员”既可以用作动词，也可以用作名词。当用作动词时，“动员”意指发动某一群体加入某种活动；当用作名词时，“动员”意指平战转换过程，即从和平状态到战争状态的变化过程。

（二）“社会动员”之“社会”

与“动员”相同，“社会”也是一个舶来概念，该概念在近代于日本传至中国。但较之于“动员”，“社会”在日常生活中的使用率更为频繁。该语词在我国大陆权威汉语词典中的释义主要有如下三种：其一是“指由一定的经济基础和上层建筑构成的整体”；其二“泛指由于共同物质条件而互相联系起来的人群”[6]（p.1115）；其三“是指由志趣相同者结合而成的组织或团体”[7]（p.2522）。以上三类释义的外延均较为宽泛。然而，若将“社会”置于“社会动员”这一偏正结构中进行理解，“动员”本身的外延可以进一步缩小。如上文所述，“动员”一词最初用于军事和战争领域，具有平战转换的意味。那么从这个意义讲，“动员”自然离不开国家权力的运用，换句话说，在动员过程中，各种国家机关必定会作为动员的主体或者对象出现。而一旦在“动员”之前加上“社会”这一修饰词，则在一定程度上改变了“动员”一词的原初含义，表明国家机构之外的组织和个人也可以作为动员的主体或者对象。由此观之，“社会动员”中的“社会”系指与国家相对应的私主体。

三、“社会动员”概念之规范梳理

正如前文所提到的，对于“社会动员”的规范分析必须考察现行的实定法文本。若我国现行的实定法并没有使用“社会动员”这一概念，那么这一概念就不能被称为法律概念，而对它的法规范分析就失去了规范基础。反之，如果我国现行的实定法确实使用了“社会动员”这一概念，那么上文所提出的一系列问题也就具备了回答的可能性和必要性。

（一）实定法中“动员”之使用情况简析

在分析实定法中“社会动员”的使用情况以前，有必要对实定法中“动员”的使用频率进行简要的分析。原因有二：其一，不同于“社会动员”，“动员”是我国的宪法概念。就我国实定法而言，无论“社会动员”和“动员”是处于从属、交叉还是并列关系，二者的关系都殊为密切。因此，确定法律及其下位法中“社会动员”的规范意义，就不得不考虑宪法这一最高法规范中“动员”一词的使用。其二，较之于“社会动员”，“动员”在法律中的使用更为频繁。“社会动员”在字面上包括了“动员”，后者在法律中的出现频率必定不会少于前者。但是，“动员”一词除了在“社会动员”这一偏正结构中出现以外还可能单独使用或者在“国防动员”、“国民经济动员”等语词中出现。通过比较“动员”和“社会动员”在现行法律中的出现频率，有助于我们进一步廓清二者的逻辑关系。

1.我国宪法中“动员”概念的使用情况。我国的四部宪法中，1954年宪法和现行宪法使用了“动员”一词。

表1我国1954年宪法和1982年宪法文本中“动员”一词的使用情况

宪法文本使用频率具体条款

1982年宪法（经四次修正后）3第六十七条第（十九）项决定全国总动员或者局部动员

第八十条中华人民共和国主席根据全国人民代表大会的决定和全国人民代表大会常务委员会的决定……动员令

1954年宪法4序言第四自然段今后在动员和团结全国人民完成国家过渡时期总任务和反对内外敌人的斗争中，我国的人民民主统一战线将继续发挥它的作用

第三十一条第（十七）项决定全国总动员或者局部动员

第四十条中华人民共和国主席根据全国人民代表大会的决定和全国人民代表大会常务委员会的决定……动员令

如表1所示，两部宪法均在有关全国人大常委会职权以及国家主席对内事务职权的条款中三次使用了“动员”一词。这里的“动员”是一种典型的法律行为，具有较强的规范意味。但从字面上看，两部宪法侧重于对动员启动程序的规定，至于全国人大常委会决定动员的目的或者条件，两部宪法没有明示。对此，学界存在如下不同的观点：有学者认为应对战争和武装冲突是动员的唯一目的，只有当国家遭遇或即将遭遇战争和武装冲突，全国人大常委会方才可以决定动员；有学者则认为动员的目的不限于应对战争和武装冲突，还包括应对各种形式的突发事件②；还有少数学者认为国家在日常状态下也能进行动员，动员的目的并不以应对非常状态为限。显然，除第一种观点以外，后二者的见解在不同程度上使得“动员”突破了平战转换的一般语义。

从现已掌握的有关制宪和修宪的文献资料可以推断，“动员”一词写入宪法在1954年制宪前后以及1982年修宪前后并未引起大的争论。遗憾的是，我们无从进一步了解制宪者和修宪者对“动员”一词的具体理解③。或许可以推断，1954年宪法对“动员”的规定在很大程度上受到了1936年苏联宪法的影响。根据1936年苏联宪法第四十九条第（十四）款的规定，苏联最高苏维埃主席团有权宣布全国总动员或者局部动员令。不同于现行宪法，1954年宪法在序言中也使用了“动员”一词，显然这里的“动员”是作为动词使用的，规范意义弱，可以替换为动词“发动”，与正文中“动员”的规范意义存在明显区别。而在现行法律中，也有多处“动员”在这一意义上使用。囿于本文的主旨，对于这种意义上的“动员”不再做进一步的探析④。

2.我国法律中“动员”概念的使用频率。在我国现行的实定法中，共有16部法律使用了“动员”一词，其中《国防法》、《工会法》和《兵役法》属于基本法律。

由表2可知，从整体上看，“动员”一词在我国现行法律中并不是零星点缀，其在《国防动员法》和《国防法》中的出现频率分别高达97次和25次。因此可以说，“动员”一词在我国是名副其实的法律概念。“社会动员”在实定法中的使用情况又将如何？下文将予以专门阐述。

（二）实定法中“社会动员”之使用情况分析

检索我国现行的宪法、法律以及行政法规，可知“社会动员”在目前我国实定法中的使用情况主要呈现出如下特点：

1.“社会动员”在宪法中没有使用，而且在法律中出现极少。包括现行宪法在内的四部宪法均没有使用“社会动员”这一概念，而且在现已掌握的制宪和修宪史资料中，也没有关于社会动员问题的讨论记录。

另外，尽管“社会动员”近年来逐渐成为法学界特别是公法学界的理论增长极，但现行法律中几乎难以寻觅“社会动员”一词的踪迹，更遑论对社会动员机制的具体规定了。综观目前我国现行的所有法律，仅有《突发事件应对法》第六条提到了“社会动员”：“国家建立有效的社会动员机制，增强全民的公共安全和防范风险的意识，提高全社会的避险救助能力。”

将“社会动员”与“国防动员”、“国民经济动员”、“兵员动员”在现行法律中的使用频率进行对比，不难发现：在我国现行法律中，“社会动员”较之于后三者特别是“国防动员”仅仅是零星点缀。

2.“社会动员”在行政法规中没有使用，但在国务院的国家应急预案中出现较多。如上所述，“社会动员”在法律中极为少见，其在行政法规中的使用情况更是令人诧异：我国现有的行政法规完全没有使用“社会动员”一词。毋庸置疑，不管如何界定“社会动员”这一概念本身，它与行政管理都存在殊为密切的联系。在现行法律几乎“失语”的情况下，基于社会动员法制化的理念，国务院理应通过行政法规对“社会动员”进行较为详细的规定，但现实与之相悖。

当然，尽管行政法规对于“社会动员”未置一词，但在国务院的其他文件中，这一语词并不少见。国务院于2005年和2009年的两部政府白皮书――《中国性别平等与妇女发展状况》和《中国的减灾行动》――都使用了“社会动员”一词。而在国务院的各类文件中，普遍使用“社会动员”一词的文件类型是国家应急预案。

表4中所示的8部应急预案均涉及了应对不同灾难和事故的社会动员机制。其中，《国家海上搜救应急预案》对于“社会动员”启动程序的规定最为详尽：“各级人民政府可根据海上突发事件的等级、发展趋势、影响程度等在本行政区域内依法社会动员令。”显然，这一规定明确了社会动员令的主体和社会动员的对象，前者为各级人民政府，后者为包括本地区机关、企事业单位、各类民间组织和志愿人员等在内的社会力量。显然，在该应急预案中，“社会动员”和宪法中的“动员”以及《国防动员法》中的“国防动员”一样，是一种由国家机关所作出的法律行为。

3.“社会动员”的规范意义不甚明确。综上可以看出，我国现行宪法、法律和行政法规对于“社会动员”的规定语焉不详，没有直接界定这一概念。而表4所列举的8部应急预案，除《国家海上搜救应急预案》以外，其余7部应急预案对“社会动员”的规定也不甚明确。从整体上看，无论是社会动员的主体和对象，还是社会动员启动的实体要件和程序要件以及社会动员中的权利和义务，我国实定法都缺乏明确的规定。

一言以蔽之，尽管《突发事件应对法》第六条使用了“社会动员”一词，而且该概念也在8部国家应急预案中出现，但“社会动员”在我国并不是严格的法律概念。这种情状在一定程度上也反映了：全国人大及其常委会甚至国务院尚未对“社会动员”的立法形成共识。诚然，社会动员立法势必会涉及社会动员机制构建中的一系列问题，然而，当务之急还在于厘定“社会动员”这一概念本身，在理论界和实务界达成较为统一的共识。因此，我们必须重新审视当下对“社会动员”概念的两种解读。

四、“社会动员”概念之解读路径

正如前文所述，在实定法规范中，“社会动员”中的“社会”意指国家机构以外的一切组织和个人。学界对于这一点并不存在太大的疑义，而主要分歧之处在于：“社会”在“社会动员”中所处的地位或者所扮演的角色。若这一分歧不复存在，社会动员立法中的诸多问题也将迎刃而解。

有学者主张：所谓“社会动员”是指以社会为动员对象的“社会动员”。本文权且称这一观点为“对象界定说”。而更多的学者则主张：所谓“社会动员”是指以社会为动员主体的“社会动员”。本文权且称这一观点为“主体界定说”。显然，沿着以上两种解读路径所得出“社会动员”在具体内涵和外延上迥然有别。下文将分而述之。

（一）解读路径之一――以“社会”为动员对象的“社会动员”

根据这一解读路径，“社会动员”是“动员”的下位概念，换句话说，现行宪法第六十七条第（十九）项和第八十条中使用的“动员”概念在外延上可以囊括“社会动员”概念。因此，“动员”的实体要件和程序要件也当然适用于“社会动员”。

如果采用“小国防观”，对“国防动员”作狭义理解，认为“国防动员”仅仅应对战争和内乱，那么“社会动员”和“国防动员”属于并列关系，二者都是“动员”的下位概念。由于现行宪法中的“动员”意指自上而下的国家动员，因此“社会动员”和“国防动员”在动员主体上基本相同。而在动员对象上，“社会动员”仅针对国家机构以外的组织和个人，“国防动员”则更为宽泛，其动员对象还包括了各级行政机关和军事机关及其公职人员。二者最大的区别在于动员目的的不同，前者所应对的是突发事件，后者所应对的是战争和内乱。

如果采用“大国防观”，对“国防动员”作广义理解，认为“国防动员”不限于应对战争和内乱，还旨在应对各种突发事件⑥，那么“国防动员”和“动员”的外延便基本相同。因而，“社会动员”不仅仅是“动员”的下位概念而且还是“国防动员”的下位概念。进一步讲，为应对突发事件而对国家机构以外的组织和个人所进行的“动员”或“国防动员”即为“社会动员”。

综上所述，无论对“国防动员”作狭义还是广义的理解，“对象界定说”所主张的“社会动员”均为“动员”的下位概念。应该说，这一解读路径确实具有一定的规范依据。如表4所示，根据《国家处置城市地铁事故灾难应急预案》，“事发地人民政府根据需要动员和组织社会力量参与地铁事故灾难的应急”。根据《国家海搜救应急预案》，“各级人民政府可根据海上突发事件的等级、发展趋势、影响程度等在本行政区域内依法社会动员令”。显然，从两部国家应急预案的文字表述上看，人民政府是“社会动员”的动员主体。由此观之，“社会动员”依然属于“国家动员”的范畴，其主体依然是国家机构。

（二）解读路径之二――以社会为动员主体的“社会动员”

根据这一解读路径，“社会动员”不是“动员”的下位概念而是其并列概念。因此，作为宪法概念的“动员”一词在外延上就不能涵盖“社会动员”。根据词源学的一般原理，由修饰词“社会”和中心词“动员”构成的“社会动员”应为“动员”的一个子概念。但若作为一个法律概念，“社会动员”并不必然从属于“动员”。

这时，无论是从广义还是狭义角度来理解“国防动员”这一概念，“社会动员”与“动员”或“国防动员”都是并列关系。由此观之，宪法中“动员”以及《国防动员法》中“国防动员”的实体和程序要件均不适用于“社会动员”。这个意义上的“社会动员”只能由国家机构以外的组织和个人来启动。窃以为，以“源自于社会的动员”或者“民间动员”来指称这一概念或许更为恰切。至于这一解读路径的合理性，鉴于下文还要详细阐述，这里不予赘述。

（三）“社会动员”解读路径之选择

由于解读路径的不同，“社会动员”出现了以上两种不同的理解方式。就社会动员机制的法治化而言，何种理解更为适宜？笔者更倾向于“主体界定说”，主张“社会动员”应以“社会”为动员主体，理由如下：

从价值层面考量，较之于“对象界定说”，“主体界定说”更能体现动员立法的时代价值。以“社会”作为动员主体的“社会动员”彰显了参与型行政理念，是民主原则在非常法治中的体现。就当代中国而言，“大政府――小社会”、“强国家――弱社会”的格局亟待转变，而社会动员的法治化为这一转变提供了契机。不少有识之士主张：我国未来的动员立法需要实现“从国家动员的单一体制向以国家和社会动员相结合的双重体制之转变”[8]。毋庸置疑，作为传统的动员模式，国家动员在面对战争、内乱以及重大突发事件时具有无可取代的优势，在突发事件频繁发生的我国须臾不可或缺。但是，源自于民间的“社会动员”对于当代中国的重大意义也不容小觑。这种动员是一种自下而下、自下而上的动员，具有自愿性和分散性的特点，既可以充分发挥民众的主动性和自觉性，又能够灵活应对不同地域的不同情况，能有效弥补政府动员之欠缺，同时有助于防止过度膨胀的国家权力对公民权利的侵犯，增进官方和民间的合作意识。

从规范层面考量，较之于“对象界定说”，“主体界定说”既能充分有效地利用立法资源，也能兼顾法的协调性和稳定性。

其一，依据“对象界定说”的解读，“社会动员”属于“动员”的下位概念，这在逻辑上固然无可厚非。然而，一旦将“社会动员”如此定位，那么这一概念就无法承载“民间动员”的含义。在这种情形下，是否有必要在法律和行政法规中就“社会动员”进行专门规定也就值得进一步商榷。

其二，从《国家处置城市地铁事故灾难应急预案》中有关“社会动员令”主体员的相关表述来看，“对象界定说”或许具备更为充分的规范依据。但既然将“社会动员”作为“动员”的下位概念，那么“社会动员”的启动主体和程序也就应当符合宪法中有关“动员”的规定。而显然，二者存在明显的背离：动员令的主体是国家主席；社会动员令的主体却是各级人民政府。另外，该应急预案中“社会动员”的对象是包括本地区机关在内的“社会力量”，并不仅限于与国家相对的私主体，这也与“对象界定说”语义下的“社会动员”对象存在出入。

其三，即使抛开国家应急预案中的规定，根据“主体界定说”来建构“社会动员”的规范意义，也不会过度影响现行法的稳定性。诚如前文所述，“社会动员”目前并非严格的法律概念，它在现行法律中仅出现了一次，宪法和行政法规均没有使用这一概念。因此，需要加以改变的只是国务院的若干规范性文件而已。

五、结语：以“社会动员”概念的规范化为起点

目前，关于“社会动员”的探讨还在延续和深入，不少学者期待通过立法来构建我国的社会动员机制。但应该看到，实现社会动员的法制化必须以实现“社会动员”概念的规范化为前提。因此，当法学者特别是公法学者为我国的社会动员法治化建言献策时，应首先基于实定法规范来审视“社会动员”这一概念。游离于实定法之外漫谈有关社会动员的相关理论，往往会导致“社会动员”这一概念被滥用、混用和误用，最终不利于社会动员机制的构建。当然，对“社会动员”的概念本身进行规范分析还只是第一步，当这一概念的规范含义得以厘定之后，还需要在理论上和规范中构建起“社会动员”的相关机制。

注释：

①一般来说，法规范只需要借助概念明确特定的权利义务关系即可，并不需要对这一概念本身进行界定。但法规范对某一法律概念径行解释的做法也是存在的。如《中华人民共和国突发事件应对法》第三条第一款就对“突发事件”这一概念进行了明确界定：“本法所称突发事件，是指突然发生，造成或者可能造成严重社会危害，需要采取应急处置措施予以应对的自然灾害、事故灾难、公共卫生事件和社会安全事件。”

②这一观点是学界的通说。已故宪法学者蔡定剑教授也作如是观，在他看来，“总动员是国家在紧急状态时期（如发生战争）采取的一种紧急措施，是把全部武装力量从平时状态转入战备状态，并统一调度、指挥、管理一切可以利用的人力、物力、财力为紧急状态时期的任务服务。”参见蔡定剑：《宪法精解》（第2版），法律出版社2006年版，第342页。当然，蔡教授的这一解释只能代表他本人的理解，不宜理解为现行宪法的原初意图。

③笔者据以查证的文献资料主要包括：肖蔚云：《我国现行宪法的诞生》，北京大学出版社1986年版；许崇德：《中华人民共和国宪法史》，福建人民出版社2005年版；韩大元编著：《1954年宪法与中国》（第2版），武汉大学出版社2008年版。

④在我国现行法律中，作为动词使用的“动员”规范意义弱，而作为名词使用的“动员”规范意义强，二者同时存在，有碍于学者对于这一概念规范意义的理解。正因为如此，有学者早在十几年前就曾指出：“从目前我国法律、法规对动员体制的规定来看”，“动员作为一项法律制度在法律、法规中含义比较模糊，一些非紧急性的行政管理事务也采用了动员体制，使得动员在法律上的含义失去精确性”。参见莫纪宏：《论完善我国动员法律制度》，《法学杂志》2001年第2期。

⑤以上信息来源于北大法律信息网（http：///），2013年1月25日访问，对现行法律的统计截至2012年12月31日，相关法律章节名中“动员”一词的出现频率均计算在内，但法律名称不计算在内。

⑥有论者认为：“现代意义上的国防动员在动员的目的上已经突破了应对传统的战争威胁，而扩大适用于非传统安全威胁所引致的紧急状态甚至突发事件。”参见谭正义：《从国防动员的概念演变看国防动员立法的理念――兼论国防动员体系与突发事件应急体系的衔接》，《西安政治学院学报》2010年第2期。在目前的学界和政界，越来越多的人主张从宽界定“国防动员”，他们基于“大国防”的理念，强调国防动员在目的上的非军事化，倡导实现“国防动员”和“突发事件”在规范意义上的界定。但囿于写作主旨，对于如何界定“国防动员”更为合理，本文不做深究。

参考文献：

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[3]吴峰，吴承义.“动员”词源新考[J].国防，2010，（4）.

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[6]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（修订本）[Z].北京：商务印书馆，1996.

重大突发事件的概念范文第2篇

一、法律事实的结构

（一）事实与法律事实

1.事实。事实是法律事实的上位概念。民事事实是指在民事关系范围内没有法律依据的客观情况。民法的发展趋势是不断扩大调整范围，使人们很难找出不受民法管辖的事情。例如婚内关系、家庭关系，随着法律的日益健全现已成为民法问题。

2.法律事实。法律事实是指受民法调整的事实，也就是受民法管辖、具有法律意义、能引起法律后果的客观情况。江平认为“：民事法律事实，是指符合民事法律规范规定的能够引起具体民事法律关系或者具体民事权利产生、变更和消灭的客观情况。”〔1〕169

（二）事件和行为

1.自然事件与人为事件。法律事实分为事件和行为。事件是指由于自然原因和当事人以外的人为原因所发生的客观情况。事件分为自然事件和人为事件。有人认为事件与人的意志完全无关，这是一种错误的观点。事件中的人为事件并非和人的意志无关，它可能是由单个人所为，例如纵火；也可能是由群体所为，例如罢工；还可能是由国家所为，例如战争。有学者把事件称为自然事实，这并不合理，例如战争并非自然现象。所以，人为事件的本质在于它不是由当事人所为。从这一角度来看，如果行为出于当事人的意志和力量，应该叫做“当事人的行为”。

2.不可抗力与情事。按照影响程度，在事件中又可划分出不可抗力。由于情事变更概念的出现，应该在事件中再加一类，就是能引起民事关系变更的重大事件，即情事。情事不属于不可抗力，但是对当事人之间的公平互利有重大影响，由此可以变更民事关系的客观情况。这样事件就可分为不可抗力、情事和普通事件。

3.当事人的行为。民法学有一个重大缺陷，就是没有一个很好的概念可以较为准确地概括当事人的行为。一些人主张应改造民事行为，把它作为所有行为的总概括。〔2〕江平则创立了一个概念，即“民法上的行为”，它“是指民法规定的作为民事法律事实的人的行为”。〔1〕176但这一概念仍有缺陷，即它和人为事件区分不开。笔者认为，使用“当事人的行为”这一概念更为恰当，因为当事人是参加特定民事关系的主体，当事人的行为即民事主体的行为，是民事主体意志和力量之内的行为。

（三）民事和民事活动

1.民事。民即普通公民或者以普通公民身份做事的人，包括法人。民事是指以民的身份所做的事。《通则》没有独立使用“民事”概念，江平把它作为独立概念，定义为私人事务。〔1〕30民事包括民的生产和生活，以客体为标准，可分为财产和人身两类。

2.民事活动。《通则》中有13次或处使用“民事活动”作为独立概念，但没解释。如此重要的概念在学术中却没有踪影。民事活动和“民事”、“民法上的行为”、“当事人的行为”含义相同，依据是《通则》中的用法。首先，民事活动是民法的调整对象。《通则》第八条规定：在中华人民共和国领域内的民事活动，适用中华人民共和国法律。民法的调整对象是民事关系，这是从静态上讲的。从动态上讲，就是民事或民事活动。民事关系在根源上都因民事活动而发生。其次，《通则》中的所有基本原则都以民事活动作为调整对象，表述上都以它为主语。可见，民事活动必须具有最宽泛的含义，可以概括民法所调整的所有行为。

二、当事人行为的分类和法律行为的含义

（一）当事人行为的分类

1.按照思想与行动的区别，当事人行为可分为表意行为和事实行为。表意行为把思想和意志向外表达，是行为的思想阶段或方面。法律行为是最重要的表意行为。事实行为是指当事人的实际行动，是思想和意志的实现，它使民事客体———利益得以实际地产生或损害，使民事关系具有物质形式。以典型的合同关系为例，签约是表意行为，履约是事实行为。这一区分在所有行为中都有意义，例如个人孤立的行为，可分为计划和执行两个方面。侵权行为也包括犯意和实施两方面，犯意即是表意。

2.按照民事主体与他人的关系，当事人行为可分为自给、交往和冲突。自给行为即孤立的民事活动，和他人不发生交往也不发生冲突。它在物理上不与他人发生关系，但在法律上产生民事关系。主体在自给中享有绝对权，他人有义务尊重其自由。民事交往是指与他人合作或交换。民事冲突是指在自给和交往中与他人发生的冲突，最为典型的就是民事侵权。例如耕田织布，如果自产自用，就是自给；如果与外人合作或交换，就是交往；如果出售产品，当发生假冒伪劣时，就成了冲突。

（二）交往过程与法律行为

1.民事交往是指当事人积极主动地建立并贯彻民事关系。根据其运动过程，即权利义务的实现程度，民事交往可分为思想和行动两个阶段或方面，即民事关系的制定与履行。在典型的民事交往中两个阶段截然分开，例如典型的合同关系分为合同的订立和履行两个阶段，先订立合同，即民事关系的制定；订好合同后，双方按照规定去做，即民事关系的履行。

2.法律行为是指在民事交往中制定民事关系的阶段和方面，也就是民事关系在思想中的存在。法律行为是高度抽象的概念，要想透彻理解，必须说明它指称的具体事物。如契约和遗嘱属于具体法律行为，具有法律效力，对其进一步抽象和概括，就可称之为“法律行为”。由于具体法律行为限于当事人之间，所以法律行为即当事人之间的立法行为。

重大突发事件的概念范文第3篇

[关键词] 应急管理；应急能力；文献综述

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 07. 116

[中图分类号] G630 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）07- 0236- 04

2003年在我国大面积爆发的SARS事件，其影响之深远、后果之严重使得应急管理这一领域开始受到我国政府部门的高度重视，同时也引起学术界的广泛关注和深入研究。截至目前，在应急管理理论与实践方面，已经积累较多的研究成果，本文将对其进行梳理、综述，并进行一定分析。

1 应急管理的概念及发展

目前学术界对应急管理的定义并未有统一，多位学者从不同角度对其进行思考和定义，对其进行梳理如下。在这其中，从政府角度来定义应急管理是研究的热点。

1.1 应急管理概念

多数学者将应急管理定义为应对突发事件所采取的方法和措施。童书元对应急管理的界定是，应急管理就是围绕突发事件展开的预防、处置、恢复重建的管理行为，有效减轻突发事件造成的损害。陈静和周峰认为应急管理就是组织相关力量在监测、预警、干预或控制以及消解危机性事件的生成、演进与影响的过程中所采取的一系列方法和措施。

1.2 政府应急管理概念

在现有研究成果中，政府应急管理和公共应急管理是两个经常被提起的概念。刘霞和严晓认为，应急管理分为广义和狭义。广义上讲，指为了应对突发公共事件，在突发事件的减缓、准备、响应及恢复四个时序阶段中，国家和政府针对各个阶段特征，协调各种物资、资金、人力、信息和制度等资源，并实行全过程、全方位动态管理活动。狭义上主要指在突发公共事件的应急响应阶段，对所需的物资、资金、人力、信息和制度等资源，实施以追求效益、效果、效率、公平为目标的动态管理活动。

吴进认为公共应急管理，是指政府在面对突发事件如自然灾害、重特大事故、环境公害及人为破坏的应急管理、指挥、救援计划等方面进行的公共系统管理。

中共南京市委党校课题组认为城市应急管理主要包括预防、准备、反应和救治、恢复，其中核心是及时有效地预防和救治各种城市灾害和突发事件。

巫广永认为政府应急管理是指政府为了在应对突发危机事件过程中，有效地预防和处置各种突发危机，最大程度消除社会影响，而进行的有计划有组织的管理；基层政府应急管理，是指县（区）以下的镇（乡）级基层政府，所组织进行的应对突发危机事件的管理过程。

赵菊认为应急管理是指中央及地方各级政府和有关组织机构为避免或者减轻突发事件（有时甚至是危机）所带来的严重威胁、重大冲击和巨大损害，有组织、有计划地制定实施管理措施与应对策略的过程。

综上，政府应急管理主要指的是政府在应对公共突发事件的动态管理过程。

2 我国公共应急管理实践研究

政府应急管理中基层应急能力建设是重点研究内容，本文着重从基层应急管理方面进行梳理。

2.1 基层组织应急能力重要性

基层应急能力建设主要体现在社区方面，社区是各类突发公共事件的承载体，是预防和应对突发公共事件的前沿阵地。已有学者从信息搜集与传递及时、救灾行动迅速灵活、应急供应渠道灵活、全面关注弱势群体、灾后群众心理辅导等五个方面进行了比较分析，指出社区参与应急管理的优势。社区应急功能的发挥，直接影响着政府应急管理能力的提高。推进社区应急管理体制机制创新，充分发挥基层组织在应急管理中的作用，提高城市社区和政府的应急管理能力，正是十八届三中全会提出的“创新社会治理体制”的重要内容。

刘万振和陈兴立认为加强社区应急能力建设，对于“平安重庆”建设、“和谐重庆”构建、确保重庆市经济社会又好又快发展、率先在西部全面实现小康具有重大意义。

2.2 基层组织应急能力存在的问题

现在政府对基层应急能力建设不是很重视，问题主要集中在培育公众应急能力上。我国社会公众应急能力建设存在的问题，导致社会公众应急过程中不能及时自救互救，损失严重，后期救治成本高昂。

目前，基层政府应急管理存在职能定位不明、应急管理工作缺位和应急管理执行力乏力等三大问题。在基层政府应急管理的实践中，存在着民众忧患意识薄弱、政府人员时间理念缺乏、责任意识不强、信息平台建设滞后和应急动员能力不足等问题。另外，社区应急管理存在自身管理体制不顺、自治建设薄弱和外部支持不够等问题。

2.3 基层组织应急能力建设途径

重大突发事件的概念范文第4篇

【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念

【中图分类号】G612

【文献标识码】A

【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04

概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。

一、概念转变的内涵

所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：

（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”

研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。

然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。

（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的

随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。

二、概念转变的不同理论视角

（一）概念转变的认识论视角

Posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（Posner et al.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。

基于此，Posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。Posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据Posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。

（二）概念转变的本体论视角

有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。

Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（tree swapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。

（三）概念转变的社会、情感视角

从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。Posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。

Pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。Pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。Tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。

（四）概念转变的目的论视角

概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。

（五）概念转变的多维视角

Posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。

于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和Treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――Posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及Pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。

三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义

（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变

根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据Posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。

对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。

（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究

根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。

在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。

在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。

（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略

研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。

在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。

（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据

在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。

重大突发事件的概念范文第5篇

【关键词】概念学习；思维建模；建模学习；概念转变

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）05―0053―04

一 研究背景

概念学习是小学科学教学的前提，其重要性不言而喻。科学概念的学习能够使学生更加深刻地认识事物和现象，促进科学知识的系统化和结构化，有助于发展学生的逻辑推理能力，实现提升学生科学素养的科学教育目标。

基于此，我们需要清楚的是需要教给小学生什么样的科学概念，张俊提到了两种观点，一种观点是，科学教育理应把“科学”的概念教给幼儿，否则科学教育还谈何“科学性”?但遗憾的是，很多科学概念幼儿并不能理解。由此产生了第二种观点，既然幼儿无法理解抽象的科学概念，那何不尊重幼儿的年龄特点，让他们在自己的水平上理解周围世界呢[1] ?从这个角度讲，涉及到了科学概念层次的问题，虽然小学生已经开始有一定的推理能力，但由于其知识基础、认知能力和理解能力方面的不足，很多时候，他们无法理解科学概念中的原理。那小学生应该在什么层次学习科学概念？我们不应该要求他们去掌握其中复杂的数量关系、工作原理，只要求他们掌握其中的自变量与因变量间的变换关系就足够了。小学生学习的科学概念应该是一种简化的科学概念，是定性非定量的或者半定性半定量的。显然这种自变量与因变量间的变换关系也是科学概念，正如“地球是围绕太阳转的”，他们知道这个关系就可以了，不需要他们去了解导致地球围绕太阳转的万有引力，以及万有引力的公式等原理性知识。

从当前的情况来看，促进科学概念教学的实践效果并不理想，即使是在科学教育发展较早的美国，大量的研究结果表明学生对科学概念的掌握并不理想[2]。在我国，由于教学中往往强调对科学概念的机械记忆，学生对科学概念不能真正认识和理解，因此，“科学概念教学不能让学生实现科学概念的建构”且“科学概念教学的效果并不理想”[3]。

乔纳森在《技术支持的思维建模》一书中提出思维建模的观点。思维建模（Modeling）是指借助于思维建模工具将学习者内在的思维过程建立模型，进行可视化表征的一种方法。乔纳森认为“学习者是从思考中学习，而不是从技术中学习”，因此技术应作为一种能够帮助学习者阐释和重组个人知识的思维工具，利用技术帮助学习者进行更为有效的思考。乔纳森提出以建模的形式来使用思维工具，它要求学习者利用思维工具，将对主题要素及其关系的认知过程以模型的形式呈现出来[4]。

随着信息技术的迅猛发展以及信息技术与课程整合问题的凸显，如何借助建模工具，促进学习者概念转变，便成为教育技术学中一个重要的研究领域。为了改善科学概念教学的效果，本研究在已有研究成果的基础上，从思维建模的角度出发，进行实证研究，旨在形成一种能够有效促进学生概念转变的教学方式。

二 建模学习

思维建模从操作层面上来讲是建模学习，为了将思维建模的理念应用于教学研究，就需要根据学生对象的特征选择合适的建模学习方式。建模学习分为探究性建模与表达性建模两种[5]。在探究性学习活动中，学习者探究他人（教师或专家）有关某一主题的想法，这些想法往往与学习者的想法有很大的差异，是以模型表示出来的。在这样的活动中，学习者需要与这些模型产生交互作用，让自己的想法和他人的想法产生碰撞。学习者与这些模型的交互过程是：在“如果，那么”的框架下，作出预测、考虑可能的方案、作出决策并观察可能的结果。在表达性学习活动中，学习者利用工具将自己思想的某些方面外化出来，从而表述自己的看法。例如，学习者可以利用几何画板这一计算机工具软件来表达自己对某一显示问题的表征。在这样的活动中，学习者是在对自己的假设建构模型。探究性模式与表达性模式对建模工具的使用是大不相同的。在探究性模式中，教学者要给学习者提供一些事先已经利用建模工具建构出来的适当的模型，并同时提供问题和活动。在表达性模式中，教学者给学习者提供空的工具，同时还提供可促使学生进行建模的材料和任务[6]。

由于本研究中选择小学的学生作为研究对象，根据小学生思维水平、推断能力和其需要学习的概念层次等特征，探究性建模对于小学生来讲是比较适合的。

三 研究设计

为了最终形成一套能够有效促进概念学习的建模学习流程，本研究采用实证研究的方法。

1 内容选取

“生物与环境”是小学科学课程的重要内容，“种子发芽的条件”是其中的一部分。根据任课教师多年的教学经验，学生在该部分的学习中存在概念迷思―“种子发芽需要阳光”，并且难以改变，这一直是困惑教师的教学难题。因此，本研究选取了“豆种发芽”作为实验研究内容。

2 建模软件设计

本研究选择采用Flash作为建模软件的开发工具。主要是考虑到Flash强大的交互功能、生动活泼的动画页面可以很好的迎合儿童的好奇心，以及解决其注意力不易集中的问题。

“豆种发芽”的建模软件分为三个部分：实验说明、实验和扩展阅读。实验部分是建模软件的重点，包括温度、空气、湿度和光照四个变量，变量的值不同，豆种发芽的情况也不同。豆种发芽的情况是根据严格科学实验的结果进行简单量化，该量化呈现的是种子在不同条件下发芽的关系模型，而不是完全意义上的量化。该软件有一个明显的特征，如图1所示，学生在设置变量的值后，首先通过点击四种情况中的一种作为预判，然后点击确定观察豆种在选定条件下的发芽情况，并与预判的结果进行可视化的对比。如果与预判结果不一致，学生可再次进行实验以确认实验结果，多次实验冲突就引起学生的认知冲突，进而引发学生的思考，这正是乔纳森在对技术的解读中提到的“技术应该是帮助学生思考的思维工具”。最终，学生通过不断的实验逐步形成正确的认知。

3 实验设计

本研究采用单组前后测的实验方法，对被试组在实验教学干预的前后分别进行前测、中测和后测，通过前后比较来研究实验因素的效果。

本研究试图在以往教学的基础上，通过建模学习改善概念学习的教学效果。实验在华南师范大学附属小学展开，合作教师为该小学科学教学特级教师，具有二十多年的教学经验，对科学教学有独特的见解。被试者为三年级三班全体学生。实验过程中，通过使用“豆种发芽建模软件”，并辅助认知策略支架促进学生的概念转变。

实验研究分为两个阶段，豆种培育阶段和建模实验阶段。豆种培育阶段采用的是以往教学中的教学方法。首先，教师针对某一条件对豆种发芽的影响引导学生设计实验。由于不同的条件对豆种发芽的影响不同，要根据每个条件来设计实验以探索该条件对豆种发芽的影响。建模实验阶段是在多媒体教室实施，排除协作学习因素的干扰，每个学生一台电脑，每台电脑都安装了豆种发芽的建模软件。建模实验过程如下：

第一步，学生首先要熟悉建模软件的操作流程。打开建模软件，点击首页“实验说明”，进入操作使用说明。阅读说明，简单掌握软件操作的流程。然后教师做进一步的操作师范，指导学生如何操作建模软件。

第二步，实验开始前给学生提供问题支架。问题支架是为了说明实验的目的，让学生对实验有一个整体认识。例如：通过建模软件，探究豆种发芽需不需要阳光？问题支架可以使学生带着目的去完成实验操作。

第三步，开展实验。为了帮助学生完成实验，并记录实验结果，给学生提供实验记录单。学生在问题支架引导下，针对问题设计实验。根据设计实验中所设置的变量值，对实验结果作出预判，点击确定观察建模实验结果，最后将实验结果与预判结果进行比较，完成实验记录单的填写。如果预判结果与实验结果相冲突，且多次实验结论持续不一致，就会引发学生的认知冲突和深层思考。技术的支持能够帮助学生重新思考实验设计，通过逐步探索完成实验，从而形成正确的科学概念认知。

四 数据分析

实验过程中研究数据来自前测、中测和后测，以及学生填写的实验记录单。数据分析采用比率差异的显著性检验（P检验）和描述性统计分析的方法。

豆种培育阶段，豆种培育前，37名学生认为豆种发芽需要阳光，7名认为不需要；豆种培育后，有30名学生认为豆种发芽需要阳光，17名认为不需要。通过比率差异显著性检验Z= 1.872.58，差异非常显著，这说明通过建模实验，学生对于种子发芽是否需要阳光的看法有了显著性的改变，大部分学生开始认为豆种发芽并不需要阳光。

豆种培育阶段，豆种培育前，42名学生认为豆种发芽需要空气，2名认为不需要；豆种培育后，有41名学生认为豆种发芽需要空气，4名认为不需要。通过比率差异显著性检验Z= 0.65

本研究对小学生在不同实验阶段的概念转变状态进行了描述性分析。分析表明，豆种培育前学生对于迷思概念“种子发芽需要阳光”的经验主要来自“植物的生长需要阳光”。经过豆种培育阶段，学生对这一概念的认识没有得到有效转变。原因是学生无法严格控制实验条件，加上不确定性因素的影响，实验结果并不理想。同时，不同学生在培育豆种过程中存在主观认识和微观操作上的差异，加之其分析能力有限，所以，对学生而言，实验培育的结果不能有效的说明事实。而从科学的角度出发，需要严格控制实验条件才能作为事实依据，学生自主进行豆种培育实验显然达不到这一点。比如，一位同学在保鲜膜内培育的豆种可以发芽，显然保鲜膜内存在空气，而学生则认为没有空气，由此他认为豆种发芽不需要空气。

建模实验后，学生对于光照条件的认识得到了有效的转变，对空气条件也有了更清晰化的认识。原因是学生在实验过程中，实验结果与实验预判产生了多次的冲突，引发了学生的思考，使其逐步否定原先错误的认识，并通过重新设计和实施实验，强化新的正确的认识，最终形成了正确的概念。

五 研究结论

通过研究和数据分析发现，利用认知冲突原理，设计、开发的建模工具可以有效的引发学生思考、支持概念转变。在此基础上本研究形成了能有效促进小学科学概念学习的建模学习方式，过程如下：

1 前概念分析，发现迷思概念及经验来源；

研究者可通过问卷和访谈等方法对学生的前概念进行分析，发现学生在学习相关内容之前的迷思概念以及迷思的经验来源，为下一步研究设计和软件设计奠定基础。

2 根据学生的阶段和思维水平确定建模方式：探究性建模或表达性性建模；

不同阶段的学生其思维水平和推理能力存在差异，由此需要根据学生的阶段和思维水平确定建模方式：探究性建模或描述性建模。只有确定了建模的方式，才能确定是否需要开发相应的建模软件或者选择支持描述性建模的建模软件。

3 设计和开发内容支持的或选择合适的建模软件；

在了解学生的迷思概念和经验来源的基础上，设计和开发相应的建模软件。开发软件的选择要顾及学生的阶段，比如，选择Flash开发建模软件有利于吸引小学生的注意力。如果选择描述性建模需要根据学生的推断能力等来选择合适的建模软件。

4 设计、提供必要的支架；

建模学习是一个自主的学习活动，为了发挥建模学习的优越性，教师必须充分激发学生的自主积极性，鼓励其进行独立的探索。但自主探索活动对学生而言是一个挑战，需要教学者的帮助与支持。设计和提供一些必要的支架，可以帮助学生找出并理解不同的表征系统，同时在不同的表征系统中建立联系。

5 引发认知冲突，实现思维建模。

思维建模促进概念转变的原理基础是引发认知冲突。引发认知冲突可以通过技术支持（建模软件）或者设计知识内容两种手段来实现。在引发认知冲突的基础上，借助软件的支持实现思维建模，从而达到思维建模促进概念转变的目的。

关于建模学习，北京师范大学刘儒德[6]提出教学者在实际教学中应用建模时，为了保证建模学习的有效性，必须考虑如何根据学习者的认知发展水平、先前经验的丰富性，确定建模活动的种类、建模的复杂程度、模型的抽象程度以及任务的特征等问题。建模学习包括三个方面的特征：（一）根据学生年龄选择不同的建模活动；（二）提供可视化的工具；（三）提供必要的认知支架。关于建模活动的学习环境，何美、裴新宁[7]认为学习科学领域研究依据普遍认同的学习理论基础和探索实践，如情境认知理论、元认知理论以及探究活动研究的相关成果，力图创设丰富的学习环境，来支撑建模活动在科学教学中的有效实施。建模活动学习环境应具有以下特征：（一）支持逼真的问题/项目；（二）探究循环建模活动置身其中；（三）适时恰当的支架；（四）支持对话与协作。我们不难发现，本研究与以上研究者所提出的关于建模学习方式和环境的相关特征具有一定的相似性，都强调教学前的学生特征及建模类型等方面的分析、对真实问题的建模，强调提供技术支持和必要的支架，强调学生利用建模软件对知识进行反复建构、对心理模型进行可视化表征等。关于对话与协作，本研究为了排除该因素对建模学习本身的干扰没有涉及，但会在下一步的研究中引入对话与协作，以探究更丰富、有效的建模学习方式。

总之，思维建模是一种借助于思维建模工具将学习者内在的思维过程建立模型，进行可视化表征的认知方法。思维建模能够帮助学习者改变原有的迷思概念，建立新的科学概念，以积极的探索世界，进而建构起有关世界的知识结构。

参考文献

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[2] Perkins, D. Smart schools: better thinking and learning for every child. NY: Macmillan, The Free Press.1992, (23):23-35.

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[4] 乔纳森,顾小青译.技术支持的思维建模[M].上海:华东师范大学出版社,2008:2-4.

[5] Bliss J, Ogborn J, Boohan R, Brosnan T, Mellar H, Sakonidis B. Modeling with Young Students-Quantitative and Qualitative. Journal of Computing in Higher Education101999, (2): 69-110.

[6] 刘儒德.建模:一种有效的建构性学习方式[J].心理科学进展,2003,11(1):49-54.

[7] 何美,裴新宁.科学教学中的建模活动:若干概念与研究主题[J].全球教育展望,2009.(2):38-42.

The Analysis on Process of Concept Learning base on Modeling

――Taking the Elementary Science for Example

LIU Jia-liang1 ZHAO Jian-hua2 WU Xiang-dong3

(1.Educational Technology and Information Center, Guangdong Medical College,Dongguan,Guangdong 523808, China; School of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China;3.Primary school affiliated to South China normal university, Guangzhou,Guangdong 510631, China)

Abstract：In order to improve scientific concept teaching in elementary, this research, based on the idea of modeling, explores a new way of modeling learning for the elementary students using modeling software through a empirical study.