科学教育与人文教育
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科学教育与人文教育范文第1篇
科学以客观事物、事实为对象，以观察、实验、逻辑、推理等为方法，以发现客观事物规律为目标，具有客观性、验证性、系统性三大特征，科学研究的是“物性”，崇尚严谨。而人文教育研究的是“人性”，关注的是理想、信念、生命意义、精神等问题，崇尚能动性、自由精神。科学与人文是统一在人类精神活动的两个侧面。
教育应使人成为真正的人，应把培养健康完善的人和传播人类文化放在核心位置，即科学教育与人文教育并重。如何在现有的课程中使科学教育与人文教育平衡发展，融通是最佳办法。
一、科学教育与人文教育融通的目标
1.目标价值取向。科学教育和人文教育的融通并不是简单相加和拼凑，而是让他们容纳、渗透，融为一体，它追求的价值是：在科学教育中充分发挥主观能动性，学生在掌握具体的学习知识和技能的过程中，去体验生活的完整意义，是体验生命价值的过程，是感受自由精神的过程，是在理解基础上的人与人之间的沟通的过程，是人与环境之间对话的过程，是一个充满多样性、个性化的教育的过程。
2.目标的控制。(1)长期的目标要明确。这样使教师在操作中不因教育过程中的不确定因素而迷失方向。我们一般视其为《纲要》规定的充满人文教育的科学发展目标为其发展目标。(2)中期目标要清楚。幼儿的发展如一张展开的时间表，教师要清楚幼儿发展的序列性。(3)短期目标应作模糊性控制。教师只要不偏离长期目标和中期目标，那么在短期目标上更应作模糊性处理。因为教师和幼儿是在民主、平等的课堂气氛中进行活动，若让幼儿的主体性得到真正的、充分的体现，教师就必须根据幼儿的活动情况及时调整目标，使幼儿的人性得到充分张扬。
3.与当前传统教育目标的区别。我以“豆豆的王国”主题为例：传统教育目标为：观察各种豆类的外形，了解豆类的用途及生长过程。发展幼儿的观察能力、分类能力、触摸觉和创造能力等等。
科学教育与人文教育融通的目标为：收集、交流有关豆的种类，豆类外形、用途及生长的信息，了解收集信息的途径，发展幼儿的观察能力、分类能力、反思能力及收集信息的能力。感受信息来源的多样性，尝试利用“豆”进行多样性的创造。
二、科学教育与人文教育融通的过程1.活动内容的来源。(1)活动内容的选择体现生活性。我们选择幼儿的生活内容作为科学活动的内容，并以主题的形式出现。(2)活动内容的生成体现幼儿的主体性。我们更关注幼儿的兴趣、好奇心，注重生成性课程的研究。
2.活动的环境体现开放性。(1)帮助幼儿形成安全感，充分理解倾听与发言、活动集体与个体、自由与纪律等关系。师生探讨、制定幼儿理解并需要的规则。(2)营造自由表达与表现的氛围。①时间上的宽松：给孩子充分活动、交流、表达的自由时间。如，桌面游戏时间、区域活动时间、自由活动时间等。②组织活动方式上的宽松：幼儿园内的活动和社区活动结合，小组活动、个别活动和集体活动结合，一切由幼儿的活动内容决定。
3.活动过程体现整合性。教师更多地引导幼儿跳出模式的制约，更多地关注事物的整体而较少地关注事物的各个部分，力争让幼儿去理解事物的整体，注重幼儿的研究过程。幼儿一般采用收集有关信息――交流收集到的信息结果和自己的收集过程――想象――创造这种模式，在幼儿和幼儿、老师和幼儿、家长和幼儿之间形成积极的多样化的互动关系，幼儿用自己的理解建立自己的概念场。
4.活动结果体现创造性。(1)欣赏幼儿接受他人的经验和成果。教师欣赏幼儿接受他人的经验和成果，鼓励他们把他人的经验、成果和自己的经验融通，形成自己的经验。幼儿在用各种豆类煮熟、捣碎提取食品的“颜色”时，其他的幼儿用刀、木臼、石磨操作，吴吴却不动手，他只是看别人操作。最后他把他人的操作结果和自己的经验融通，形成自己的经验：每种豆都可以提取“颜色”，它们的颜色变淡了。(2)欣赏幼儿创造自己的经验和成果。每一个幼儿都是独立的个体，他们的生活经验不一样，对世界感知也不一样，教师更应欣赏幼儿来自自身的体验形成经验。
三、科学教育与人文教育融通的结果
1.幼儿能收集信息并作出解释。幼儿不再把自己当作专家制造的知识的被动接受者。他们成为有责任心的主体，改变了他们获取知识的方式。
科学教育与人文教育范文第2篇
关键词：人文；教育；物理；物理学史
在《普通高中课程标准实验教科书·物理（选修1-1）》①的编写中，我们在精要地展示物理学核心内容的同时，注意突出物理学深刻的文化内涵。使学生经历从观察、认识形式多样的电磁现象到构建统一的电磁理论的探究过程；了解这些物理知识产生的背景及由此引发的人类思维、生产方式、生活方式的变革；认识科学技术和社会发展的互动关系；体会科学家不畏艰辛、勇于探索和创新的精神。[1]教材着眼于学生的终身发展，努力向学生提供正确的人文导向，力求较完美地实现科学教育与人文教育的有机融合。
一、展现科学文化与人文文化的相互影响
著名科学家拉比曾经说到：“只有把自然科学和人文科学融为一体，我们才能期望达到与我们的时代和我们这一代人相称的智慧的顶点。”[2]
物理学是自然科学的重要分支，在把自然科学和人文学科融合的新教育理念上，承担着其他学科不可替代的重要任务。在这本物理教材中，我们展示了物理学的发展与人文文化的相互影响，使学生感受科学文化与人文文化的相互促进作用。
教材在《致同学们》中从人类社会发展的大背景中，展示了科学技术的发展对人类文化的影响：
“远古荒蛮的文明之初，投掷、尖劈、杠杆等知识帮助原始人群度过了漫长的旧石器时代。由于改造自然的能力的低下，人类创造了听命于自然的图腾文化。
弓箭、钻木取火的发明，是最早的技术革命，它催生了畜牧业以及制陶和冶金技术。金属农具的普遍使用，使人类进入到农业社会，产生了具有田园意趣、以自然启示人格和艺术的人文文化。
从近代欧洲的文艺复兴开始，科学实验开辟了科学革命的道路，理性精神强力地渗透到文化当中，把人类推进到科学文化的时代。”
我们在展示物理知识的过程中，也注意介绍科学文化与人文文化的相互影响。例如，第一章第一节是通过讲故事的方式引出人类对电的认识过程的：
“电闪雷鸣是常见的自然现象……蒙昧时期的人们认为雷电是“天神之火”，在很长的历史时期内对它充满畏惧。欧洲的文艺复兴使得科学精神得到解放。活跃的科学思想和对自然现象丰富多彩的认识，鼓舞着人们摆脱传统观念和进行独立思考的勇气……
18世纪中叶，欧洲街头盛行像演杂技那样的静电表演。1746年，富兰克林在欧洲看到了这样的表演，新奇的现象激发了他极大的兴趣，就此开始了他的实验研究……”
又如，在教材第一章第四节用“众僧齐跃”的漫画和生动的叙述引出了最早的电容器──“莱顿瓶”。
这些小故事展现了人们对神奇的电的威力的好奇。
我们通过列举大量史实，说明人类关于电现象的研究是在好奇心的引导下，从研究神奇的静电现象开始的。人们对电的认识经历了从天上到人间、从定性到定量的历程，使人类对电现象的认识从神学发展到科学。而这些与欧洲文艺复兴时期人们思想解放的大背景有关。
在《普通高中课程标准实验教科书·物理（选修1-1）》的编写中，我们注意自始至终贯穿这种教育理念。例如，第二章“司南”的章首图，第二章第一节中的“郑和下西洋”，散布在教材各处的与物理学发展相关的“邮票”等，都试图潜移默化地对学生树立科学文化观起到积极的作用。
二、加强“科学·技术·社会”的教育
我们在本教材中，编写大量“科学·技术·社会”的内容，进行科学价值观的教育。
人类在这个世界上，主要是通过对自然的认识和利用，求得自身的生存和发展。人类认识自然、利用自然的历史，是人类历史的一条主线。教材在绪言中叙述了以物理学理论和相关技术突破为先导的近代三次技术革命的发生及其对社会进步的巨大作用。这样，就把物理学的发展放到整个社会发展的大背景中，使学生认识物理学的重大进步在人类的认识和生产力发展中产生的震撼人心的冲击和推动。
在科学技术高度发展的今天，科学技术影响到社会生活的方方面面。科学技术已经赋予了人类强大的能力。我们的教育要使学生具有这样的素质：可以不了解某些科学技术的细节问题，但应当了解如何掌握科学技术的应用方向，以有益而非有害的方式使用这种力量。
我们在教材编写上以充分的材料，在能源、资源、生态、环境等关系社会可持续发展的热点问题上，揭示科学技术的“双刃剑效能”，以确立正确的对科学技术功能的社会评价观念，增强学生的社会责任感，使学生“学会关心”：关心人类的命运，关心社会的可持续发展，关心科学技术的正确应用，促进形成正确的科学价值观。
教材注意体现科学、技术、社会的相互关系，例如，在第四章“电磁波及其应用”中，我们先介绍麦克斯韦在理论上预言了电磁波，再介绍赫兹在实验上证实了电磁波的存在，然后介绍电磁波在现代社会生活中的应用，最后一节“信息化社会”，把学生的视野扩展到科学技术给社会生活带来的巨大变化上。这样，我们以具体的历史发展的时间为线索，展示科学带来技术的发展，促进社会生活的变化。我们还用漫画“互联网改变了我们的生活和工作方式”形象地展示了这种变化，通过“大家谈”的栏目让学生从正反两方面谈科学技术对社会生活的影响。
为了进一步展现科学技术与社会的相互关系，我们注意强调人、社会与自然生态共荣，和谐发展。例如，我们谈到太阳辐射时写道：“眼睛把太阳在最强辐射区的辐射作为自己的接收对象，这样就能看到最多的东西，获得最丰富的信息。读到这里，你是否又一次感到了自然万物的绝妙与和谐？这是巧合呢，还是人类进化的结果？”在“寻找地外文明”一文中，我们呼吁：“时至今日，人们还没有找到地外文明。现在人类发现，文明星球目前只有一个──地球。生活在地球上的人们应该更加爱护自己的地球母亲。”
三、发掘物理学史在科学思想和方法上的教育功能
现有的物理学知识都是人类从与自然界的长期对话中，经过无数的曲折与反复，进行抽象概括而获得的。[3]对现有知识的历史考察，可以把发现过程放在更真实的背景下，让学生了解科学问题是如何提出的，它的自然原型和理想模型是什么，问题是如何解决的，相应的概念和定律是如何萌生、提炼和发展的，从而达到对知识本质的深入理解。在本教材中，我们精选了一些史料，运用历史与逻辑结合的方法，帮助学生理解相关知识的本质和内涵，并得到物理思想上的升华。
培养崇尚科学的信念，即树立对科学理性的坚定信仰，是培育科学精神的基石。在教材中，从科学定律神奇的预测和辨识功能中，引导学生体验科学的巨大威力，激发他们崇尚科学的情结，并提高他们抵御伪科学的免疫力。例如在电磁学内容中，从奥斯特、法拉第的发现到电机的研制和电动力的广泛应用，从麦克斯韦电磁场理论到对电磁波的预言和电通信事业的辉煌发展，都展示出科学理论的这种功能，教材给予明确的揭示和热情的颂扬。
独立思考和独立判断的能力，首先表现为怀疑和批判的精神。批判的头脑，怀疑的目光，是激励创新的先导。在以往的教学中，强调培养学生分析问题和解决问题的能力，我们认为在培养探究精神上，更应该强调提出问题的能力。因为，创造性活动总是起始于对困难或问题的认识，是围绕着解决问题展开的。我们在教材中注意揭示物理学探索过程中问题背景的演化，阐明重大物理学问题产生的历史条件和所导致的重大发现，培育学生善于提出科学问题的灵性和聪慧。例如，奥斯特从对电磁分立的怀疑开始，导致了电流磁效应的发现；麦克斯韦从对已知的电磁学规律的矛盾开始，提出“变化的电场产生磁场”的假说而完成了电磁场理论的创立，等等。
在物理知识的探求中，物理学家们铸造和采用了一些有效的方法。如观察实验方法（库仑发现电力作用定律，富兰克林发现电荷守恒，奥斯特和法拉第的重要发现，赫兹检验电磁波，等等）；综合归纳方法（麦克斯韦创立电磁场理论）；科学假设方法；类比推理方法；等等。几乎在每一项重要的发现中，都有生动鲜活的研究方法的使用。我们在教材内容的阐述中，在知识和结论的讲述上，注意揭示科学发现的方法论因素，期待科学大师们采用巧妙的方法作出科学发现的案例和经验，能在学生的记忆中长期保留下去，并从中受到熏陶和感悟，产生科学思维训练的长效作用。
在传统的物理教材和教学中，向学生讲述的多是科学中理性的、逻辑的方法。而在实际的科学发现中，科学家们的创造工作却常常带有浓厚的非理性、非逻辑的色彩。当一个科学家致力于解决某个问题时，对他的自由创造很少有意识地规定什么限制。科学发现虽然可以通过不同的途径获得，但本质上都是一种为解决科学问题而进行的试探性的猜测，必须依赖于以对经验的共鸣的理解为依据的直觉。直觉、灵感、顿悟、大胆猜测、科学想象，都是非逻辑的创造思维形式。高中物理选修第1系列的教材，改变传统教材的做法，通过展示科学发现中的大量事例，反映了科学创造的这种非理性、非逻辑的特质。
转贴于 科学想象力和大胆猜测，是创造性思维的重要特征，也是科学研究中的实在因素。对于培养创造性人才的目标来说，进行这种非逻辑的思维训练，是不容忽视的。教材介绍了法拉第关于电场线、磁场线的直观想象，引导他创立了“场”的新概念。
科学家的科学信念，实际上也是直觉思维和科学洞察力的一种表现形式。教材还介绍了奥斯特一直坚持各种自然力的统一性，法拉第本能地相信电磁作用的对称性以及超距作用的可疑，使他们执著地走向最后的成功。
正因为许多重要的概念和假设，本身就不是从已有的理论中逻辑地推演出来的，如果在教学中以纯粹的逻辑方法来讲授，当然也是不可能的。例如，法拉第研究磁与电的相互关联与转换时，一批不同国家的科学家也在同时进行同一领域的研究，但大多都没有成功。原因看来十分简单，他们都把磁生电想象成是与电生磁相同的“稳态”效应。只有法拉第在大量实验中悟出电磁感应现象产生的关键在于它是一种“瞬态”效应。第三章第一节中的“遗憾出自哪里”介绍了科拉顿实验，说明就是因为未能在“瞬态效应”这一重要观念上有所突破而错失了发现机遇。在本章教材中，编者注意引用科学史实中的失败案例来阐述物理观念变革重要性，这有助于提升学生的思维品质，学会一些有用的科学思想方法，也使他们体会到物理知识形成过程的鲜活、可信，增进了学习物理的兴趣。
四、探究方法不仅限于实验探究，更注意培养学生的探究精神以学生为学习主体的高中物理选修第1系列教材，在内容的处理上，尽量回避繁难的数学公式的应用和计算，多采用定性或半定量的方法讲述，以适应学生的能力水平。不在物理学的计算难度上下工夫，而注重引导学生在科学探究过程中建立大的科学观和研究方法是本书的特点。
例如，第三章第一节“电磁感应现象”，教材注意以当时科学家探究电磁感应现象的线索对内容作适当安排，并增加一些可读性较强的科学史料栏目，以突出对相关知识形成的“过程与方法”的展示。本节教材的整体设计是以探究的思路展开的，教材的内容结构概括如下图。
“电磁感应”是电磁学的核心内容，尽管教材依据《普通高中物理课程标准（实验）》的规定，已大大地降低了难度和要求，所涉及的知识均属于“了解”层次，但如何使学生能够比较清楚地了解电磁感应现象，识别产生感应电流的前提条件，仍是教学中的难点，需要循序渐进的概念构建，做较多的实验演示和探究讨论。这无疑给教学上带来一个两难局面：一方面要通过这一重要的物理概念规律的教学，给学生进行必要的科学素养训练和知识储备；另一方面，“电磁感应现象”的发现过程本身体现丰富的科学思想与文化底蕴，应作重点展示，以突出物理教育的人文价值。为解决这一教学疑难，教材不拘泥于传统教学所关心的“知识点”，注意以发现“电磁感应现象”的认识程序和逻辑环节为主线，适当梳理相关知识脉络，并在学生对物理观念和图景已有所领悟的基础上，尽可能按这部分知识形成的本来面目，把这一探索过程的科学思想方法展现给学生，使学生在体验科学家对未知世界的探究过程中，学习科学探究的方法。
在发展创新精神的今天，科学探究是非常值得提倡的学习活动。但这里应该强调，物理教学中的探究类型不应仅限于实验探究，探究的方式也不应局限于固定的操作程式。具体到高中物理，特别是物理选修第1系列的教学，其科学探究活动更应不拘一格。除了初中阶段学生就已熟悉的实验探究，我们还设计了一些不全是实验或完全没有实验的探究，例如，文献检索研讨类探究，社会调查分析型探究以及包括“理想实验”在内的理性思辨性探究，等等。
事实上，只要能够围绕某一科学课题，让学生通过自主的问题解决过程，变未知为已知，提升科学素养，就是好的科学探究课。我们在教材的第三章和第四章都设计了课题研究这类的探究活动。例如，第三章的第七节“课题研究：电在我家中”是根据《普通高中物理课程标准（实验）》关于扩展学生自主学习和独立探索能力要求而设置的物理研修专题。为突出选修1模块的人文特点，课本选择了更偏重物理与技术、社会发展互动的家庭用电课题，相信会引起学生的研究兴趣。本节的课题比较注重调查研究和查阅资料方法在课题研究中的作用，从课题的提出、研究形式与方法、研究的内容、研究成果的表现形式给出提示，并给出一些参考资料。这对于学生（文科）而言，无疑更有现实意义。
五、进行正确的思想教育
物理学是探讨物质结构和运动规律的学科，它着重于物质世界普遍而基本的规律的探讨，与哲学的关系是十分紧密的。从对物理学发展史上的大量发现个例的分析中不难看出，哲学在诸多物理发现中，特别在一些具有划时代意义的发现中，具有不可忽视的启迪作用。科学发现无论如何也离不开正确的哲学观点的指导，正如爱因斯坦所说：“如果把哲学理解为在最普通和最广泛的形式中对知识的追求，那么显然，哲学就可以被认为是全部科学研究之母。”[4]
我们在“场的物质性”“能的物质性”“电磁世界图景”以及“近距作用与超距作用的对立”的介绍中，都力求贯彻辩证唯物主义哲学观点的教育。
科学理论的真理性与其表现形式的简单、对称、和谐统一是互为表里的。美学的直觉和高超的审美鉴赏力，引导着科学家叩开科学真理的大门。这本教材，结合知识的讲授，引导学生去认识自然界质朴的统一，认识科学理论内在的美，从而潜移默化地培养他们的科学鉴赏力。
除此以外，我们还注意弘扬中华民族对世界文明的贡献，对学生进行爱国主义和民族自信心的教育，例如，介绍了中国古代在静电、静磁、指南仪器的制造和航海上的应用方面的领先世界的发现。
我们还更注意挖掘利用物理进行思想品德教育的生动材料。物理学史上的大量事例表明，追求真理的科学理想和献身精神，是科学伟人们取得成就的思想支撑。他们不畏艰险，勇于探索；废寝忘食，惜时如金；不慕利禄，甘守清贫；严谨求实，敢于创新。在教材中向学生介绍科学家的生平、理想、贡献和情操，引用他们的名言警句，对于学生树立正确的人生观，是有强烈感染力的。富兰克林的献身精神，奥斯特的执著探索，法拉第的甘守清贫，麦克斯韦的创新精神，在相应部分都有热情的颂扬。科学大师们身上闪现出的高尚品格，永远是激励后人奋发向上的精神食粮。科学大师们追求科学真理的理想和献身精神，以及他们的高尚品格、光辉言行，能为学生设置理想的人格典范，对他们人生价值的追求有深刻的影响。
在物理教育中如何更好地体现人文教育，使物理教育与人文教育相融合的道路还很长，让我们大家共同探索吧。
① 人民教育出版社课程教材研究所物理课程教材研究开发中心编著。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社，2003.1.17.
［2］L R 韦伯.诺贝尔物理学奖获得者［M］.上海：上海译文出版社，1985.133.
科学教育与人文教育范文第3篇
1.人文教育与科学教育地位不平等在我国高等教育中人文教育与科学教育的失衡这一现象并不是偶然出现的有着深刻的历史原因。从我国的教育体制来看，自每个学龄儿童开始接受教育，他们的课程设置主要偏向教授知识，而侧重品德教育的课程一直以来被认为是副科，这种观念在高考制度的影响下根深蒂固。另外，由于我国传统教育思想历来重理轻文，各个高校人文教育和科学教育的学科设置数量差距也是存在的，理工学科数量仍然占据主导地位，人文教育中的各个学科都逐渐呈现下降的趋势。
2．人文教育与科学教育质量双下降事实上人文教育和科学教育并没有因为其所占用课时不同，资源投入量不同而导致两者最后教学效果有着明显的区别。相比之前，高等教育教学质量明显下滑，不仅仅表现在专业学科知识的学习不够精专，学习的知识面过于狭窄知识结构单一，难以适应现代社会要求。另外，由于人文教育中的缺失导致当代大学生道德滑坡现象严重，学生普遍没有良好的公共道德、没有良好的诚实守信的习惯、没有集体意识过于强调个人主义，在个别学生身上甚至出现了违法乱纪、泯灭人性的杀人事件。
3．人文教育与科学教育中都带有明显的功利性改革开放以后，受到价值多元化的影响，一部分学生价值观扭曲，功利主义倾向日益明显。在选择专业方面，喜欢不喜欢不是影响选择的首要因素，而是直接考虑到今后的就业问题，把选择何种专业和将来就业直接挂钩。这种行为从表面上来看来似乎符合逻辑，但是由于市场经济中个人决策的有限性，实际上是无法正确预测未来真正的就业率高的“好专业”。教育的功利性反应到现实生活中，在国家每年各大院校招生人数数据统计分析时会发现财经类院校招生情况良好，相比较冷门的如历史学、文学类专业则是门庭冷落，不难看出学生仅仅看到了眼前利益、局部利益，没有把自己的利益和集体利益相结合。
二、人文教育和科学教育的整合
1．明确高等教育的本质推进大学人文教育和科学教育结合，必须推动全人教育，明确正确的教育理念。学校不只是信息和知识的传播场所，要把学生的专业教育和人性教育看成一体，努力把学生培养成为一名具有与他们所接受教育层次相称的文化积淀和文化修养的人，使得生理与心里、智力与非智力协调发展，不能仅仅因为高等教育阶段相比较其他教育阶段更加注重专业知识的教授而忽视它作为教育的本质。作为高等教育要积极响应国家政府政策的号召，在大学学科规划上切实执行人文学科、人文教育与自然科学、科学教育协调发展的方针，唤醒整个社会对人文教育的内在需求。
2．提高人文教育和科学教育的质量首先，提高人文教育课程的地位，改变之前的“边缘”的尴尬地位，要把人文教育的地位提升到一定的高度。高等教育要实现面向四个现代化为国家经济建设培养具有高综合素质的合格接班人。其次，借鉴国际著名大学的有效做法，构建人文教育与专业教育相融合的课程设置体系，这里不单单强调增加人文教育课程的数量，因为从人文教育和科学教育的关系而言，两者之间并不是相互矛盾的，人文教育和科学教育的教育内容是相通的，科学教育所传授的一些理论知识，同样能够被人文教育所利用。众所周知，很多学科都是一种交叉学科，看似枯燥无味的物理、化学、生物学都能和经济学、管理学、哲学相结合能创新出一种新的学科理论，所以说如何打破人文教育和科学教育之间的界限是两者融合的关键，这就在于老师的教学水平的高低，要做到精通多学科知识的精髓，在不同学科知识之间融会贯通。最后，高校在课程设置上可以设立选修和主修两种课程，使文理生逆偏好选择来构建完整的知识体系。
科学教育与人文教育范文第4篇
一、博弈:大学人文教育湮没在科学教育的光环之下
从某种意义上说，科技满足和解放了人类的某些需要，但也诱发了某些与社会发展背道而驰的欲望。当下的景象是，享受物质的现代人正被物质所俘虏，拥有物质的现代人正被物质所拥有，甚至患上了某种“物欲症”，失去了自己的精神追求，忘记了自己追求财富的目的和初衷，也忘记了人最值得选取的生活不是为了生计而劳碌，而是在闲暇中自由而理性地沉思。正如德国人本主义哲学家弗洛姆所诘问的那样，假如“电视、广播、体育运动以及报刊停止活动四个星期……人们不得不重新依靠自身力量的时候，情况会怎么样呢?”弗洛姆之问，反映了当今社会人们对科技依赖之深，也折射出人类的某些缺失。人类究竟如何才能走出科技依赖和人文缺失的困局?答案是“不能没有人文教育”。然而，人文教育在虚化和式微，科学教育被过分推崇。对于一些大学而言，人文教育如同“鸡肋”，弃之可惜而食之无味，成为象征性的符号，往日的荣耀不再。对管理者而言，强调科学教育意味着大学更好地顺应了科技时代的发展要求，培养出来的人才具有更好的就业前景和市场适应能力，很显然有利于提高学校的知名度，吸纳更多的学生。对于学习者而言，选择接受科学教育，意味着更好的发展前途、更高的工资水平和更优越的社会地位，何乐而不为?诚然，与科学教育相比，人文教育好像既不能为国家、社会、企业乃至大学自身带来直接的经济利益，也不能在短时间内推动人类文明大步向前。因此，在崇尚快捷与效率的当代社会，人文教育容易被认为是“浪费时间”，并被遮蔽在科学教育的光环之下。客观地说，几个世纪以来，科技对人类社会做出了卓越的贡献，用精神的缺失去否认科技的价值，不公道也不客观。但我们也不能否认，科学在创造巨大物质财富、推动人类文明大步迈进的同时，整个社会付出了人文缺失的惨重代价。正如“信仰的时代要受到理性的审判一样，理性的时代必须接受感情的审判”。纯粹的物质追求必然导致灵魂空乏，盲目的科技依赖难免诱发精神贫瘠。从长远来看，人文教育被搁浅的后果是“大学没有风格，校长缺乏荣誉，学术失去标准”。因此，如何在科技建构的物质世界，为人文世界保留一方空灵宁静的精神园地，是大学必须直面的问题。
二、追本:大学人文教育的本质与功用
西方早期的哲学知识，主要是关于宇宙世界的，像泰勒斯的“水是万物的始基”，阿纳克西曼德的“世界源于无定”，阿纳克西米尼的“世界源于无限的空气”，毕达哥拉斯的“万物都是数”，巴门尼德的“存在是一”，赫拉克利特的“人不能两次踏进同一条河流”，揭示的都是世界本原或“无物常住”的规律。是不是所有的哲学家只关注宇宙世界，是不是没有哲学家关注人自身?当然不是。譬如，普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”，苏格拉底的“自知其无知”，就是关于人自身的知识，而苏格拉底则是公认的“最早将哲学从天上召唤下来的人，使它在人的城邦中生根，并进入各个家庭，还迫使它审视生命、伦理和善恶”。关于人的认识和探究，为人文教育拉开大幕，奠定了基础。
(一)人文教育是人本身的教育
人文教育可以追溯到古希腊的自由教育或“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)教育。大学诞生之初，其教育主要是人文教育或是根基于人文的。当今之大学，人文教育往日的辉煌不在，代之而起的是科学教育，“科学给我们的印象如此之深以至于我们有时谈论‘合乎理性的艺术’和‘科学的伦理学’”］。知识哪怕是科学知识的力量，最终也是来源于人的力量，如果人不能很好地释放和驾驭这种力量，那么，这种力量只会给人类徒增烦恼甚或危险。人文教育是人之为人的教育，它帮助人找到自我，认识自我，让人更像人。“人类的幼年和很多低等动物的崽子比较起来，原有的效能差得多，甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得”。受教育尤其是人文教育之后，人从潜在的人转化为现实的人，从一个“自然实体”生长为一个“社会实体”。教育不仅让人成为人，而且让人更像人，变得更强健、更智慧和更高尚。也就是说，因为教育，人才认识了自我，才凤凰涅槃而成就人性;因为教育，人才懂得由己推人，正确认识他人和社会;因为教育，人才灵肉合一，摆脱外物的牵绊与束缚，走向人的自由、完善与超脱;因为教育，人才正本清源，懂得珍惜自然并与自然和谐共处。大卫•休谟认为:“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得有多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”教育自然也绕不过人性。离开了人性，教育就找不到出发点和归宿。离开了人性，人所参与的文化、艺术、社会乃至宗教活动都将失去立足之本和存在价值，更遑论探索宇宙万物的奥秘，实现人与自然和谐相处了。大学承担着为社会培养优秀人才的特殊使命，大学培养出来的人除了应具备丰富的知识和娴熟的专业技能，更不可或缺的是“人之为人”的人文素养、人文精神和人文情怀，否则将是“能力越大，危害越大”。
(二)人文教育是人之化成的教育
1.人文教育让人类自身得以化成。《易经》云:“观乎人文，以化成天下。”人文先化成人自身，然后化成天下。而这一切则依凭教育，尤其是人文教育。因为人文教育不是知识的拼盘教育，而是一种在人文精神观照下的相互关联、相互融合、相互渗透，以人文精神来认识人文学科与自然科学知识，并在教学的过程中实现知识与文化、科学与道德、存在与思维相互交通、相互映射、相互吻合的教育。因为人文教育不是将知识的保存、传递和创新作为教育的主要目的，而是将其作为教育的一种手段，强调关注知识背后的文化背景、人文渊源和价值理性，通过“人文化成”的内在影响培养全面发展的人。可以说，人文教育是根本性的，“大学教育的真正而且充分的目的不是学问或知识，而是建立在知识基础之上的思想或理智，抑或称之为哲学体系”。缺乏思想或理智的人，不是全面发展的人，而是片面的或单向度的人，是真善美割裂的人。人文教育高度重视人的全面发展和真善美的和谐统一，尤其注重教人以“怎么样”的自觉态度和“应如何”的道德责任感对待客观世界和现实生活，教人正确理解和处理人、社会、自然之间的关系。
2.人文教育让人从本我走向超我。本我按“快乐原则”行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适、生存及繁殖;本我是无意识的，不为个体所觉察。而超我则与此相反，它按照“道德原则”行事，遵守社会道德和社会行为规范。从“本我”走向“超我”的过程，无疑是一个人逐步获得道德生命、意义生命的过程。人因道德生命和意义生命的获得，才算是真正从一个自然实体成长为一个社会实体，从自然人成长为社会人。但是，从本我走向超我不是一个纯自然的过程，它依凭于教育，依凭于人文化成。
3.人文教育让人诗意而自由地居住在大地上。人文教育不是谋生的手段，不是为未来的生活做准备，它与过富有成效和本身有意义的生活过程是一致的。人文教育以服务于人的生活和生命为使命，它提升人的生命境界，让“人诗意地居住在大地上”(海德格尔)，让“人自由地居住在大地上”。因为有了人文教育，“物质世界带着诗意的光辉向人们发出微笑”(马克思)。因为有了人文教育，人诗意地存在，人自由地存在。因为有了人文教育，人才能有“少年听雨歌楼上，中年听雨客舟中，而今听雨僧庐下”的沧桑体验，才能有“人生到处知何似，应似飞鸿踏雪泥。雪上偶然留指爪，鸿飞那复计东西”的深刻感悟，才能有“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪。若无闲事挂心头，便是人间好时节”的自由心灵。
三、溯源:人文教育是大学教育的本初状态
科技可丈量出物质文明的长度和深度，但不能评测出精神世界的广博和深远。在现代科技的度量衡面前，人文似乎已变得一文不值。换言之，“我们在利用技术提高我们的生活质量的同时，实际上已经允许它抽空我们文化的精髓和智慧。我们对现代科技的迷恋使我们用量化的计算取代质的评判、用技术手段取代真正的人类目的，并最终使我们的世界成为一个除了技术意义之外，别无所有的世界”。值得庆幸的是，当国家、社会、乃至越来越多的大学和社会团体把对科技的迷恋和依赖推上顶峰，科技王国以迅雷不及掩耳之势迅速开疆拓土之时，越来越多的有识之士逐渐觉醒，重新反思人文教育的意义与价值。如今，越来越多的人士意识到:人文精神是一种十分可贵的精神，对一个国家、民族、社会的发展至关重要，大学对人文教育负有义不容辞的责任。人文教育是大学的原初模样，即中世纪大学设文学、法学、医学和神学四科，而文学科是学习法学、医学和神学的基础，是必学之学科。随着现代科学的兴起，尤其是“科学知识最有价值”的观点被普遍接受后，科学教育逐渐占据了上风，而人文教育则日益暗弱。纵观今日之大学，科学主义勃兴，人文精神萎靡;科学教育身披金甲圣衣，背后光芒万丈，而人8大道泛兮:大学人文教育与科学教育的耦合文教育则粗布麻衣，少人乃至无人问津了。尽管一些大学依然坚守着人文教育的最后防线，但却被扣上老旧、保守以及不合时宜的帽子。不难窥见，人文教育“它本崇高，却被贬抑了;它本分量极重，却被视之极轻;它本悠久，却被忽略了;它本古老地存在着，却被现实地遗忘了”。人文教育的这种式微，不仅是大学的不幸，更是社会的一种隐患。社会呼唤人文精神的觉醒，大学更需要人文教育的回归，人文教育也必须回到大学的怀抱。一个只顾埋头走路而不懂得仰望星空的民族是可怕的，一所只为理性而忘却了人的大学是可悲的。令人欣慰的是，卓越的大学懂得珍视人文教育，善于创新人文教育。比如，耶鲁大学从不过分强调实用性，而是突出人文精神，始终相信并坚持那些经过证明了的或经过深思熟虑后认为可行的价值观，自建校之初就确立了发展人文教育的办学宗旨，并将人文学科视为学术研究的正统。20世纪80年代，在自然科学盛行、人文科学遭到非难和贬低的潮流面前，耶鲁大学顶着社会舆论的压力成立了“惠特尼人文科学中心”，吸引了各方的人文科学学者和社会科学学者，使人文科学的教学与科研能沿着健康的轨道运行，成就了耶鲁大学厚重的人文品格和学术声望。又如，哈佛大学的人文学科不仅是人文专业学生的必修课，也是理工科学生的基础课。哈佛大学的人文精神不仅体现在课程设置上，更是渗透在校园文化的方方面面。独特的人文教育塑成了千万学子心目中熠熠生辉的哈佛大学，也成就了千万大学森林里参天挺立的哈佛大学。再如，斯坦福大学明确规定学生必须研修西方文化、文学和艺术、哲学、社会和宗教思想、人类发展、行为和语言、社会过程和机构、数学科学、自然科学技术和应用科学等，其中多半是人文课程。
四、旨归:大学人文教育与科学教育的圆融统一
科学教育与人文教育范文第5篇
改革开放以来，中国高等教育获得了飞速发展，目前已赶上了千载难逢的发展机遇，但愈是如此，高等教育所面临的许多深层问题表现得愈加明显。大学人文教育就是其中最值得探讨的问题之一。
在大学教育中，人文教育与人文课程是密不可分的，人文教育的价值属性需要依赖于课程尤其是隐性课程来实现。人文教育的关键在于它能够提供多少可以转化为学生心灵的东西。在人文教育得到普遍认同的今天，人文课程的研究，尤其是其内隐性研究不能缺席。湖南人民出版社出版的怀化学院副院长，谭伟平教授的《大学人文教育与人文课程》一书围绕着人文教育与人文课程所具有的内隐性特征展开研究，隐性课程是这本书的研究重点。
作者于2005年获华中科技大学高等教育学博士学位，是湖南省青年骨干教师，现当代文学重点学科学术带头人， 而这本书也是湖南省教育科学“十五”规划(2003年)立项研究的课题成果。
该书在回顾了大学人文教育的发展历史和与科学教育的关系后，认为人文、社会、 自然三大学科三足鼎立，是生成现代大学三大课程体系的基因。课程是大学教育的基本要素，也是体现大学教育质量和特色的三大要素之一。在今日的大学教育中，课程比专业更基本、更关键、更重要。
作者把课程分为显性课程和隐性课程两大类，力图在大学本科人文课程的特征及设置方面进行探索。作者认为显性课程和隐性课程是构成大学总课程的两个有机组成部分，它们在不同的方面，以不同的教育方式共同完成教育的终极目标――培养全面发展的“全人”。人文课程的作用很多时候是通过隐性方式来传递和保存的。显性课程是“硬课程”，主要是一种理性教育，它构成了人才培养体系的骨骼框架；隐性课程是“软课程”，主要是一种非理性教育，目的在于培养人的非理性能力，它构成了人才培养体系的灵魂；隐性课程是大学里宝贵的文化资源，靠积累来不断丰富其课程资源，对于提升大学品位具有特殊的意义。
