对外汉语课程设计

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对外汉语课程设计范文第1篇

摘要：在汉语国际传播新形势下，对外汉语专业的建设有着长足的发展，但仍存有需求与就业不协调、人才培养目标不明确、课程设置不够合理等问题。对西南交通大学对外汉语专业培养计划和课程设置的探索表明，要解决以上问题，在教学上必须建立中西对比思路下的对外汉语教学理念并据此进行课程设置，外语类课程要有突破性改革；在人才培养上要强调跨文化交际能力的培养，寻找能满足专门人才培养与通用人才培养的结合点，培养出宽口径、高素质、重实践的复合型本科人才，以有效解决培养目标与就业压力的矛盾。

中图分类号：H102

文献标志码：A文章编号：1009－4474(2012)04－0065－04

On TCFL Professional Talents Training Modes and Curriculum Design

LI Hao

（School of Foreign Languages, Southwest Jiaotong University, Chengdu 610031, China）

Key words: Teaching Chinese as a Foreign Language (TCFL); curriculum design; talents training mode; globalization of Chinese

Abstract: Nowadays, the development of the major of Teaching Chinese as a Foreign Language (TCFL) is still in a stage of exploration on many aspects such as training objectives, curriculum development, practice teaching and direction module design. The paper summarizes the new situation of the globalization of Chinese and analyzes the challenges that TCFL are facing from the perspective of curriculum design. Based on the three attempts of curriculum design of TCFL at Southwest Jiaotong University, the paper explores the new conception of the talent training mode of the major of teaching Chinese as a foreign language.

一、汉语国际传播新形势下的对外汉语专业建设

对外汉语教学与对外汉语专业是彼此联系又各不相同的概念，对外汉语教学旨在教汉语（作为第二语言的汉语），对外汉语专业旨在培养教汉语的师资。1950年7月，清华大学成立了东欧交换生中国语文专修班，这是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构。而培养从事对外汉语教学专门师资的概念的出现及专门机构的设立均晚于对外汉语教学，将之提到议事日程并承认其学科身份是20世纪80年代的事了。1984年12月，时任教育部部长的何东昌明确指出：“多年事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科”了。1985年，对外汉语作为独立的专业，在我国正式开展本科层次的学历教育。第一批取得对外汉语专业招生资格的高校，有当时的北京语言学院、华东师范大学、北京外国语学院、上海外国语学院四所，至2007年全国已有144所高校开设对外汉语专业，而到2011年，据国家汉办统计，开设对外汉语专业的高校已有300余所。

过去的27年记录了对外汉语专业的发展轨迹。22年前，笔者考入了四川外语学院对外汉语专业，之前该校还招收了3届对外汉语专业学生，这四届毕业生中仅有笔者一人毕业后从事对外汉语教学。因就业形势不佳的缘故，1990级毕业前专业名称就由对外汉语专业更名为“英语（国际文化交流）专业”，直到1998年四川外语学院对外汉语专业才重新恢复招生。进入21世纪后，特别是近几年，四川外语学院的对外汉语专业有了长足发展，而且全国各地新设对外汉语专业的高校如雨后春笋般出现。在“对外汉语”四个字背后是全球的汉语热，汉语国际传播已成为我国提升国家软实力的重要手段，促进汉语国际传播已成为国家的文化战略，而学习汉语的国际需求也日益强烈。2004年11月第一所孔子学院建立时，我国原计划在全球开办100所孔子学院，然而7年后却发展到了860余所（含孔子课堂）。随着将外国人“请进来”学汉语向汉语加快“走出去”的转变，以及汉语国际推广逐步向汉语国际传播的转型，国际汉语教学不仅要满足国内留学生日益增多的需求，更要面对海外越来越广的大中小学和社会民众学习汉语的市场，因此国际汉语教学专门人才的培养就成了一个急需解决的问题，而如何设置教学课程，又是一个突显的问题。

二、对外汉语专业人才培养和课程设置的困惑

高校开设对外汉语专业顺应了时代的发展，它为汉语国际传播事业输送对口专业人才。过去的27年，对外汉语专业建设取得了不少开创性成绩，但如何让专业建设与国家的汉语国际传播事业有机结合，并找到支撑专业可持续发展的生长点，却不是一件容易的事。目前各高校在建设对外汉语本科专业时均面临一个共同问题——为汉语国际传播事业而设立的专业并不能直接为汉语国际传播事业输送人才，因为该专业毕业生的就业现状面临尴尬：从海外看，虽然国家汉办“国际汉语教师中国志愿者项目”可以通过选拔让部分毕业生赴海外从事汉语教学，任期一般为一年，服务年限原则上不超过三年，但这也只是一项临时性工作〔1〕；而且被选拔上的毕业生甚少，他们的档案关系也只能存放在人才招聘市场，就业问题不能从根本上得到解决，因此他们戏称自己“回国即失业”。从国内看，高校本是留学生来华学习的主要集中地，需要大量的对外汉语专门人才，然而，任教所需的高文凭却将只有本科文凭而又有志投身汉语国际传播事业的人拒之门外；加之目前高校对外汉语教学岗位基本饱和，因此专业对口的国内就业机会就很少了。

面对这种供求关系的不协调，对外汉语专业建设就要在专业定位与培养目标上有所调整，而这种调整最终又将反映在专业建设的核心环节的课程设置上。课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立，以此实现培养目标与专业及学科的建设。

根据教育部1998年颁布的《普通高等学校专业目录和专业介绍》，对外汉语本科专业的培养目标为：“本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言,则以下有关用语作相应调整)双语教学，培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才，以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。”该专业毕业生应获得的知识和能力为：（1）掌握汉语言文学学科的基本理论和基本知识，对有关的社会科学、人文科学与自然科学有一定的了解；（2）掌握对外汉语教学的基本理论与方法，能进行课堂教学；（3）具有相应的社会调查研究能力、一定的创造性思维能力和初步从事科学研究的能力；（4）有较全面的英语听、说、读、写、译能力；（5）了解对外交往的有关方针、政策和法规，具有一定的外事活动能力；（6）了解本学科的理论前沿、应用前景与发展动态。

各高校在设立对外汉语专业时都应该根据以上的要求来设定培养目标和设置课程，而且课程的设置还可参照诸如北京语言大学、华东师范大学等“先行者”的课程设置来进行。然而从这几年的情况来看，各高校在课程设置的实际操作中仍存在着诸多困惑：

（1）汉语国际传播通常是各高校对外汉语专业招生时的亮点，但基于就业压力和学生毕业后多数不从事对外汉语教学的现实，课程设置时应考虑与对外汉语教学直接相关的课程的比重。比重大，于学生就业无补；比重小，又如何名副其实？

（2）除了对外汉语专业课程，中国语言文学类课程，外国语言文学类课程，文化、教育类课程均为对外汉语专业复合型人才培养所要求的课程板块，然而在高校总学分有减无增的趋势下，几大板块的课程比例如何安排？

（3）对外汉语教学是一门理论与实践相结合的学科，若只注重理论知识的学习是培养不出应用型人才的。而跨文化交际能力培养是应用型人才培养的核心，因此应如何实现跨文化交际能力的培养？如何合理安排实习、实践类课程？

（4）面对全国对外汉语专业招生逐年增多的形势，如何通过有效的课程设置提高人才质量和人才竞争力？

总之，由课程设置反映出来的自身专业特色在哪里？依据各自培养计划培养出来的人才所长在哪里？

三、西南交通大学在对外汉语专业人才培养模式和课程设置上的探索

西南交通大学对外汉语教学始于1994年，2008年开设对外汉语本科专业。我校在对外汉语专业培养计划、课程设置上同样经历了上述困惑，但通过一段时间探索后，我们提出了新的培养计划：真正的对外汉语专业人才不能只教现代汉语层面的东西，在教学中应强调跨文化交际能力的培养和古今、中西对比的教学理念的建立，并据此进行课程设置，而且外语类课程要有突破性改革。

2008年，我校招收了第一届对外汉语专业学生，在课程的设置上我们重点强调古代汉语课程和现代汉语课程同等重要的办学理念，将汉语言文学类课程分为现代和古代两类，而不是将对外汉语课理解为只教现代汉语层面的东西。因为五千年中华民族的历史深深烙印在汉语史中，现代汉语知识固然重要，但古代部分的知识是根基，知其然还须知其所以然，而且我们培养的是未来汉语国际传播专业人才，要想成功地解释现代汉语语音、词汇、语法的种种现象，就必须培养学生正确的语言哲学观，高度重视传统小学修养，让他们既能成功解释现代汉语中诸如“把”字句之类的语法化现象，又能透彻地将汉语及其承载的文化魅力传播出去。因此，（1）我校将“古代汉语”和“中国传统文学经典作品选读”两门核心课程各安排4个学期，各16个学分；(2)在开设“现代汉语”2个学期（8个学分）的同时，又开设了“汉语音韵学”和“汉语文字学与训诂学”，并分别安排在第四和第五学期学习；（3）在古代汉语的两年课程安排上，第一学年使用王力先生的教材，第二学年则引导学生专题研究传统经典古籍：第三学期学习《论语》，第四学期学习《孟子》。高度重视传统小学修养，乃是对有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才的素质的培养，这是我校对外汉语专业课程设置的第一大特色。

我校第一届对外汉语专业的学生入学一年以后，正遇学校对各专业培养计划进行修订，于是笔者所在院系利用这个机会对对外汉语课程设置也进行了调整，强调建立中西对比思路下的对外汉语教学理念并据此进行课程设置。潘文国先生指出：“那种不理会与外语的异同，不考虑‘对外’教学的需要，埋着头就汉语而汉语的研究不属于对外汉语的本体研究。”〔2〕在学校总学分缩减的大情势下，我校国际汉语系删减了“普通话”、“中国哲学经典选读”、“汉语语法分析方法”、“公文写作”、“汉语修辞学”等课程，增设了“中西哲学经典选读”、“西方汉学”、“中西文论名篇导读”、“中外神话与民俗”、“英汉语对比与翻译”等课程，而且还强调授课老师在教学中要引导学生从中外知识对比的角度来掌握专业知识。比如“现代汉语”课，中文专业的学生在学，对外汉语专业的学生也在学，如果后者不用对比的方法来学，那么知识就会越学越死。另外，我们还尝试性地进行中西对比思路下的横向教学，如在“中国传统文学经典作品选读”课上讲析的传统经典篇目，英语精读课老师同样可用英文来讲解，这种中英文同时进行的教学，能使学生从不同的语言和文化角度来学习、欣赏中国传统的经典文本，学生的理解会更加深入。建立在中西对比思路下的教学理念并据此进行课程设置，是以培养跨文化交际能力为根本原则的，也是我校对外汉语专业在课程设置上的另一亮点。

2010年，我校对外汉语专业的课程进行了第三次修订，具体表现为对对外汉语专业外语类课程的调整。在很多开设了对外汉语专业的高校中，外语类课程在总课时中所占比重较高，几乎占到了全部课时的一半以上〔3〕。我校的对外汉语专业课程设置经过第三次修订后，一外类课程即英语类课程所占比例不到一半。这不是因为不重视培养学生的外语水平，相反我们除在第一、二学年给学生开设了重在提高英语听说读写综合技能的基础课程，如英语语音、英语精读、英语视听说、英语写作等课程外，第三学年还继续开设了英语口语、英汉语对比与翻译等课程。有别于其他学校的是，我们在第三、四学年给对外汉语专业的学生开设了二外（法语或德语），并还拟开设西班牙语，每学期均达到8周学时；同时还设置了其他小语种的选修课，目的是培养学生的跨文化交际能力，同时也为学生就业多铺一条路，因为掌握一门语言，即掌握了打开目的语文化的钥匙。国家汉办从2010年开始就对公派汉语教师进行为期一年的小语种培训，以提高派出师资的跨文化交际能力。在课程设置中对二外的高度重视，既符合为祖国汉语国际传播事业输送未来国际汉语师资的需求，也符合从宽口径、利于就业的角度培养应用型、复合型、国际化人才的要求。

由于我校第一届对外汉语专业学生2012年才毕业，上述就对外汉语专业课程设置所做的尝试与探索是否可取、对新形势下对外汉语专业人才的培养是否有效还有待时间的检验。如今开设对外汉语专业的高校早已超越教育部《普通高等学校专业目录和专业介绍》（1998年版）文件上注明的“【本专业为国家控制布点的专业】”的要求，林林总总，遍布全国了。对外汉语专业就依托院校而言，有重点大学，有一般院校；有综合性大学，有非综合性大学；就分布地域而言，有沿海城市也有内陆地区。怎样发挥地域优势，充分利用办学资源，探索专业建设特色〔4〕，已经成为对外汉语专业建设面临的现实问题。在对外汉语教学实习、实践类课程的设计与安排上，各校更需根据自身资源与优势，为学生提供广阔的国际汉语教学实践平台，这样培养出来的学生才可能具有真正的国际视野和文化交流与传播能力。

四、一些思考

对外汉语专业建设已经走过27年，在当今汉语国际传播事业大发展的新形势下，对外汉语专业人才培养模式是一个值得深刻思考的课题。面对越来越多的高校竞相开设对外汉语专业，越来越多的对外汉语专业毕业生流入社会却远离汉语国际传播的现实，火爆专业背后的就业压力迫使各办学高校各出奇招。各高校既应为汉语国际传播事业输送高级专业人才，又应承担大量毕业生最终无法从事对外汉语教学带来的就业压力；既要在本科阶段做好专业人才培养的基础工作，更要思考该专业背后的学科的可持续发展，考虑到该专业本科生、硕士生、博士生的培养目标与课程体系的系列性与有效性。因此笔者认为，各对外汉语专业院校在人才培养的思路上应从培养单一的对外汉语专业人才的怪圈中跳出，直接站上国际汉语教学的大舞台，寻找能满足专门人才培养与通用人才培养的结合点，培养出宽口径、高素质、重实践的复合型本科人才，这样既能有效地解决培养目标与就业压力的矛盾，又能为本科教育与研究生教育的衔接打好基础。当然这样的结合应该立足在对学生的跨文化交际能力的培养上，因为这样的能力与素质既为汉语国际传播事业所需要，也为毕业生选择与中外文化交流相关的其他工作岗位铺平道路，这是对外汉语专业人才培养模式的根本性原则，在课程设置上各高校围绕这一原则可以立足自身特点和资源优势尝试不同的路子，培养汉语国际传播新形势下能适应海内外国际汉语教学需求的对外汉语专业人才以及非专业对口情况下的通用人才。

参考文献：

〔1〕李 昊.中泰合作背景下泰国高校汉语教学的发展及问题〔J〕.华文教学与研究，2010,(1):6.

〔2〕潘文国.论“对外汉语”的学科性〔J〕.世界汉语教学，2004,(1):16.

对外汉语课程设计范文第2篇

    【关键词】对外汉语教学;汉语;文化;脱节

    我们认为,对外汉语专业所培养的师资,是既有扎实的汉语功底,又有较深厚的文化底蕴。因此,对对外汉语教学中课程内容的构架和布局将直接关系到该专业优秀师资培养目标能否实现的问题。从汉语角度,对外汉语专业的教师必须掌握汉语语言学知识,包括现代汉语语音、词汇、语法、修辞及古代汉语知识,对汉语不仅要做到知其然,更要知其所以然。从文化角度,它是一个动态的复合概念,是人类所创造的一切物质、制度与精神,在对外汉语教学中文化是遵循汉语作为外国人第二语言和习得的规律,在对外汉语教学中围绕影响外国人学习、理解和交际的种种汉语言的社会文化因素。本文主要从对外汉语本科教学中汉语与文化两者关系入手,结合我校对外汉语教学实践,试图对汉语与文化在教学中脱节所涉及到的几个方面作一些初步探讨。

    1、教师对中国文化重视程度不够

    国家汉办把对外汉语专业人才描绘成“语言的信鸽,文化的使者”,无论是语言类课程教师还是文化类课程教师都有责任保障对外汉语专业人才的培养质量。对外汉语专业学生对民族文化知之过少,很大原因是教师在对外汉语教学中文化的导入重视不够,由于教学任务和教学进度的限制,教师只能专心于语音、词汇和语法等教学内容的传授,文化的导入自然变得很少。汉语教学无疑是主体和基础,对学生所学汉语的政治、经济、外交、社会、历史等文化有较广泛地了解是实现应用型人才培养目标的基本需要,因此,对外汉语专业实际是应用型文科专业,这就要求教师打破原有的教学模式,在汉语课程设计上有所突破,采取系统的教学方法保证汉语和文化互有联系,互相支持,并收到良好的教学效果。

    2、目前对外汉语教师队伍仍属于年青的队伍,业务素质不高

    我们开设对外汉语专业的目的是教外国人学习汉语,并为其了解中华民族,外国人学习汉语的目的更多的是为了与这个东方民族进行交流,所以外国人学到的每一个词语、每一句话在什么时候说合适,什么地方用何种方式,对象是谁表达的更恰当、合理,就要求对外汉语教师应具备广阔的文化视野。近几年来,对外汉语专业毕业的硕士、博士是刚刚培养出来的,实际教学经验不足,另外很多教师基本来自现代汉语、古代汉语和语言学等专业的班底,于是文化知识在教学中自然一带而过。实际上对外汉语专业的教师要求具备语言学、教育学、心理学、文化交际学、中国文学史等多门功底的复合型教师。教师根据民族文化的背景和语言表达习惯,指导专业学生如何教外国人使用汉语,防止文化差异遭成交流的困难。如果一个对外汉语专业学生只有单纯的字、词语、语法等的汉语基础,是无法进行对外汉语教学的,就象我们过去中国学生学习英语,其真正语言交流的时候,却发现自己学的是“哑巴”英语,所以汉语的学习如果与文化脱节是十分可怕的事情,也是我们对外汉语教师队伍一直困扰的问题。

    3、多媒体和网络教学资源利用不够

    对外汉语专业人才培养的好与坏受到教师教学手段的影响是十分明显的,尤其刚刚从事对外汉语教学的学生,基本上是模仿原来教师的教学模式,因此,教师对多媒体和网络的利用率很高,自然学生将来的汉语推广开阔得多。我们要鼓励教师利用多媒体和网络等现代化手段,丰富教学内容,拓展学习空间,如汉语教学中历史文化生活习惯、人文地理、风俗习惯进行的立体化教学渗透,生动展示汉语是如何生动展示中国文化的教学过程,将会激发学生全面认识自己的文化并热爱自己的文化。学生在将来的对外汉语教学中更深入的传授自己的文化,充分体现自己民族的价值观,是与教师革新单一的教学手段分不开的,因为多媒体和网络教学注重学生独立思考和创造意识的培养,这也是我们培养面向国际的新型对外汉语专业人才相吻合的。

    4、受传统的语言学观念的影响

    汉语言领域分解的很细,迫使学生认为修辞是一个领域,语法也是如此,于是把文化单独设为一个领域,把汉语学习和文化看成是两回事,然而对外汉语专业学生的汉语教学应该是互动性质的汉语的传播者,重在培养外国人的交际能力,这就要求对外汉语专业的学生侧重广泛阅读、课外活动以了解中国文化知识为主,最好是汉语学习中真实地展现中国文化的内容,引导对外汉语专业学生阅读大量具有代表性的中国文学作品,更深入理解中国成语、歇后语、惯用语等。作为对外汉语专业的学生具有丰富的文化知识,将会为汉语的推广提供了强大的动力。由于中国的民族文化是一个博大精深,超凡复杂的整体,作为一名对外汉语专业的学生掌握到全部文化的内容是不可能的。所以对外汉语教学中要尽可能地改变传统的语言学的负面影响,不能超越学生对文化的接受能力,即要有一个由浅入深的科学的文化导入过程,避免随意性和主观性。

    5、对外汉语专业语言课程至今仍没有体现此专业特点的教材

    很多院校仍在使用汉语言文学专业的教材,这种教材理论研究性强,而对外汉语专业的汉语课程中应是关注中国文化的人际关系、风俗习惯、社会结构、人文价值观念的渗透,甚至习语、谚语等的掌握能力。可以开设课程“汉语与中国文化学”,这样的教材编写应是汉语言知识系统化、交际化等,语言示例材料的选取要有典型的中国文化主流的各种题材和风格,用现当代活生生的文化现象,特别是学生所关注的现当代的社会文化生活。其中的名家名篇名句当然也是不可或缺的,教材要有真实的语境,涉及知识面广泛,建议中国文化示例要增加注释与西方文化的差异。

    总之,教师要通过多种方式在汉语教学中同时把文化的丰富内容贯穿于教学当中,提高学生汉语的学习积极性,提高汉语学习的实践性,只有对外汉语专业的学生打下良好的汉语和文化的坚实基础,才能做一名合格的对外汉语教师。

    【参考文献】

对外汉语课程设计范文第3篇

【关键词】任务型教学 行动研究 研究性学习 对外汉语教学模式

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0044-02

一、引言

当前的对外汉语课堂上，留学生对老师过分依赖，老师也总是倾囊以助，结果是老师累，学生也累，教学效果却不太理想，效率不高。为了跳出这个低效率的教学模式，必须从教学方法入手来改进教学。很多教师都尝试过很多语言教学法，从传统的语法翻译法、直接法、听说法、交际法到当前正流行的任务型教学法。相比之下，任务型教学法的教学效果较好，但要靠一种教学法来激活整个教学似乎不太现实。将当前语言教学领域内的最新理论和方法，与对外汉语教学实践相结合，构建起了以行动研究为动力，以任务型教学为核心，以培养学生的研究性学习能力为目标，以网络为技术支持的对外汉语教学模式，试图建立一个发展的，互动的，民主的，开放的对外汉语课堂。

二、“四位一体”的开放式对外汉语教学模式

1.以行动研究为动力

行动研究的理论和实践起源于20世纪40年代中期，50年代开始应用于教育领域。大约80年代后期，该理论被引入我国。90年代开始有大量论文和研究报告出现，其中以中小学教师行动研究成果居多。2000年以后教师行动研究在语言教学研究领域逐渐成为一大热点，并且有学者开始将行动研究与对外汉语教学联系起来。崔永华（2004）提出六类二十三个可以运用行动研究这一方法来研究的课题，内容涉及情感问题，学习策略，课程设计，课堂活动，教学技巧和教学评估，虽然这些问题只是举例性的，但对我们从事对外汉语行动研究提供了不少灵感，有很大的参考价值。目前在对外汉语教学领域还未见到有影响力的教师行动研究报告出现。

语言教学和科研长期以来存在着平行发展，各自为阵的情况，科研越做越专业，成果却对教学帮助不大，教学中的许多具体问题长期得不到解决。行动研究为这两条平行的高速路找到了沟通的桥梁，以课堂为试验田，以教师为研究的设计者和实施者，针对教学中的具体问题，寻找理论支持，验证理论假设，不断尝试，摸索出解决办法，并在实践中不断修正和完善。国内对外汉语教学研究深受国内英语和语文教学研究的影响，有许多搬来的经验并不适合对外汉语教学，行动研究方法的引进有利于建立个性化的对外汉语教学模式，推动教学改革，促进教学创新，提高教学效率。

在 “四位一体”的对外汉语教学模式中，行动研究是推动整个模式建立和不断发展完善的动力，这一模式将在行动中建立，并在行动中完善。教学行动研究是一个循环往复的过程，包括计划、行动、观察分析、反思等环节。McNiff （1988） 把这几个环节描述为五个具体步骤：

1）教师通过对教学实践中的感受，意识到教学中存在的问题。

2）提出有针对性的解决办法。

3）制定、实施教学方案以期解决该问题。

4）评价教学行动结果。

5）在分析、评价的基础上重新确定教学问题，以便进行下一轮研究。

根据McNiff的五个步骤，设计出了更为详尽的研究方案流程图：

在完成一轮循环后，根据方案实施的效果来确定下一轮循环的方案：

1）方案实施效果理想总结经验，撰写备忘录，以备将来遇到类似问题时参考。

2）方案有效但仍需改善分析方案的优缺点，修正方案，进入下一轮循环进行验证。

3）方案无效进入下一轮循环，寻找突破口，尝试别的方案。

整个流程并非简单的循环和重复，而是循环式前进，螺旋式上升的动态发展过程。研究的问题什么时候得以解决，研究的进程就什么时候停下来。紧接着教师开始寻找新的研究课题，开始下一项行动研究。

2.以任务型教学为核心

自20世纪70年代Prabhu在印度南部开展英语教学实验（Banglore Project）到90年代后期进入“任务时代”，任务型教学逐渐发展成为国外二语教学领域广泛采用和大力推广的语言教学方法。20世纪90年代中后期，吴旭东、夏纪梅等学者将该理论引进我国外语教学界，很快引起广大外语教师、研究者和教育部门的关注。赵振华，莫新语（2005）对近年来我国任务型语言教学研究进行了总结，这些研究的内容主要涉及七个方面：1）任务型语言教学的理论基础；2）任务型语言教学核心概念的探讨，即任务的定义、分类及特点；3）任务型语言教学的流程，如任务的设计，实施和评估等；4）任务型语言教学的规划，任务大纲的制定；5）任务型语言教学课堂应用；6）任务型语言教学的实证研究；7）任务型语言教学与师资培训。教育部也分别于2000年和2001年颁发了《高等学校英语专业英语教学大纲》和《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿），分别提出了教师在课堂教学中尽量避免单纯传授语言知识的教学方法，提倡采用任务型语言教学途径，以培养学生综合运用语言的能力。

马箭飞（2000）率先尝试将任务型教学法引入对外汉语教学，提出了以“交际教学”为基础的汉语短期教学新模式。该模式以中国国家对外汉语教学领导办公室制定的《汉语交际项目表》为纲，主要针对短期教学，课程设计包含6门主课、3门辅课和3门补充课，课堂教学设计则包含五个步骤。这一模式虽然是针对短期教学提出的，但其设计思路值得我们参考。

任务型教学是“四位一体”的开放式对外汉语教学模式的核心，要让任务型教学法发挥它的最大功效，在教学中要把握以下原则：

1）交际任务的设计不能盲目，应参考国家汉办制定的《汉语交际项目表》和《高等学校外国留学生汉语教学大纲》，同时结合本校的教学安排和所用教材，不能为用任务型教学法，而抛开大纲和教材自由设计任务。教师对课堂教学有一定的主控权，但不能滥用，如果教学内容缺乏系统性，学生对教学内容无法从整体上把握，教学质量将很难保证。教师可利用现有的教材，改变形式设计成交际或学习任务，用新方法来教旧内容，变旧材料为新材料，也可适当补充或替换一些教学内容，但要注意把握难度和参考大纲要求。

2）交际任务与学习任务相结合，课堂任务与课后任务相结合。交际任务的设计一定要为语言能力的培养服务，不是为了培养学生的交际能力，而是培养学生运用汉语来完成交际任务的能力。我们的大多数学生是成人，已经具有基本的交际能力，无论是用母语、肢体语言、面部表情还是交际策略，在日常生活中他们都能成功地与人沟通。任务设计要防止学生回避使用汉语而采用其他方式交流，鼓励他们用口头的或书面的汉语来完成任务。有利于集中操练语言知识的学习任务也不能偏废，要配合交际任务使用。有的教学内容如果更适合设计成学习任务，就采用学习任务，哪种任务教学效果好，就用哪种。课内教学时间十分有限，用课后任务来配合课堂任务，既能提高教学效率，也能培养学生的自主学习能力。

3）要注意平衡任务的实用性、趣味性和有效性。在无法兼顾时，有效性第一，实用性第二，趣味性第三。

4）任务的设计要注意难度和个性化。有的任务比较容易，可要求学生独立完成，有的稍难，可以让小组或全班合作完成。对不同水平的学生可考虑布置难度不同的任务，特别是课后任务，可因人而异。这样学生可以互相交流完成任务的情况，也实现了任务多样化。

5）任务的设计也要尊重学生的意见，有的任务对某些学生来说难度太大，或由于某些原因无法完成，可尊重学生的意见，调整或更换任务。

6）以任务型教学法为核心，并不排除其他教学法的使用。正所谓尺有所短，寸有所长，没有一种教学法能包治百病。任务型教学法，也有不能兼顾的地方，要根据教学内容，选取最恰当的方法，语法翻译法，直接法，听说法，视听法等都可以为我所用。

3.以培养学生的研究性学习能力为目标

研究性学习是基于建构主义教育思想的学习方式，也是一场学习方式的变革。它以学生自主性和探索性学习为基础，以培养人的创新精神、实践精神和终身学习能力为目标。课堂教学时间是有限的，课堂上老师能够教授的知识也是有限的，这有限的时间应该用来发掘学生无限的潜力，发挥它最大的功效。授之以鱼，不如授之以渔，教知识不如教方法。教师应有意识地引导学生采用科学高效的学习方法，逐步培养学生的自主学习能力。过分依赖教师和课堂的学生，不一定会取得好成绩，学生的进步在很大程度上和他们的课外自学有关，这也关系到他们的语言能力的保持和提高。语言的学习是一个长期的过程，语言能力的维持更需要学习者长期坚持学坚持用。对外汉语教学有短期教学和长期教学，学制短的一个月，长的也不过四年。完成学业之后，学生们如何通过继续学习来保持他们的第二语言能力，也是我们应当考虑的。我们的教学不能只关注学生在校期间的进步，也应考虑到教学的后效。

关于如何培养学生的研究性学习能力，以下几点可供参考：

1）在课堂上适当教授和训练好的学习策略和方法。

2）利用任务，来培养学生的研究性学习能力。曾给学生布置过一个任务，给每名学生发一张卡片，每张卡片上有4个生词，每个人的生词都不一样，要求他们查词典，并写出这些词的拼音和释义。在完成这个任务后，大多数学生自己学会了至少一种查词典的方法，课堂上又讲了几种不同的查词典的方法，对学生们的课后自学帮助很大。

3）利用计算机和网络培养学生自主学习的能力。这一点将在下文详细讲述。

4.以网络为技术支持的对外汉语教学模式

网络平台具有资源多样性、共享性、扩展性和互动性的优势，教师应充分利用这些优势为我们的教学服务，建立一个开放的对外汉语课堂。

首先，网络为任务型教学的实施开拓了更大的空间。给学生布置的书面作业，有时要求他们用笔书写，有时要求发电子邮件。让学生发邮件，既有利于教师收集语料，制作学习档案，又能让学生熟悉汉字输入法，培养他们用中文在网络上与人沟通的能力，还能帮助他们巩固字音和字形的联系。对母语为拼音文字的留学生来说，完成这样的任务相对容易。

其次，网络为师生之间和学生之间的沟通提供了便利。每个班建立了一个班级聊天室和一个公共信箱，并邀请他们的语伴加入，大家都用中文聊天，经常聊天的学生口语进步很快。教师可将作业和参考资料直接发给学生，或在网上答疑，和学生谈心，征求学生对教学的意见等。

更重要的是，网络是学生们进行研究性学习的重要工具。网络上有大量真实鲜活的语料，和领略不尽的文化知识，是一本内容丰富的汉语百科全书，学生如果能充分利用这些资源，学会如何用网络来学汉语，将终身受益。

三、结束语

“四位一体”的开放式对外汉语教学模式的建立目前还处在尝试和完善阶段，还需要通过实证研究来验证它的可行性和教学效果，希望这一以当今最先进的理论和技术为后盾的教学模式，定会为我们的对外汉语教学注入新的活力。

参考文献：

[1]崔永华（2004）教师行动研究和对外汉语教学，《世界汉语教学》第3期，

[2]McNiff， J. 1988. Action Research： Principles and Practice [M]. Macmillan Education，

[3]赵振华 莫新语（2005）近年来我国任务型语言教学研究述评，《基础教育外语教学研究》第8期，

[4]马箭飞（2000）以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式，《世界汉语教学》第4 期，

[5]张亚伟（2005）基于网络与研究性学习课程整合的高中英语任务型教学，《外语电化教学》第2期，

[6]Joanne M. Arhar， Mary Louise Holly & Wendy C. Kasten（2002）《教师行动研究―教师发现之旅》，北京：中国轻工业出版社，

[7]宋虎平（2003）《行动研究》，北京：教育科学出版社，

[8]郑金洲（2004）《行动研究指导》，北京：教育科学出版社，

[9]程晓堂（2004）《任务型语言教学》，北京：高等教育出版社，

[10]魏永红（2004）《任务型外语教学研究》，上海：华东师范大学出版社，

[11]龚亚夫 罗少茜（2003）《任务型语言教学》，北京：人民教育出版社，

对外汉语课程设计范文第4篇

关键词：对外汉语教学 情感因素 教学策略

语言习得的主体是人，因此研究语言习得必须要考虑学习者的个体因素。学习者的情感因素属于非智力因素，经过对二语习得的研究不断深入，发现学习者的非智力因素也会直接或间接地影响到第二语言的学习。汉语学习者来自于不同的国家，民族习性不同，各异，个性更是千差万别，这就需要对外汉语教学者给予必要的情感关怀，这样才能使汉语学习者充分调动学习积极性，达到令人满意的教学效果。

一.关于情感因素的理论概述

在情感的众多定义中，Susan Gass & Larry Selinker对情感的定义如下：情感是个体对某人或某事的感觉或感情，是对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验，在语言习得中指的是学习者学习行为中的感情、感觉、情绪、态度等因素。

Stern就曾提出，学习结果与学习者个体对所学语言、说这种语言的人或这种语言所代表的文化的感觉或感情息息相关。学习者对目的语及其群体的态度呈正相关，性格外向型的学习者比内向性更成功。他甚至认为情感因素的作用甚至比认知因素还要重要。克拉申在之前的“情感过滤”的研究的基础上，提出了情感过滤假说。这是克拉申著名的五大假说之一，他认为通过情感过滤，可以控制语言输入的接收程度。即那些具有较强的学习动力，有自信，情绪也相对稳定的人，他们的过滤程度较低，就可以获得相对较多的语言输入。反之，学习动机较弱，缺乏自信，有很高的焦虑感的人，他们的过滤程度较高，获得的语言输入就较少。

二.影响汉语学习者的情感因素

1.动机

学习者的学习动机直接决定了学习的专注度和努力程度，因为动机是个体对汉语语言的一种愿望，并且会为了达到某种愿望或者目的去主动地付出努力。调查研究发现，在影响第二语言学习的诸因素中，动机占33%，学能占33%，智力占20%，其他占14%。学习的动机可以分为外在动机和内在动机。由外部因素驱使，引发的学习汉语的动机，就是外在动机；来源于内心对汉语的热爱，渴望学会这门语言，从学习当中能够最大限度地感受到内心的愉悦和满足，这就是内在动机。如果一位汉语学习者，既有外在动机，又同时兼具内在动机，那在汉语学习的道路上，走得自然要比其他学习者更加坚定和沉稳。此外，学习的动机并非一成不变，在其他因素的影响之下，会随之发生变化。比如说，考试成绩持续不理想；教师的教授不适合学习者的学习习惯；知识点过于困难，使学生产生了畏难情绪等等。

通过以上，不难看出学习动机尽管各有不同，不过学习者只要明确了自己的动机，持之以恒，坚持不懈，是很有可能达到预期的效果的。

2.学能

语言的学习具有一定的特殊性，有相当一部分学习者在其他领域都很优秀，学习比较轻松，可是唯独学习语言很吃力。所以这里所阐述的学能，指的是语言学能，即一个人学习另一种语言的能力。最有影响力的语言学能测验或许是1959年Carroll&Sapon的现代语言学能测试（简称MLAT），主要考查学习者的四种能力：语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力、归纳能力。这里所讲的学能与智力是有差别的，尽管有学者提出不同有关于智力和语言学习的关系的结论，不过仍然需要进一步地实验和验证。随着汉语教学的不断发展，对于汉语学能测试一定也会有先进的教学者作出更多的实证研究。

3.性格

内向和外向是很早就被大家熟知的性格分类，研究内向类型和外向类型对成绩的相关性也一直在进行，但是至今还没有研究表明哪一种性格对于成绩有绝对影响。二者均有各自的优势，都有可能取得理想的成绩。在学习第二种语言当中，学习者或多或少都会出现焦虑的情绪，这其实是一种明显的性格特征。在本人的实习过程中，发现初级汉语学习者接触到汉字书写时，会表现出一种焦虑的状态，比如在书写时，经常会忘记笔顺，经过教师的多次提醒之后，会出现叹气、摇头的动作，能够感觉到他们焦急而无奈的情绪，但好在焦虑并不会让他们放弃继续学习的进程。由此可见，过多的焦虑或许会影响到学习者的学习积极性，但是适度的焦虑反而会转化成为学习的动力。

三.情感教学的应对策略

1.丰富多样的课程设计

对外汉语教师要面对来自不同国家的学习者，怎样在课堂上给众多的学习者留下好印象，让不同国家的学习者信服，愿意跟着教师去学习，这是一个会一直伴随对外汉语教师的难题。在上课之前，积极地备课，做到讲授内容丰富，课堂设计多样，语言风趣幽默。一堂精心准备的课程会极大地增加对外汉语教师的信心，在讲授的过程中也会表现地更加流畅。在上课时，对自己要讲的内容了然于胸，深入浅出，形式多样，态度温和，让学习者由衷地想要跟教师有亲近感，激发他们的学习热情。如此丰富多样的课程设计会使学生产生一种新鲜感，激发学习的动机，对取得预期效果很有帮助。

2.根据学习者情况因材施教

上文提到每个学习者的学能都不甚相同，因此对外汉语教师要重视学习者的差异，并且根据不同学习者的情况因材施教。比如在本人实习的班级里，有一个叫“成功”的男孩子，出勤率很高，课堂纪律也很好，可是对于新知识的接受能力还有待于加强，因此在课堂教学中可以提问他朗读、重复和判断等问题，避免主观题和开放题。在提问他的同时又照顾了他的自尊心。因材施教也表现在纠错的时候，根据不同学生的错误类型和心理的承受能力选择即时纠正、课后纠正或者选择忽略。

3.建立良好的师生关系

在汉语学习中，教师是学习者唯一可以依赖的人。对外汉语教师一定要重视个人的内在修养，和蔼亲切的态度会收获学生的好感。此外，教学一丝不苟，做事公平公正，关心爱护学生等等，都会在学习者心目中建立良好的形象。在以后的教学中，会更顺利地开展教学活动，降低学生的焦虑感，营造更加和谐友好的课堂氛围。学习者在学习中遇到困难时，会想到教师鼓励的话语；在情绪低落时，会有教师的安抚陪伴；在成绩不佳时，会有教师的耐心指导。因此，良好的师生关系会放松学习者的不安情绪，促进学习者成绩的提高。

总之，现如今的汉语教学课堂不仅仅是单纯的教授过程，学习者的情感因素同样是对外汉语教师不可忽视的重要部分。在以后的教学和研究中教育工作者还需要不断的提出问题，解决问题，理论与实践相结合，提高对外汉语的教学效率，帮助和指导汉语学习者达到理想的学习效果。

参考文献

[1]刘.对外汉语语言教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

[2]赵杨.第二语言习得[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

[3]李京.影响留学生汉语学习的情感因素及教学策略[D].黑龙江大学，2011.

对外汉语课程设计范文第5篇

关键词：话题；量化性；综合教学；嵌套；教师素质

中图分类号：G526.9 文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）18-0209-02

一、引言

本文从对外汉语教学和研究现状出发，以对外汉语教学中师生关系、单元教学模式、课堂教学与语言环境的关系以及课程设置几个角度为切入点，提出了“话题式教学”，力求协调师生关系，改变以往以灌输为主的接受式学习，兼顾课堂教学和语言环境两个方面，进行综合教学，弥补分技能教学的弊端。就我个人来说，我本人的法语学习经历也让我亲身体验到法语教学中“话题式教学”的优越性。而“汉语是话题优先型语言，是注重话题的语言，话题在汉语交际中占据重要的位置”①，又因为语言教学在某种层面上是相通的，对外汉语教学要“研究第二语言教学的共同规律，更要研究汉语教学的特殊规律”②，所以对外汉语教学要借鉴英、法语言教学中“话题教学”的有益之处，再结合汉语实际加以方法的提升，最终探索出适合汉语自身的教学方法。

二、“话题式教学”的概念

话题，即谈话的题目、谈论的主题。“话题式教学”，即在一个“话题式”大纲的指导下，师生以话题为核心进行听、说、读、写的综合教学，把语音、词汇、语法、语用、汉字等语言要素嵌套在话题中，“将话题、结构、功能有机结合，采用交际法、任务型等各种教学方法”③，使学习者在不知不觉中习得有关该话题的知识，并能在实际交际中自由得体地运用。

“话题式教学”主要有以下几个特点：（1）极强的目的性，即“培养学习者用汉语做事的能力作为目标”，“在用中学”④；（2）教学内容的形象性，即教学内容以一个个具体、形象的话题形式呈现，使学习者对自己所学内容了然于心，并能够提纲挈领似的掌握和运用；（3）教学过程的综合性，各技能综合训练、交叉进行，综合处理听、说、读、写的关系，在语音知识的基础上，以话题带动词汇、语法、语用文化背景等知识的综合教学，突出教师的“说”和学习者的“听、说”，配合一定的“读”“写”，并有一定的时间对所学话题涉及的汉字进行读写练习，以促进听说读写的综合教学和同步发展；（4）情境的真实性，教师要创设真实的情景和语境，语料要真实或最大程度地接近真实；（5）师生、生生之间高度的协作性，“话题式教学”的课堂上，会大量涉及师生、生生之间模拟真实情景、贴近学习者实际的对话、表演等，以获取信息差⑤和激发学习者的兴趣；要“平衡教师的主动性和学习者的主动性”⑥，在讲授课文内容、词汇、语法等环节上，以教师为主，而在实际运用、课堂游戏、表演等问题上，以学习者为主，二者合理搭配、交替进行。（6）教学效果的明显性和量化性，学习者所学的语言知识、语言能力能够以量化的方式表现出来，明确学习者在哪个阶段可就哪几个话题进行交际，这也可作为教学考核的依据。

所谓“话题式”大纲，即大纲以话题为组织方式，由前后连贯的诸多话题组成。其制定可以通过调查问卷的形式，对汉语学习者感兴趣的话题进行调研，按其感兴趣的程度从高到低将话题排列，再结合教师的教学经验和实用程度、难易程度加以微调，制定出前后连贯的教学大纲。周健先生把话题按实用程度分为最常用（有关日常生活、学习、社交活动）、常用和次常用的话题，他主张“语言的输入要考虑学习者交际活动时间和空间的发展顺序，兼顾语法点的合理安排以确定话题的编排顺序”⑦。教师在选择、安排话题时，“要考虑到学习者的实际词汇量、语法等基本能力，更要顾及学习者实际的语言运用情况”⑧。话题的组织要注意相对独立性和连贯性的统一，循序渐进。

三、“话题式教学”中教师的角色

相比以往的对外汉语教学，“话题式教学”对教师素质的要求更高。“话题式教学”的教学设计的每一个环节，若想取得理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，“教师对学习者的直接灌输减少甚至消失了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作大大增加，”⑨教师要运用各种策略，让学习者乐于学习、吸收、练习、运用汉语。

首先，教师要成为一名积极的学习者。在课堂教学之前，教师要熟悉每一个话题在大纲中的位置及其相互关系，以便合理分配教学资源，进行知识整合，同时也方便在学习者有疑问时进行答疑。除此之外，教师还要开阔自己的视野，努力寻求所学话题与现实生活和社会实际的关系，以便带动学习者进行语言和非语言的拓展，使学习者学习的过程同时也是社会实践、实际运用的过程。

其次，教师是话题的引入者以及话题深化和升级的推动者。话题的引入方式多种多样，采取“视”、“听”还是“说”、“游戏”的方法，由教师根据所学话题加以选择，无论采用哪一种方法，都要着力于吸引学习者的兴趣，贴近学习者实际，让学习者充分体会这一话题与自身的关系。引入话题之后，便要深入话题，从话题中提炼知识点，引导学习者进行大量的输入和输出活动，保证精讲多练。教师要把握好话题引入、深化之间的连贯、衔接，把相应的知识合理嵌套在话题中。

再次，教师是学习者的合作者和情绪激发者。教师要力求营造一个宽松、民主、合作、和谐的教学情境氛围，努力建立和谐融洽的师生关系。比如，适当运用教学技巧激发学习者情绪，如创造贴近学习者生活的交际情景，采用启发式教学、鼓励学习者多说、及时适当的表扬闪光之处、以平等的身份参与到教学课堂活动中等。

四、“话题式教学”实践应用

具体说来，“话题式教学”就是教学大纲、教学目标、教学内容、教材编写、教师的教学准备、课堂教学的进行、课程考评、最终考核都以话题的形式加以体现或实践，根据学习者的汉语水平开展适当的话题，以话题带动整个教学进程。“一个学期只要围绕着4-5 个话题便已足够，这样可以使一个话题在深度上得到保证”⑩。这里的话题不是一个小题目，只学皮毛、点到为止；而是对一个具体的话题进行长时间、大强度的综合训练，在一个大话题下可以分为几个相关的小话题，并涉及到许多相关语言、文化等知识，所以一个话题可多设几个课时，每个课时保证既有听说练习、又有读写训练，对所学内容听、说、读、写齐头并进，如此，学习者既不会由于课程内容单一而厌倦，也能够在实际生活中综合运用。

在课程设计上，“话题式教学”主张对某一话题集中、综合教学，听说读写综合训练。但是，由于汉语自身特点，使得汉语“话题式教学”不能完全代替其他课型，特别是汉语中较为独特的汉字和声调教学。汉语语音和声调教学要在“话题式教学”之前实施，特别要强化声调教学，打下良好的语言基础。因为“话题式教学”课堂教学中有大量听说环节，而学习者必须在掌握了语音知识之后，才有可能听得懂、说得出。汉字教学相对独立于汉语其他听说等技能的教学，所以在“话题式教学”之外可增设一门汉字课，但要与“话题式教学”的整体进度相适应，加以配合。其他语言要素或语言技能都宜在话题的带动下进行综合教学，边用边学。

在课堂实施上，“话题式教学”要求运用目的语进行“沉浸式教学”，可用手势、画图、实物等手段加以辅助，但拒绝中英对照式教学，除了极为特别的情况需用学习者母语之外，一般不用母语。话题式课堂教学主要分为三个阶段：话题导入阶段，新知识学习阶段，拓展总结阶段。其流程图如右图所示：

“话题式教学“的课程考核应配合“话题式教学”的要求，考查学习者对话题的掌握情况，以笔试和口试的方式进行，其中笔试包括听力、阅读理解、写作、连线、排序、选择等不同的题型，口试的内容则是各个学期所学过的话题进行对话、情景模拟等。命题者可根据各个话题的实际情况，将不同的话题设置成不同的题型，以保证对所学话题的全面考查，并以考核的结果作为考评“话题式教学”的依据，进一步完善“话题式教学”。

五、小结

“话题式教学”弥补了传统汉语教学模式的不足，使得汉语学习成为一种“意义建构的过程，而不是知识接受的过程”{11}，使学习者真正掌握学习汉语的主动性。它不仅可以提高学习者的积极性和参与度，让学习者在用中学，学以致用，听、说、读、写综合训练，全面提高交际能力，以激发学习者的学习兴趣和成就感、自信心，还可以增强学习者的创新能力、思辨能力、反应能力、自学能力和协作能力。在此特别指出，“话题式教学”在汉语速成教学中尤为适用，而且“话题式教学”需在小班教学中才可以保证其一系列教学活动的实施和相应的教学效果。

以上是笔者对“话题式教学”提出的一些个人见解，以期对对外汉语教学中的“话题式教学”理念的建立、研究、深入以及应用起到一定的促进作用，这一门新课型在实施中难免会出现问题，望广大同仁交流、分享并加以指正，以便进一步完善对外汉语教学。

注释：

①马箭飞.任务式大纲与汉语交际任务[J].语言教学与研究. 2002（4）:27-34.

②刘珣.第二语言教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社.2000年1月第1版:304.

③仵琳.大学英语话题教学中的教师角色[J].学理论Theory Research..2011.(15):286-287.

④崔永华.对外汉语教学的教学研究[M].北京:外语教学与研究出版社.2005年版:130.

⑤程可拉在其《任务型外语学习研究》中指出，信息差是指在日常语言交际中，交谈的双方除了拥有一定的共享信息作为交际的基础或平台之外，还各自拥有一些新的信息，这是交谈双方都想知道的信息，交谈的目的就是要取得这些信息.

⑥[比]范德布兰登著.任务型语言教育：从理论到实践.[M]陈亚杰,薛枝,栗霞译.北京：外语教学与研究出版社.2011年1月版:152.

⑦周健.论突出以目标为导向的交际能力训练[J].世界汉语教学.2001.3:84-88.

⑧李菊香.话题项目教学在英语教学中的运用探索[N].潍坊教育学院学报. 2010.23(4):95.

⑨吴学甫.“以学习者为中心教学法”适应性调查研究[J].宁夏教育科研.2007(89) :29-30.