合唱教学案例分析范文第1篇

【关键词】中国民族音乐；案例教学法；教改

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）07-0194-01

一、案例教学法之我见

案例教学法又名“case based teaching”，起源于1920年，哈弗大学商学院极力倡导，通过对典型商业管理真实事件的案例分析，鼓励学生自主参与课堂讨论，从而培养学生主动学习的能力。1990年以后，中国教育工作者开始探究实施案例教学法。

案例教学法的基本程序为：（一）教师精选案例，讲解案例，指出重点难点，使学生产生兴趣，明确学习目标；（二）教师分析学习方法，对学习资源进行概述，并组织引导探讨；学生模仿案例，自主进行探究；（三）教师改编拓宽案例，学生同教师一起进行案例的改造、制作与实践；（四）教师评价教学，学生共同参与教学评价活动。案例教学法具有如下三个特点：（一）案例教学法能够鼓励学生独立思考。传统的教学方法是教师教导学生如何做，学生在教师的“灌输”下学到的知识未必能够用于实践，同时也抑制了学生学习的兴趣。案例教学法需要学生自己去创造、思考，并同他人探讨，发表自己的见解；（二）案例教学将知识转化成能力。“填鸭式”学习只能学到书本上的“死知识”，经过思考、探讨、应用而获得的知识才是真能力，案例教学即为此而生；（三）案例教学重视师生的双向交流。传统的教学方式是教师讲、学生听、课后记，测试时方知其教学效果、学习成果。在案例教学中，学生需先消化拿到的案例，查阅必要的知识再进行探讨，经过缜密的思考后提出解决案例问题的方案，这无形中更好地理解了知识，得到能力上的升华。

二、普通高校音乐专业《中国民族音乐》课程教学现状

中国民族音乐是以中国各民族、各地域的传统音乐为教学内容的一门课程，是普通高等学校音乐学、音乐表演专业学生的必修课程。在熟悉和理解中华民族音乐、培养学生爱国主义精神、弘扬民族音乐文化、保护传统优秀音乐文化遗产、提高人文修养等方面具有独特的价值。《中国民族音乐》课程的教学以中国民族民间音乐中的民间歌曲、说唱音乐、戏曲音乐为主要内容，通过对各门类历史概况、音乐形态等方面的讲授，重点对不同历史时期产生的代表人物的音乐作品进行鉴赏与模唱，使学生对中国民族民间音乐有一个全面而概括的了解和感知。该课程将理论讲授、录音录像与当堂范唱模唱相结合，尤其是借鉴和沿袭中国民族民间音乐传承过程中“口传心授”的传统方式，使学生既了解名家的风格，又亲身感受传统艺术的魅力，还能够学会演绎传统音乐的风格特色与表演技艺，实现了理论与实践的密切结合。

三、案例教学法下的《中国民族音乐》课程教学

案例教学是建立在假设前提基础上的，即学生能够通过探究案例来进行自主学习，并理解应用这些知识，参与教学评价活动。王耀华教授在《中国民族音乐》一书中将中国民间音乐分为四大类：（一）民间音乐（含民间歌曲、歌舞音乐、说唱音乐、戏曲音乐、民族民间器乐、综合性乐种等）；（二）文人音乐（含古琴音乐、词调音乐等）；（三）宫廷音乐（含外朝音乐、内廷音乐等）；（四）宗教及仪式音乐（含佛教音乐、道教音乐、伊斯兰教音乐、基督教音乐、祭孔音乐等）。笔者认为，教师可从中选取一个地区的某首作品为案例，以点及面，分析这一地区的音乐色彩，总结归纳它的艺术特征及其与人、自然、社会、历史、文化的关系。例如，教师可以在第一周选择朝鲜族民歌《阿里郎》为案例，将与《阿里郎》相关的资料发给学生，并教授学生如何进一步查找获取与《阿里郎》相关的资料，提出问题：朝鲜族有哪些民俗特点？朝鲜族的传统音乐有哪些？朝鲜族人民一般在什么时候、什么地点表演这些传统民俗音乐等等。第二周，教师和学生一同探讨这些民俗音乐与人、自然、社会、历史、文化的关系，并以《阿里郎》为例进一步分析朝鲜族的传统音乐本体的特点。提出问题从音乐本体的角度出发，朝鲜族民歌《阿里郎》属于中国民间音乐的哪一音乐体系？此外，教师将关于中国民间音乐体系的相关书籍、论文列给学生，并于第三周进行探讨、总结。

案例教学法下的《中国民间音乐》课程教学，教师应引导学生发现矛盾，展开矛盾冲突，总结时只对探讨过程、学生表现进行探讨总结，而将问题的结论、问题的处理方式及其它未完成部分交与学生去处理决策。不同方式的学习分析会产生不同的结果，案例结果越多样越有价值。

参考文献：

[1]王耀华.中国民族音乐[M].上海：上海音乐出版社，2008.

[2]乔建中.中国经典民歌鉴赏指南[M].上海：上海音乐出版社，2002.

合唱教学案例分析范文第2篇

一、实践案例：《我的祖家是歌乡》

《我的祖家是歌乡》是江苏少年儿童出版社五年级上册的一首曲子，2/4拍，c羽调式，很多教师在教学这首歌时，把更多的精力放在分析高山族民歌的特色分析与记忆上，而忽视创造性的感悟。笔者在教学这一课时，通过观看、演唱、律动、舞蹈等艺术活动，调动学生的多种感官感受高山族民歌特色。

教学片断如下：

1.多媒体出示《阿里山的姑娘》，让学生跟着哼唱。哼后讨论：你知道这首歌是哪个民族的吗？（友情提示：你可以想象着做一些律动，就会反应过来的。）

2.播放《我的祖家是歌乡》，说说听后的感受，并说出这首歌和《阿里山的姑娘》的相同点？生1：情绪欢快活泼，让人有一种想跳舞的冲动。生2：节奏感很强，有舞蹈性，速度比较快。生3：演唱时，好像全身都在动、都在唱一样。我唱的时候好像腹腔、胸腔、喉咙，甚至头颅都在共鸣。

3.教师弹曲子，学生齐读歌词，交流词意。

4.教师范唱，学生跟唱。讨论：这首歌的旋律特点是什么？在讨论中有的说，整个旋律好像是从高音，慢慢地走向低音；有的说，第一句和第二句旋律很像。

5.教师再次弹曲子，学生跟着感觉学唱这首歌。

这时只见有的学生拍手，有的学生跺脚，有的同学拍肩，还有的学生有板有眼地捻指。

6.练习：用不同的节奏击掌互拍、自拍、拍腿。教师弹节奏，（见教材P48）

7.露一手：让学生围成一个圆圈，一边走一边唱，并用上面所学节奏在：|6—|6—|、|3—|3—|和|6—|60|处做律动。

8.集体表演：师生一起在台湾民歌音乐声中拍手唱歌，感受歌曲欢快活泼的情绪及台湾人民对家乡、对生活的热爱之情。

……

在这个案例中，用旧歌带新歌，用动作助感悟，采取师生互动、生生互动等多种形式，让学生在自主探究中，创造性地完成本课的教学任务。

二、理论探源

1.激发兴趣，再现生活。

小学音乐教学中常常进行节奏训练，如实践案例中根据教材安排的击掌互拍、击掌自拍、拍腿等节奏训练，以及案例中，学生跟着弹琴的节奏读歌词等都是节奏训练的例子。这些训练增强了学生对音乐的感受、理解和表现能力。这些训练，稍不留心就会走向机械，让学生感到乏味。只有把认知过程与情感过程结合起来，才能让学生在同步或交叉中协同愉快地接受教育，在教学中笔者常常让学生自己制作打击乐器，配合着节奏训练，如在饮料瓶中装上沙子、豆子之类的让学生摇动配合着节奏训练，让生活的音响与音乐的时值相圆融，把抽象的教学内容具体化，让学生在游戏中不知不觉地完成节奏的训练。低年级的节奏训练要训练他们的有意注意，可以在黑板的上、下、左、右四个方位写四种节奏，然后，教师弹或击打不同节奏让学生猜方位。再进一步让学生表演节奏，渐渐地教师要求学生四分音符用手拍，八分音符用脚动作表示，并将此节奏型变成各种形式让学生进行训练，通过音乐与节奏运动唤起学生的音乐本能。

音乐教学重在感悟创造，我们要把学生的视角引向生活，同样进行节奏训练，如在《我的祖家是歌乡》中可以引入杵舞节奏，让学生四人一组，手持筷子当木杵打出节奏来。在教学中，也可以通过多媒体播放生活中的声音，让学生编出节奏来，如火车发出的“呜——”和汽车发出的“嘟嘟”声，它们的节奏如何表示。在教学中，我发现有的学生还把妈妈高兴时、生气时、激动时的不同音高、节奏用音乐写出来，写到习作中，连语文老师也说我们是跨学科激趣的高手。

2.又演又唱，声情结合。

每一首歌曲都有特定的情境，不同歌曲的情境包含不同的时间、人物、地点、景物等视像，声乐演唱者要准确地理解、认识和运用。歌唱者要在正确思路的引导下，调动自己各种生活经历，从自然中流露，从而达到声乐艺术的新境界，使抽象的声乐艺术不断完善。演唱时，在自然呼吸的基础上调动自身肌体，使喉、鼻、头腔体打开，是为了歌唱中丰富多变的语言、力度、音色及艺术的张力，获得更畅通和敏捷的技术手段，如在本文的实践案例中的“播放《我的祖家是歌乡》，说说听后的感受，并说出这首歌和《阿里山的姑娘》的相同点”？这是调动学生把握这首歌的关键一步。只有对歌曲有了准确的把握，才能深刻领会歌唱技术只是歌唱艺术的一个手段。声乐演唱要求演唱者在理解原作的基础上，赋予声乐作品以新的内涵。准确地分析、理解声乐作品体现的词、歌词语调的抑扬顿挫、语气的轻重缓急、旋律的高低起伏等。只有理解作品，才能感动自己，这样的歌唱无须肢体语言就技艺圆融。

在小学教学中，我们时常会发现为演唱而演唱的教学，课堂就一个字能概括：乱。在小学声情结合中，只有让学生真切地感悟到歌曲的内涵，才能求得声音技巧与情感表达的平衡。

3.感受情绪，捕捉旋律。

在教学中，笔者发现第一次聆听音乐，学生往往会非常好奇，这个时候并不是教师进行讲授的最佳时机，而是让学生自己聆听，寻找乐曲中的情绪。如实践案例中一开始“多媒体出示：《阿里山的姑娘》，让学生跟着哼唱。哼后讨论：你知道这首歌是哪个民族的吗？你可以想象着做一些律动，就会反应过来”。学生可以一边聆听，一边做出各种动作，配合音乐旋律进行律动。

合唱教学案例分析范文第3篇

小学英语不良现象教学反思教育对策新课改带来了新的理念和新的思想，面向全体学生，突出学生主体，尊重个体差异，采用灵活途径，倡导体验、参与、合作、探究等学习方式，完成知识与技能、过程与方法，情感态度价值观的整合，这一切改变了我们的课堂，我们的课堂成了师生情感沟通、思维碰撞、共同探索的乐园。然而，反思当今的英语课堂，还存在几种不良现象，有待引起英语教师的重视。

现象一：歌曲、表演等活动流于形式

案例1：上课铃响了，教师走进教室，简单的问候之后，说：“Let ’s sing a song.”学生哼哼唧唧地唱起了与本课毫无联系的歌曲。下课铃响了，教师说：“Let’s sing the song ‘Good bye’.”学生大多数漫不经心地唱着，应付着。

案例2：听录音，回答问题，学生集体朗读对话两遍，教师又说：“Now，let’s act the dialogue.”学生仅仅准备了2分钟，就结结巴巴地表演，目光不断扫向课本，希望看到一点提示。

分析：以上这两种情况在课堂教学中经常发生，许多教师认为，小学英语倡导以听、说、读、写、唱、游、演、画等活动激发学生的学习兴趣，课堂要热闹，要让学生动起来，所以，每节课必唱歌，每学一个对话必表演，课堂活动实效研究很少，一些活动流于形式，花时甚多，收效甚微。究其原因，教师没能真正领会新课改的理念，教师仍是课堂的主宰者，没能跳出灌输式教学的思维定式，教师只是按预设的教学模式，学生还是被动接受式地学习。

对策：教师要认真学习新的课程标准，深入领会课改的精神。课程标准倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等形式，实现任务的目标，感受成功，而唱歌、游戏、表演等活动只是实现这个目标的载体。因此，我们教师不能把这种载体人为地刻板化，要分析本班学生的兴趣爱好以及学习情况，有针对性地展开活动，才能达到最佳效果。如在教学《牛津小学英语》5A Unit 8 A camping trip这一单元，可以增加歌曲“I have an apple，you have two”或者自编“Do you have a telephone？ Yes，I do.Yes，I do.”同时，配合学生已会的旋律。

现象二：合作学习混乱

案例1：在一节四年级的课上，教师吩咐学生：“Group work.Ask your classmate’s father or mother’s job .Then ask how old they are.”学生4人小组立即开始了交谈，用汉语询问：“你爸爸是做什么工作的？他多大？”“我妈妈打工，怎么说？”

案例2：在一节六年级的课上，老师说：“Which season do you like best？Why？Discuss in groups.”学生喜笑颜开地讨论：“我最喜爱夏天，不上学，天天睡懒觉，还可以吃冰淇淋，喝饮料，真舒服。”“我最喜爱春天，到公园里放风筝太有趣了，去年我们的风筝飞到了树头上，下不来了。”

分析“以上两种合作，都是指向不明的情况下开展的，对话之前没有教师的指导和示范，学生用英语对话的意识不强，加之教师没有足够的语言信息，一些表达学生根本不会。许多教师片面追求小组合作这一形式，对于合作的目的、合作的内容、合作的时机、合作的分工缺乏深入的思考。教师只是按照预设的程序，为合作而合作，使得合作学习成为一种虚假手段。

对策：第一，教师要明确教学目标、研究方法，让合作这一学习形式成为学生的新型学习方式。第二，合作之前要有教师的示范、精选合作内容、讲清合作形式、人员的分工等。第三，合作之中要有教师的指导、参与、巡视，同时要留给学生足够的交流时间。

现象三：训练的时间过短

案例：《牛津小学英语》3A Unit 7 It’s nice的单词教学：

T： Look，it ’s a coat.Read after me.

Ss：Coat，coat，coat.

T：Good，look at my coat .It’s nice.Look，this is a sweater，read after me.

Ss：Sweater，sweater，sweater.

这样，学生刚刚读会一个词，又要接着学下一个。

分析：英语是工具性和人文性相结合的学科，语感的形成、语言的习得都离不开平时扎实有效的训练，对于小学生而言，语言的学习过程比结果更重要。课堂上，应能看到学生由不会到会，由不熟练到熟练的学习过程。

对策：进行大量的语言训练，经历控制性操练、半控制性操练、非控制性操练的过程，增加师生互动、生生互动，保证操练时间、操练的面，多采用全班、半班、成排、成行、小组或同桌的形式。

现象四：过滥的表扬与鼓励

案例：在一节六年级的课上：

T：Le’s read，spring，summer，autumn，winter.

S1：Spring，summer，autumn，winter.

T Ss：Great，great，you’re great.

S2：Spring，summer，autumn，winter.

T Ss：Great，great，you’re great.

得到表扬的孩子没有露出半点喜悦之情。

合唱教学案例分析范文第4篇

任何解释都不可能与原文本意义完全一致，只能相对忠实于原文本。解释学肯定“前见”或“偏见”的作用，将其作为理解和解释的前提条件和获得共识的基础。解释学认为，“偏见”即“前见”、已有之见，又称先见、前理解。由于不同的解释者有着不同的“前见”和视域，并且文本又都是由具有多义性的文字来表达的，所以人们对于同一文本会有多种不同的理解和解释。而且解释者的“前见”是不断变化的，因此，人们对某一文本的解释也是永无止境的。“视域融合”意味着一种崭新视域的生成，所以解释绝不是重复或复制，而是一种创造。对话需要“理想的话语环境”。哈贝马斯认为，解释学不应仅仅局限于语言学领域，只在文本的字面发挥作用，因为语言的习得和应用在某种程度上总是受它们发生的社会条件和权力关系的限制。对话需要一种批判反思的精神，建立没有霸权的对话环境，使交流没有扭曲。保持意识形态中立，从而构建一种“理想的话语环境”。［9］伽达默尔和哈贝马斯之间的观点虽有分歧，但他们的分歧正好也是他们的互补之处。可以说，解释学肯定人们的“前见”或“偏见”的正面作用；强调在“视阈融合”的基础上进行理解；提出的“平等的对话观”和“理想的话语环境”等都可为寻求理想的、可持续发展的、互惠互利的合作式音乐教育研究提供非常有价值的启示。

二、解释学视域下的合作式音乐教育研究案例分析

下面以案例分析的方式说明如何从解释学的角度去引领合作式音乐教育研究中的合作各方。案例一研究参与者：大学教师，某私立初级中学校长，该校4位音乐教师研究内容：音乐课程超市的开发研究目的：为满足不同学生的学习兴趣，根据不同教师的专业及能力特点，打破统一课程名称、学内容、学模式的音乐教学格局，开发出不同性质的丰富多彩的音乐课程以符合不同学习能力的学生进行学习。最终目的是为了提升民办学校的知名度，吸引生源；同时增强本校音乐教师的教学积极性，提升她们的音乐教育教学能力。研究背景简介：研究的起因是该初中民办学校，生源参差不齐，教师教学动力不足，校长为了活跃校园文化，办出民办学校的特色，计划先从没有升学压力的艺术课程开始，开发一系列的课程以供学生自主选择学习。由此求助于大学音乐教授，希望借助大学教师的力量，指导该校开发相应的音乐课程。第一次碰头会，校长说明了合作式教育研究对该校发展的意义，接着布置了任务，要求4位音乐教师根据个人专业特长，甲教师开设“京剧欣赏及表演课”；乙教师开设“音乐剧欣赏与表演课”；丙教师开设“传统与现代———民歌与流行音乐鉴赏”；丁教师开设“合唱课”。会上，大学教授发现4位教师略显不快的表情，于是提议大家讨论一下，提提想法，说说困难。这时校长插话说：“有困难要上，很大困难也得上。这是必须完成的任务。你们继续讨论，我还有一个会要开，先走了。”4位音乐教师面面相觑，谁也不做声。碰头会就在“接受任务，回去准备”中尴尬地结束了。大学教师意识到问题比想象中要复杂得多，会后通过QQ与4位音乐教师沟通，获悉大家不快的原因。甲教师说：“虽然我能唱一点京剧，但与她们三位的课程相比，恐怕没有多少学生愿意学，一开始就处于弱势的地位，如何开展下去？”乙教师则说：“手头没有多少音乐剧的资料，还要表演，没有道具，有钱给我们买吗？这么多工作量校长给我们加工资吗？”丙教师也是认为工作量大，提议不如由大学教师帮忙提供教学资料，由她们执行上课即可；只有丁教师没有意见，因为她原来就是训练学生合唱团的教师，轻车熟路，没有太多忧虑。为了研究的顺利进行，大学教师答应主要由他提供教材（合唱课程除外），教师实践即可。谁知在接下来的合作过程中，教师们不是反映课程内容太深，就是抱怨学生没太大兴趣。她们建议大学教师选些好懂易学的内容，如不要学传统的京剧片段，要学京歌之类的；民歌也不要学那些“老土的”，建议加些凤凰传奇组合演唱的民歌。而作为民族音乐学学者出身的大学教授，秉持着“传统即是经典”的学术理念，认为不能学唱“改编得太过分的‘非传统’的东西”，委婉地批评说：“学生不喜欢，主要还是教学方法的问题。”仍然坚持选择“经典的唱段、地道的民歌”作为相关课程的内容。接下来的实践中，音乐教师兴味索然，应付了事；大学教授颇为不解，跟校长抱怨说教师素质太低；校长看达不到预期效果，也是甚为失望。最后，这一原本充满美好愿景的研究只能偃旗息鼓，草草收兵，以失败告终。这一案例双方的合作关系可以称为支持式合作研究。在这一模式中，需要校内的行动者有较高的成就动机，较强的理论思维水平，对教育实践有深入的理解能力，明确的教育理念和行动能力。校外的教育者则作为新理念的分享者、问题的协助发现者和改进策略与方法的研讨者，为校内行动者提供帮助。在该案例中，研究伊始，整个团队没有达成研究的共识，参与研究三方各有目的。校长的意图是逐步建立一所具有艺术特色的民办学校，音乐教师的工作热情需要用行政的手段激发出来，才能有精彩的音乐课堂和丰富的校园文化。大学学者是抱着验证教育理论的目的参与该研究的。而作为最重要的课程实施者的4位音乐教师对该研究可说是一无所知，她们往常的工作习惯是得过且过，并没有较高的成就动机。一开始她们兴致勃勃，以为大学教师就是来帮助丰富音乐课程的，至于如何开发相应课程、如何丰富教法、如何活跃校园文化，除了大学教师做了一些案头准备，了解了4位音乐教师的特长之外，其余教师均没有太多的思考。从这一案例中可以看出，首先，校长、教师和学者三个合作的主体，他们的价值期盼不同。尽管三方可能围绕音乐课程开发的问题做着同样的事情，但身份和背景的差异决定他们对事件有不同的价值期盼，对经验及其意义有不同的取舍。有论者认为，建立共同的合作目标是合作研究的基础条件。笔者认为这一观点值得商榷。根据解释学的观点，人们的阅历不同，工作性质不一样，持有不同的“前见”和“偏见”，对事物观察的视角有歧义是可以理解和认同的。不同的视角对观察到的现象的读取和解释就会大相径庭。重要的不是消除这种不同，而是意识到它的存在，在倾听“他者”声音的时候，丰富自己的想法并表达自己的声音。因此，这一案例中的大学教师，应该允许并维护音乐教师的合作期盼的差异，接纳她们的合理要求，而不是迫使她们舍弃自己的观点。合作式教育研究需要在一种相互尊重、平等对话的氛围中展开，它不是理论研究者自上而下的“粗预”，亦非理论向实践的“强势介入”。伽达默尔说：“理解的过程就是两种视域的不断交融，不断对话，达到‘视域融合’并形成一个新的视域的过程。”该案例的所有参与者各有不同的视阈，但自始至终，并没有融合起来，因此，双方对合作的困难没有适度的预见，无法宽容和接纳别人的意见，也就难以调整自己的观念。另外，该案例中，校长与大学教授相互之间虽有事前的沟通，却没有对4位音乐教师做研究前的各项准备工作，如在平等的基础上共同探讨该课题的可能性和适切性，进而共同制定研究计划。大学教师和校长只是想当然地将研究进行前期的预想和设计，然后就以布置任务的方式要音乐教师开始合作。音乐教师尚未从心理上接受和理解该行动研究，注定了合作之路从一开始就已布满荆棘。“理解首先就是与他人达到相互理解。在面对文本、不同观点和见解、他种生活形式和世界观时，我们可以让我们自己的前见起作用并能丰富我们自己的观点。”［10］首先校长武断不民主，没有为合作的双方提供平等对话的机会；当音乐教师提出教学内容不受学生欢迎的问题时，该信息没有得到反馈，大学教授只是想当然地组织他认为必须传授的内容，只有一方对另一方的纯粹输入，合作就不可能持续下去。从案例中可以看出，合作式教育研究的参与者，特别是中小学音乐教师，在实践的过程中，也要具备批判的意识，批判的意识首先要建立在表达自己的不同意见并努力争取对方理解的基础上。这一研究模式不能仅依赖于外在的权威，实践者可以具有自我决定性。该案例中，音乐教师虽然对教学内容的选择有些建设性意见，但并没有凭借自己教学经验的“前见”来丰富并表达自己的观点，只是消极地依赖外来的支持者，将自己的研究角色定位为纯粹的操作者和执行者。这也是导致研究双方没能互相理解的原因之一。案例二研究参与者：师范大学音乐教育教授，小学音乐骨干教师工作室成员（其中，大学教师是作为该研究组的理论导师，音乐骨干教师工作室则由1位组长和5位成员组成。）研究内容：小学音乐教学的问题研究研究目的：通过合作式研究提高音乐骨干教师对教育行为、教育环境的反思能力，并提高她们的论文撰写能力。以下是笔者在该研究的过程中与几位骨干教师的原生态交流的几个片断：

片断一：合作之初的交流

在第一次会议上，A教师说：“我想研究小学生音乐学习中‘参与’的问题。在我的课堂上，学生们经常非常活跃，参与度很高。但我发现一学年下来，他们并没有很好地掌握必要的音乐知识和音乐技能。”我对A教师说：“你要研究的问题是有效教学的问题，可能不仅仅是参与的问题。学生们的参与是何种形式的参与？学生的参与与你认为的学生需要掌握的知识有什么关系？你需要先弄清楚这方面的内容。我可以为你提供相关的文献，我们可以先做一些理论方面的储备，再来研究如何设计有效的学生参与的课程。”B教师说：“我想研究客家山歌进课堂的问题。现在的小学生对自己家乡的民歌了解得太少，我在客家地区工作，我通过我的课堂来解决这一问题。”这时，小组长说：“你不是客家人，连客家话都不会说。我看行不通。”B教师说：“我只是目前有这个想法而已，客家山歌我会唱一些的。”我也有点疑虑，她连客家话都不会说，怎么进行这方面的研究呢？但抱着倾听的目的，我没有马上否定她的想法。而是建议大家敞开心扉，先把自己的研究设想详细表达出来，大家互相倾听后再做判断。教师的“前见”是一把双刃剑，它可以为我们的情境理解提供条件，但这其中也不乏错误的或片面的见解。该案例中，A教师的“前见”是：在课堂教学中，“学生参与”即“有效教学”，当然这是一种片面的理解。这时，合作方应该运用其“前见”，修正“前见”，而不是消灭“前见”。于是，笔者在A教师提出的问题上做了相应的引导，提出了相关的研究问题。而不是一开始就批评或否定。在合作式研究中，研究者“倾听”的实质是将言说的权利还给教师，让教师拥有充分发表自己意见的实践和场合。这也是遵循解释学所推崇的对话要创设“理想的话语环境”的理念。哲学解释学认为“视域融合”的过程实际上是解释者与文本作者两个平等主体之间的对话过程，是一种主体间交互理解的过程。伽达默尔说：“对话中的相互理解，既包含使谈话伙伴对自己的观点有所准备，同时又要试图让陌生的、相反的观点对自己产生作用。”因而理解不是由理解者对文本含义的纯粹客观的把握，不是理解者对文本（或文本作者）的单向认同或臣服，当然也不可能是理解者主观任意地去构筑文本的含义，而是理解者和文本作者两个主体之间在平等“对话”基础上达成“视界融合”的过程。就如那位想要研究客家山歌进课堂的教师，在沟通中得知，她虽然不太会说客家话，但她的先生一家都是客家山歌的爱好者，她的婆婆还是远近闻名的客家山歌手，在他们的影响下，她也学会唱一些客家山歌了。所以，她的研究是有基础的。因此，在合作式研究中，研究者能否发现对中小学教师有意义的议题，在很大程度上取决于研究者是否愿意创设“合理的话语环境”，引导中小学教师将自己的“隐性知识”表达清楚，从而在此过程中发现值得研究的问题，是研究顺利开展的关键环节。

片断二：个案分析阶段

合唱教学案例分析范文第5篇

关键词:歌唱教学 聆听体验 课堂设计 合作创编

【中图分类号】G633.951 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)03-0119-02

歌唱教学在中学音乐教学中有着独特而重要的意义。我国现阶段的中小学音乐教育大纲中也体现了歌唱教学的重要性：“歌唱是学生进行艺术实践，表现音乐的重要手段，是音乐教学的重要内容。”在唱歌教学中，唱歌作为一种文化资源，中小学教材的编写也是从这个角度考虑的。它不以唱歌发声的技能与技巧训练为主要目的，而是作为音乐文化的学习，学习的过程体现了学生唱歌过程中的心理与生理活动，即情感与技能随肌肉运动。唱歌教学应该是能够使学生从中得到至高无上快乐和满足的过程，这是义务教育阶段唱歌教学的终极目标，也是我们的追求。

一、反复聆听，品味歌曲旋律

音乐首先是听觉的艺术。美国著名作曲家、指挥家、钢琴家艾伦科普兰说:“如果你要更好地理解音乐,再也没有比倾听音乐更重要的了。什么也代替不了倾听音乐。”聆听是歌唱教学的重要手段之一，但是如何做到反复的聆听呢？是一遍又一遍毫无目的的听歌曲吗？当然不是，中学生本身就不喜欢课本上的歌曲，如果还不断反复的让学生听同一首歌曲，灌输相同的旋律，学生一定会厌烦，在这里我讲两种反复聆听的方法:

1.提出问题，反复聆听

案例1：在教唱课《我的祖家是歌乡》时，初次聆听，老师提问：“歌曲表现了怎样的场景？”第二次聆听，老师提问：“请大家一起来找一找有没有熟悉的旋律？”第三次聆听，老师提出 “有一句旋律同学们好像还不熟悉，我们再来感受一下”。

能够让学生在反复的聆听中体验歌曲，但是却不能让他们产生厌烦的情绪，这需要老师在每次聆听过程中都对学生提出不同的要求，问题的设计也要巧妙，不能太深奥也不能太浅显，太深奥学生容易过度专注于寻找答案而忽视聆听感受，太浅显则显得忽视了聆听的作用。

2.抓住核心，反复聆听

案例2：在设计《我的祖家是歌乡》这节课时，我发现歌曲中“■”这个旋律很有代表性，这个旋律几乎贯穿着整首歌曲，教唱时可以从这句旋律入手。因此，我找到《阿里山的姑娘》这首歌曲中那句有着类似旋律的这句，用《阿里山的姑娘》这首歌曲导入，特别强调演唱了“娜鲁湾多依呀那呀好哦依呀嘿”，然后问同学们你印象比较深的是哪一句？当同学们回答是这句时，我马上以高山族人的身份，用这句旋律分别与学生打招呼，让学生在这样的招呼声中不知不觉的反复聆听了歌曲的这段旋律。

其实在平时的歌唱教学中我们也可以试着寻找抓住作品的核心，然后设计一些方法，让学生在潜移默化中熟悉到作品，而不是毫无目的地反复聆听学唱，让学生通过各种方式感受体验歌曲，达到审美体验。

二、精心设计，学唱歌曲难点

如何能让学生学会歌唱这首歌曲，除了聆听以外，学唱也很重要。歌曲应该怎样教呢？应该逐句的教唱吗？歌谱要教吗？是要先学歌谱还是学歌词呢？这些问题也一直困扰着我们。

1.歌曲要逐句的教唱吗？

有些教师为了让学生能更好地学习歌曲，结合音准、节奏逐句逐句地进行演唱，最后把歌曲教给学生，这样的教学方法我认为是不可取的，因为在这一系列的教学活动中，学生仅仅担任了组装的工作，被动的接受一句一句的旋律，谈不上参与，更谈不上创新，学生怎会喜欢这样的教唱课？又怎么会喜欢这样学会的歌曲呢？

案例3：案例2中我用《阿里山的姑娘》中的那句相似的旋律“■”和学生相互打招呼，让学生反复聆听熟悉。在这之后，我套用这个旋律就改换了歌词，让学生学唱了歌曲的第一句。接着让学生与老师打招呼，引出第二句旋律。让学生在这个过程中自然的学会了歌曲的第一二句旋律；当我介绍了高山族的相关图片，然后用一句话来形容对高山族的印象，我就歌唱了“我的祖家是歌乡”这句旋律。在学生学唱这几句旋律时，设计很巧妙，一切都很自然，没有逐句灌输的感觉。

我们要抓住作品的核心，找到作品的切入点，能让学生记忆深刻的旋律，精心设计歌曲学唱的环节，这样学生就能主动的歌唱了。

2.歌谱要教唱吗？是先学谱还是先填词呢？

对于有组织的音乐教学，识谱教学也是必要的。对乐谱的学习能更好的帮助学生体验歌曲，并且诠释歌曲表现所需要的技艺、表达、音色、旋律、和声、调式、调性等等。

传统的学歌顺序是先学谱后填词，可是我在教学中发现,对于某些简单的歌曲，学生不唱谱，听几遍，就可以轻松地唱出旋律，也就不存在学不学的问题；对于某些曲谱比较复杂的歌曲，花很多的时间去唱，是不是值得？经过探索我发现：一些曲谱复杂的歌曲，先唱歌词，再学歌谱，学生尽然歌唱得出奇得好，谱也学得很快，并且所花的时间很少。因为在学生兴趣最浓的时候，只要解决难点处的音准节奏，一首歌曲就能很快地学会。待回过去再唱谱子时，因为已经解决了难点的关系，学生只要填上音符就能演唱，所以学得也很快。

案例4:师：“大家找一找歌曲中有哪句旋律是大家不太熟悉的？”生：“月亮上山我们唱歌”。师：“同学们都认为这句是不熟悉，那我们跟着钢琴来唱一唱”（因为这句旋律的节奏和音准相对难一些，把这句旋律作为这首歌曲的难点跟钢琴学唱。）师：“同学们‘上山’的时间好像不太统一，让我们一起来画一个‘W’，‘山’字出现在‘W’的最后一划，我们一起来试试吧。”（很多同学附点节奏的演唱都不准确，这里用画W的形式让学生来准确演唱节奏）师：“请大家完整的演唱歌谱，找一找有什么奥妙？”“请大家拿出右手和老师一起划一下好吗？”生：1.歌曲的旋律由高向低进行；2.只用了12356这些音 ；3.每句旋律像一座小山一样。

解决难点后，同学们歌谱学唱得快，这时加入图形谱的运用，让同学们的手，随着旋律的高低起伏画线条，画完以后学生对歌曲如旋律的走向一目了然，这样既加强了他们对旋律的感知，又加深了对高山族歌曲的理解，而不需要老师用过多的语言对歌曲进行分析。由此可知，歌谱的演唱是服务于歌曲的表现，只要能好好的运用歌谱，对歌曲学习的帮助是很大的。

三、参与合作，创编歌曲律动

学会了歌唱以后，老师要用形象的语言启发引导学生一起对歌曲加以创编，如伴奏、律动等，这样可以极大地调动学生的积极性，加深对歌曲的体验。早在1900年，瑞士的达尔克罗茨提出了《体态律动学说》，此学说把音乐与身体的感应和运动紧密结合，通过节奏向学生们传授音乐，舞蹈，语言和表演，使他们表现音乐既有即兴性，又有独到性。德国卡尔奥尔夫吸取了《体态运动学》的精髓，提出节奏第一，音乐与动作结合的观点创建了奥尔夫音乐教育体系。

案例5：师：请大家注意观察舞蹈演员手中的道具是什么？他们是怎么做的呢？（观看《杵舞》视频）生：杵。师：你能模仿一下刚才的动作吗？你觉得这个动作可以加入到我们刚才演唱的歌曲中吗？

学会歌曲以后，让学生观看《杵舞》视频，模仿舞蹈演员的动作，老师事先准备了一些“杵”，让学生考虑加入歌曲的哪些位置比较合适。让学生用恰当的律动来表现音乐内涵，从而使课堂气氛“动而不乱”、“活而有序”。通过老师的启发和诱导，让学生在课堂上愉快的学习音乐，不仅会达到“寓教于乐”的优化教学目的，也有利于提高学生音乐素质。

四、拓展交流，升华审美体验

一节好的歌唱教学课，还必须是一节有特色、有生成、有内涵的课。如何使歌唱课的内涵得到提升，这就需要老师提高自身涵养，重视对音乐作品的挖掘。

案例6：师：今天我们学唱了高山族的歌曲，也聆听了高山族的一些音乐，你能说说它有哪些特点吗？生：内容来源生活，情绪热情奔放，节奏鲜明，适合舞蹈，都有相似的旋律

“■■”。

案例7：学唱《黄河水手歌》时，师：“你能找到歌曲的旋律有什么特点吗？”生：“重复，2-5大跳很多，常用12356这几个音”。师：歌曲采用五声调式，2-5这样的大跳体现了陕北民歌的一大特点，如此多的重复正是因为船夫们日夜生活在黄河上，与黄河中的惊涛骇浪做斗争，不能创作出花哨而优美的旋律。

以往的歌唱教学课，歌曲学会以后，老师们都认为这堂课就完成了，但是每一首歌曲作曲家在创作的时候都有各自的创作意图。我们如果能够让学生主动地体验、挖掘到这些，那么对于这一节歌唱课一定更有意义，课堂的含金量也随之提高。

歌唱教学是全面学习音乐的基础，提高音乐素质的重要手段。西方一些国家也大力推崇歌唱教学在中小学音乐教育中的基础地位。匈牙利著名音乐教育家柯达伊指出，歌唱是音乐之根。匈牙利的中小学音乐教材中就体现了歌唱的重要性，因此推动了匈牙利音乐教育事业的发展。而德国早在几百年前就对歌唱教学给予了高度重视。“德国如果不是在几百年间系统地在学校推进歌唱教学，他们的音乐文化不会发展到现在水平。”由此可见，歌唱教学是普及音乐教育的重要手段，并已得到了许多国家的重视。长期形成的教学习惯，束缚着我们的教学思路，我想，在提倡素质教育、创新教育的今天，我们也要尝试创新我们的歌唱教学，只有不断的创新我们的歌唱教学，才能更好的提高学生的音乐技能、音乐素质，让美妙的歌声传遍每个角落。

参考文献

[1]中国音乐教育.2001.03.