研学基地课程建设范文第1篇

创新实践基地信息与计算科学课程体系构建信息与计算科学专业是1999年教育部在高等院校设立的本科专业，为“数学”一级学科下的二级学科，其课程体系及培养方向在不同的院校差异很大。该专业培养人才方向大致可分为两类：少数大学走精英模式，培养高级计算数学专业人才，一般是重点大学教学培养目标；多数大学走“计算机应用”模式，培养具有一定数学基础的计算机应用人才，一般是地方高校教学培养目标。

随着时代的发展，创新成为21世纪知识经济时代的基本特征，传统的课程体系设置与传统的教学模式已经满足不了知识经济时代和我国社会主义建设事业的需要，我们对“信息与计算科学”专业的定位就是培养学生使用数学的方法对信息的处理能力，是从课程体系的建设到每门课的内容的具体安排都要始终与培养目标相符，建立起理论与实践并重的、具有自己特色的一个新专业，因此建立合理的课程体系和实践教学体系已成为我们所面临最具体的主要任务。

一、创新实践教学的定义及内涵

创新实践教学是以学生动脑动手的创造性实践活动为中心，学生是参与实践的主体，教师进行指导、引导和辅导。教师在组织学生进行创新实践活动中，要鼓励每一位学生参与，加大学生在科技活动中的参与广度和深度；教师要把学生推到主置上，让他们真正成为活动的策划者、组织者、实施者和评价者，教师在活动中所承担的角色，是一个参与者、一个提供信息服务的人，一个在学生需要求助时才出面的指导者。只有按照这样开放式的原则来改革实践教学才能达到培养创新人才的大目标。

二、信息与计算科学专业的实践教学所存在的问题

在当前越来越强调高等院校的人才培养模式要与市场需求接轨的大背景下，传统的教学模式已受到挑战，掌握数据处理、数值计算和智能计算的新技术是信息时代“信息与计算科学”专业毕业生所应具备的。目前，该专业的实践教学中主要存在着以下问题：

（1）实践教学的总体过程缺乏系统性、整体性的设计和安排。实践课程作为理论课程的补充，在专业教学过程中所占的比例太低，难以起到与理论课程相互支持的互补作用。（2）各门课的任课教师对实践环节的处理各自为政。实践内容、教学模式和考试方式等均未有科学的论证和合理的规范，甚至一些至关重要的实践环节就干脆被省略了。（3）培养模式陈旧。理论教学与实践教学相脱节。（4）没有健全的管理、激励机制，造成实践教学不能很好的运行。

三、基于创新实践基地的信息与计算科学专业课程体系之构建

针对上述问题，笔者预期在本院大学生创新实践基地的支撑下，开展分层分模块培养模式，实行本科生导师制，鼓励并引导学生进入教师的科研项目以提高学生的创新意识及实践能力；制定全新的教学培养计划和教学大纲，倡导学生根据个人志趣和条件进入大学生科研训练计划，使学生在大学生活中积累了一定的工作经验，为其在将来的工作中打下良好的基础。

首先，笔者将信息与计算科学专业实践教学体系作为专业课程设置的基础，把课程体系分为以下三个部分：

1.基础阶段。完成基础数学、信息科学、计算科学的基本理论认识与基本操作技能的教育，为进入专业基础阶段打好基础。

2.专业基础阶段。针对信息与计算科学专业所必备的实践能力设置实践内容，结合数学建模、本科生科研训练计划，为学生进入大四的专业提升阶段做好准备。

3.专业提升阶段。要求学生在这一阶段掌握多门专业课的应用实践，鼓励创新，为进行毕业设计和将来能够尽快适应毕业后的科研工作做好准备。

其次，笔者把信息与计算科学专业学生具体在基地的学习方式设计为以下四个方面：

1.在新的教学体系中，我们要既重视课内的教学和实践，也重视课外实践，设计出一系列与教学进程同步的实践性题目，并将其融于多媒体教学课件中，达到巩固和深化课堂教学内容、熟悉数学方法和应用计算软件包解决实际问题的目的；在课外实践方面，我们在课程一开始就布置一些课外实践项目，使学生带着问题学习，在学习中思考，并在学习相关学科的知识时，逐步解决自己所选问题，形成论文，以备将来参加相关竞赛及撰写毕业论文等。

2.在实践教学体系的建设中贯穿数学建模思想的必要性。数学本身就是产生于对实际问题的分析及抽象化。微积分理论建立之后，对现实世界中的很多问题都可以通过适当的分析、建立模型来求解。在创新实践基地中贯穿数学建模思想，让学生不仅能掌握数学的理论知识，并且能通过数学模型的应用来理解和领会科学，许多科学现象、物理背景和数学概念、数学方法就能更容易地被学生接受和理解。

3.采用研究生讨论班的学习方式，将创新实践基地的学生分为几个小组，由指导教师组织，每周固定举行一到两次讨论班。首先由学生来讲解最近研究的项目和教师选定学习的论文，然后对其中的问题大家展开讨论与研究，直至问题得以解决。这种方式可以大大提高了学生之间互相沟通的能力，也促进了学生的自主学习能力。

4.在研究领域方面，创新实践基地早期为学生选择的研究方向大多是指导教师的科研项目或者是指导教师的研究方向。随着学生的深入学习，学生能主动提出感兴趣的项目，并向基地的指导教师提交可行性分析报告，随后以基地教师为主的专家组对学生提交的项目进行论证，对论证通过后的项目，由该学生自己组织研发小组对项目进行设计与研发，教师则起指导与辅助作用。基地逐渐形成以学生为主、教师为辅、学生自我管理、滚动发展的可持续性良性运转模式。

综上所述，笔者对“信息与计算科学”专业的模块化实践教学体系做了初步探讨，提出了具体的实施方案，并针对在实施过程中可能出现的问题进行了分析。确定基础理论教育与专业技能并重的指导思想，通过实践教学体系的建立、健全和实施在实践过程中加深学生对理论知识的理解，同时培养学生掌握和运用先进的计算方法和计算工具，从而提高实践能力，为进一步深造和适应就业市场打好基础；使本专业的毕业生具备深厚的数学基础、较广博的计算数学专业知识、良好的应用软件和数值软件研发能力，掌握数据分析与处理的基础理论和最新技术，并具备初步的科研能力。

参考文献：

研学基地课程建设范文第2篇

 

一、减灾教育：适应生命教育的诉求

 

2013年8月，我校被江苏省教育厅批准为“江苏省减灾教育课程基地”，对减灾教育课程进行“原点”创新，继而“顶层推动”，而“原点”创新始于对减灾教育课程概念进行新的诠释，2014年10月，江苏省减灾教育课程基地在我校如期建成。

 

我们认为，减灾教育课程是一种敬畏自然与关爱生命的课程;是一种科学精神与人文关怀相融合的课程;是一种价值坚守与责任担当的课程;是一种探索发现与主动创造相结合的课程。

 

二、课程架构：系统的顶层设计

 

(一)软硬件并举，夯实课程建设基础

 

我校在原有地理生态园、多媒体数字化地理专用教室、地理情境室、环境探究室、防震减灾体验馆、生物多样性体验和研究中心、无锡市禁毒教育基地、国家空气质量监测站、国家区域气象监测站、区域地震监测网等课程资源基础上，基于学生发展需求的学习环境建设，进一步拓宽视野、创新思路，通过整体设计、优化升级，依据《江苏省减灾教育课程基地》实施方案，通过走访上海七宝中学、上海仙霞中学、常州北郊中学及靖江中学等省内外课程建设的特色学校，采取座谈、听介绍、看资料、临场馆的多种方式，实地了解兄弟学校建设的具体做法与取得的成效，多次召开相关学科的研讨会。

 

减灾教育课程基地不同于以往以做验证性实验为主的学科教学实验室，而是为开发学生创新潜质，激发学生创新意愿，实现拓展性学习和研究性实践搭建的综合性实践平台。减灾教育课程基地实践型、开放型、研究型的特点满足和丰富了学生充分互动及个性化学习需求，改变了学生的学习过程和学习方式，提升了学生对知识的理解和运用能力，激发了学生内在需求和对学科学习的兴趣。

 

(二)校内外统整，丰富课程资源载体

 

减灾教育基地不仅是学生能力展示的平台，也是学校与社会之间的纽带，是社会关心教育的平台。减灾教育课程基地借力无锡市相关部门，建立了省防震减灾教育基地、市地质教育基地、气象教育基地和市青少年禁毒教育基地，充分体现课程基地的社会性，通过多种形式建立了便于向其他学校和社区开放的共享平台，衔接了社会教育和家庭教育，响应了“教育一个孩子，影响一个家庭，带动整个社会”工作的要求，实现认知教育——意识培养——行为践行的有机循环统一。

 

(三)学科整合，提升学生综合学习力

 

为系统建设减灾教育课程，提升课程的整体效能，以核心学科——地理学科为主的多学科知识交叉融合，基于现有学科知识体系，为加强某些规则、概念和原理的理解而拓展组合相关学科教学。以关注共同要素的方式开发课程，深入研究减灾教育元素渗透于学科教学的实施策略，使散点知识系统化，形成课程合力，促进学生对灾害知识深而广的理解。

 

通过学科融合，让教师在相互备课中，进行思维方式的互补和交融，使课堂成为教师和学生共同建构人生和生活的一个过程。学科融合促进了教学与生活实际密切联系，使学生感受到学以致用。学科融合已从课中合作融合拓展到课前、课后辅助合作，学习空间不局限于课堂。丰富多彩的学科融合中，学生最终提升学习思考方式以及学习的综合能力。

 

三、课程统整：规范、可行的课程

 

注重生命关怀，坚守学生立场，尊重发展规律是当前教育改革倡导的理念，也是减灾课程的主旋律。

 

(一)减灾教育融入课程

 

课程是学生发展的核心载体。在减灾教育课程基地建设中，以课程内涵为价值标准，将课程核心价值及特质理念、课程目标贯彻于减灾教育课程体系中，系统思考课程理念、目标、性质、内容、实施建议和评价要求，将减灾教育课程基地进行课程转化，为更好地推进课程基地的建设，采用“国家课程校本化，校本课程活动化，活动课程个性化”的开发原则，对国家和地方课程进行再加工、再创造，融入减灾教育理念，整合学校传统、师资力量、社区资源等优势，构建出一套适合高中生发展、有层次、有选择的课程体系。让课程意识无所不在，课程为学生提供适切的服务。

 

(二)主题活动助力减灾教育

 

主题活动以一个鲜明的主题为线索，主题来源于学生生活，活动项目尽可能体现主题型、教育性、实践性和渐进性。学生成长是一个循序渐进的过程，活动安排体现由易到难、由浅入深、由简单到复杂的特点，根据学生成长的需要，结合学生的年龄特征、年段特点，针对不同年级提出不同的体验主题。依据共建“北原”地学社协议，践行“活动即课程经历即收获实践即学习”的教育理念，在每年3月世界气象日、4月地球日、5月防灾减灾日、6月环境日与无锡市国土资源局、无锡市环境保护局、无锡市地震局、无锡市气象局结合“世界地球日”“世界环境日”“防灾减灾日”“世界气象日”等开展系列主题综合实践探究活动，活动主要由学生设计，教师指导，既关注个体更关注团队，既关注内容更关注状态。让学生因兴趣而提升，因参与而提升。

 

(三)课题研究助推减灾教育

 

以省立项课题《新课程背景下的校本地理课程资源开发的研究》为引领，结合学科教学实际，整合不同层面的教育资源，以学校为基地、教师为主导、学生为主体，开发校本课程资源。通过此项研究，我们更加理性地思考并梳理校本地理课程资源开发、实施与效果，研究成果被江苏省教育厅评为教学成果(基础教育类)一等奖。

 

学校积极吸纳省课题《新课程背景下的校本地理课程资源开发的研究》成果，有序推进省“十二五”教育规划课题《高中课程目标序列化引领下的有效教学研究》和《学校“原道”文化的传承与创新研究》，课题研究与课程基地建设相契合。

 

(四)课程促进教师成长

 

课程规划的过程是教师专业成长的过程。课程建设提供了教师发展的高位平台。课程与教师相互依赖、相互促进。在整体规划课程时，了解教师的心理和需求，设身处地替教师着想，为教师创设适合发展的课程环境。课程的自主权和选择权最大限度还给教师，多一些自主发展的空间，这样有利于教师潜能的开发，有利于教师发现课程，创造课程。

研学基地课程建设范文第3篇

关键词：研究生；专业基础课程；课程体系建设；教材建设

课题项目：本文是“河北省研究生教育发展创新的探索与实践――以教材建设为核心，推动研究生专业基础课程建设的研究与实践”基金项目［编号：20090301］结题论文和河北省精品课程《桥梁墩台与基础工程》教学改革建设成果。

作者简介：张彦玲（1973―），女，河北吴桥人，博士，石家庄铁道大学土木工程学院副教授，硕士生导师，研究方向：钢结构与组合结构；

张德莹（1975―），男，河北饶阳人，硕士，石家庄铁道大学土木工程学院讲师，研究方向：桥梁结构分析；

张志国（1971―），男，河北秦皇岛人，博士，石家庄铁道大学土木工程学院教授，硕士生导师，研究方向：钢结构与组合结构；

殷春足（1968―），女，石家庄职业技术学院副教授，研究方向：钢结构与组合结构。

研究生教育是我国高等教育的最高层次。研究生是前沿科学研究的生力军，是社会高级科技人才最强劲的后备力量。研究生教育的质量、水映了一个国家教育与科学技术、社会进步以及经济发展的水平。因此，如何在新形势下设置好研究生的课程体系，并不断加强课程建设，是保证研究生培养质量的关键。

课程学习是研究生教育中不可或缺的环节，是保证和提高研究生教育质量的一个重要因素。在国内外各大高校的研究生教育中，研究生在培养计划的前1~2年一般都首先完成规定学分的课程学习，然后才进入实质性的论文研究阶段。当前研究生课程一般分为学位课和专业课程两大类，其中学位课程是研究生必须掌握的基础知识，而专业课程则是在学位课程的基础上，针对研究生的专业学科领域所开设的集中在某一研究方向的学习课程。

课程建设的基础首先必须加强课程教学大纲与教材建设大纲建设，这是组织课程教学和选编教材的重要依据，是实现课程教学要求的基本教学要求。在国外，研究生阶段的专业基础课程建设，尤其是教材建设远比我们更系统、规范和完善。但目前国内的情况是：研究学位课程的教材建设相对比较成熟，但在专业课程和专业基础课程教学中，却出现教材建设滞后的情况。在硕士研究生教学中，有的尚无课程教学大纲，有的课程教学大纲不完善。各个学校相对封闭，比如一些名牌大学采取分专题多位教授共同完成一门课程模式，主要以讲义形式授课，或指定几本参考教材；也有的是以辅导方式授课，布置参考书自学；较多的是一位老师以讲稿形式授课。可见，缺少教材以及没有规范的教学内容致使研究生课程教学质量参差不齐。

因此，从加强研究生教学合理的要求出发，凡为研究生开设的课程，都应当逐步制订一套适合研究生教学特点的教学大纲，以明确各课程的教学目的、要求、内容、规范等，保证课程教学质量。在研究生专业基础课程体系的建设中，则更应以教材建设为突破口进行研究，从而为规范教学、提高教学质量起到重要作用。应针对研究生的培养特点和培养目标，建立以“学生为中心，突出个性培养，加强知识体系构建和创新能力培养”的专业基础课程体系，使专业基础课程在创新型研究生培养过程中发挥更大的作用，有效发挥其连接基础学习和论文研究的纽带作用。

一、研究生专业基础课程体系建设

为了达到“以人为本，突出个性，因材施教，体现创新能力要求”的研究生培养目标，必须首先对其教学课程体系进行合理设置，根据研究生的教学特点建立专业基础课程教学新体系，完善人才培养方案。在研究生专业基础课程体系建设中应完成以下几个方面：

（一）确定研究生专业基础课程体系的建设目标和设定原则

在研究生专业基础课程体系的建设中，首先应确定课程设置的目标。根据研究生的教育特点，专业基础课程设置的目标应确定为：学习并掌握本研究领域相关基础知识，为研究方向和研究课题打下坚实的理论基础；通过学习课程教学中对某一问题的研究思路，训练研究生进行科学研究的方法；通过科学问题的研究范例和教师的人文魅力培养研究生严谨的学术作风。

研究生专业基础课程的设定原则为：

1.应有利于研究生完成从基础理论学习到专业研究的转变

专业基础课程应当是研究生从基础课程到专业应用研究的过渡桥梁，因此在课程设置上应选择既能够与研究生在本科期间的基础理论知识相衔接，又能够在其基础上进一步延伸，在内容上更深，范围上更广，并且有一定系统性和应用性的课程，使研究生完成专业基础课程的学习之后，就基本上能够顺利开展本专业的相关研究。

2.应在本研究领域内具有相对宽泛的专业基础知识平台

在研究生的培养与授课过程中，都应着重其独立研究和创新能力的培养。专业基础课程的设置应该能够保证在本研究领域具有比较广泛的受众面，不能仅局限于某一个研究方向，应当与专业应用研究课程有所区别。从科学研究的角度来说，应该能够拓宽研究生在本研究领域内的视野，使思维更开阔，并且可以采用同一研究领域内其他研究方向的常用方法解决本研究方向的科学问题，便于启发研究方法上的创新。

（二）通过大量调研和实际教学的反馈，确定研究生专业基础课程体系内容的选择原则

研究生专业基础课程的内容应该从研究生教育目的出发，针对本专业研究生特点而选择。基于专业基础课程的特点，应当在课程内容上既能与宽泛的基础知识相衔接，又能作为专业应用研究的前期基础。使学生能够顺利、自然地完成从单纯的知识储备到科研实践的过渡。因此研究生专业基础课程内容的选择应遵循以下原则：

1.应充分反映出本专业领域对科学问题的一般研究方法和研究思路

研究生专业基础课程在内容选择上不但要有本研究领域所需的专业基础知识，还应本着科研研究的思路以专题形式向学生渗透某一科学问题的全过程研究，包括研究背景、研究现状、研究内容、研究方法、技术路线、解决的关键问题、主要结果和结论。使学生在掌握本研究领域相关基础知识的同时，还能够通过学习掌握本专业研究所需的基本方法，建立起从基础课程、专业基础课程到专业应用研究的过渡桥梁，使学生能够顺利地开展科研工作。

2.应涉及本研究领域的前沿问题和研究热点

研究生专业课程内容应充分引用本研究领域的重要信息，包括在本领域的权威期刊和国内外学术会议上发表的论文、重大科研项目的研究成果、学科领军人物的著作和本领域的必读书目等等，使得学生在课程学习之外能够获得更加深入和专业的阅读材料。在课程内容的选择上，应在完整讲述本领域的专业基础知识之后，还应该给学生指出本研究领域的前沿问题和研究热点，激发学生的研究兴趣。

3.应注重理论与实际相结合

以土木工程专业的研究生专业基础课程为例，在内容选择上应注重基本原理与工程规范相结合，让学生通过基础理论的学习对规范理解得更深入，了解当前各国规范的相同点和不同点，以及当前规范的不足之处，指出本领域需要继续研究的方向。

（三）确定研究生专业基础课程的考核方式

对于任何一门课程而言，考核是督促学生学习、检验学习效果的重要手段，是保证课程效果的重要环节。国家对硕士研究生的基本要求是：①掌握本门学科坚实的基础理论和系统的专门知识；②具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力。因此对研究生专业基础课程的考核也应该以这两个基本要求为原则，选择合理的考核方式，既能考察研究生对本领域专业基础知识的掌握程度，又能考察其进行科学研究或技术工作的实践能力。

目前经常采用的考核方式包括笔试

（开卷或闭卷）、口试、专题报告、课堂讨论、大作业或论文等形式。笔试是最传统的考核手段，对于研究生课程而言，由于主要考查知识运用和解决问题能力，故应以开卷考试为主。这种方法客观、容易操作和实施，但过于强调书本上的知识，无法全面反映学生的科研实际能力；口试方法灵活，能直接掌握学生对知识掌握的深度和广度，但当学生较多时操作不便；专题报告和课后论文是让学生自由选择本研究领域内的某一研究方法，针对专题从查阅资料开始，进行研究背景、研究现状、研究方法的完整汇报，并针对简单的问题能自行解决，得到初步结论，这种方法可以让学生全面接触整个科研过程，能充分反映其科研实践能力，但对基础知识掌握的广度反映不够；课堂讨论可以反映学生的学习态度，但无法准确给出每一个学生的成绩。因此上述各种考核方法各有利弊，单一的考核方式对研究生而言均不能达到满意的结果。

因此，研究生专业基础课程的考核方式不但要重视最终考核方式的一次性结果，同时重视课程的过程，应将上述各种考核方式进行有机结合。专业基础课程不同于应用研究课程，因此对专业知识的笔试是必需的，但应以开卷为主，而且笔试成绩不能作为最终评定的唯一成绩。应同时结合专题报告或专题论文，进行多元化的考核。因此对于专业基础课程的考核应更多地采用笔试+专题报告+平时作业成绩的形式，笔试在课程完成后进行，专题报告在课程中间穿行，要求学生制作PPT，每堂课安排几个学生进行汇报，最终的考试成绩进行各项加权平均。这样既反映了学生对专业基础知识的掌握程度，又对其科研实践能力进行了考察。

二、研究生专业基础课程的教学实践

（一）研究生专业基础课程授课方式的实践探讨

基于研究生专业基础课程内容覆盖面广，信息涵盖量大的特点，要在有限的课时内清晰完整地向学生传达这些信息，就必须采取适合研究生本身和研究生专业课程特点的讲授方式，体现经典理论和现代方法手段的结合，将理论和规范结合，依托课程教学实现育人目标。

研究生课程与本科生课程最大的区别是：本科生课程中注重掌握基本理论，注重“知其然”，而研究生专业基础课程则更注重这些基本理论的发展背景和深层含义，注重“知其所以然”。研究生专业基础课程的教学应该更注重启发式，在课程上多采用提问和课堂讨论的形式，让研究生能够参与到教学过程中，提高其学习兴趣和热情。课程讲授手段可以采用多媒体和板书相结合的方式，对结构工程专业中适于通过图形、图片、声音和视频展示的内容采用多媒体技术进行讲授，对原理性、基础性和需要推导的问题应结合板书进行讲授。

（二）开展专题讲座和讨论，将科研成果引入课堂教学

针对本领域的研究热点和前沿问题，开展相关的专题讲座，重点讲述这些研究热点和前沿问题的来龙去脉，包括问题起源、研究的基本思路、研究的现状以及相关的研究文献等等。在教学中开展讨论课，教师对讨论结果进行总结。列出当前研究热点和前沿问题中涉及的关键科学问题目录，让学生根据自己的研究方向和爱好自由选择，从查阅文献考试，全面总结其研究背景、研究现状、存在的问题、研究思路，并制作成PPT在课上进行汇报，这种教学实践可使学生的科研实践能力得到加强。

结合课程教学，将科研成果引入课堂教学。依托教师及其科研小组承担的各种科研项目和试验研究，将其中涉及研究生专业基础课程的内容在课堂上进行讲授，并让学生对项目实施方案和试验方案进行讨论，让学生尽量参与项目的实施，在科研实践中锻炼能力。

三、研究生专业基础课程的教材建设

（一）研究生专业基础课程教材的编写宗旨

教材建设是硕士研究生课程建设的一个方面，对于研究生的学位课程，必须至少有一种以上基本教材、讲义或主要参考书，并指定必读文献书目，以保证学习质量。因此，应组织力量编写供研究生使用的具有独特风格的教材或教学参考书。专业基础课程教材的编写宗旨为：在课程体系框架内，将理论知识和规范基础相结合，体现研究过程和研究方法，提出研究问题，突出思维过程，在传授知识的同时，让学生学习到研究的过程和方法，提升专业基础课程教材的育人功能。

（二）研究生专业基础课程教材建设的实践探索

本文依托“河北省研究生教育创新的探索与实践”项目（以教材建设为核心，推动研究生专业基础课程建设的研究与实践）完成，课题组在进行了大量的教学实践和前期调研及理论研究的基础上，针对土木工程专业的研究生，完成了《钢结构理论》教材的编写工作，并已进行了两个学期的教学实践活动。

教材内容在结构上分理论篇和专题研究篇两大部分。第一部分为钢结构基本原理理论，编写时在内容上注重了结构工程专业领域内各研究方向均需掌握的专业基础知识，注重了广度和深度并重；第二部分为钢结构研究专题，注重了专题内容的前沿性和热点性，在内容编排上注重了从研究背景、研究现状、研究思路、研究方法和技术路线等方面的一整套课题研究的全过程，并进行了规范比较研究，体现基础理论和前沿工作的融合，起到了更好的指导性作用。

在教材编写上，一方面注重了本专业领域内通识的基础理论知识的讲授及国内外不同规范的对比；另一方面，对钢结构科研领域内的研究热点问题，以研究专题的形式，以课题研究的基本方法和思路为框架向学生进行了讲授，同时结合授课过程中正在进行的课题试验，着重培养了研究生理论联系实践的能力。在教材语言上力求简练通俗，很好地实践了构建的编写原则和编写方法。

参考文献：

［1］单庆晓，潘孟春，唐 莺.工程技术类研究生课程成绩的多元评定方法［J］.高等教育研究学报，2004，27（3）：85―87.

研学基地课程建设范文第4篇

关键词：课程论；子学科群；建设重心

Abstract:Thedisciplineofcurriculumtheoryisboundtohaveaclusterofsub-discipline.Theunifiedconstructionoftheclusterofsub-disciplinemusthaveafocus.Theconstructionofthedisciplineofcurriculumtheoryshouldupholdcorrectroad,correctlyhandletherelationshipbetweencurriculumtheoryandtheinstructiontheory.Alloftheseembodytheregularityofdisciplinaryconstructionofcurriculumtheory.

Keywords:curriculumtheory;clusterofsub-discipline;thefocusofconstruction

素质教育在我国的全面推进和基础教育课程改革的全面展开,要求加速当代课程论这一教育学重要分支学科的建设,发挥它在各级各类学校课程改革与建设中的指导作用。要达到此目的,当代课程论的建设应符合本学科形成、发展的规律,并具备所必需的条件。

当代课程论不是一门单一的学科,它拥有一个子学科群。其形成和发展既受一些外部因素的制约,又取决于若干内部因素的密切联系和相互制约。在外部因素的不断作用下,其内部因素之间的本质联系及其发展的必然趋势就是当代课程论形成和发展的基本规律。这一规律对课程论学科建设的支配作用体现为课程论学科体系内部各基本因素之间的错综复杂的对立统一关系和曲线推进的矛盾运动。笔者不想抽象、静止地论述课程论形成、发展的规律,而想紧紧抓住那些存在于课程论学科建设过程中的、深刻体现课程论形成、发展规律的根本性问题,予以分析和探讨,以寻求解决那些问题的途径和办法。

一、课程论学科必有一个子学科群

在第五次全国课程学术研讨会上,许多代表对课程论学科的建设问题进行了热烈的讨论。谈到本学科的性质时,“有代表认为,课程论的学科性质表现在解释性和处方性两方面;有的代表强调课程论学科的实践性和应用性;有的代表则认为,课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科”。［1］这几种看法都有一些道理,但存在一个共同的问题,即把课程论仅仅看作一门单一的学科,而没想到它必然拥有一个子学科群,他们对课程论的性质、功能和任务的理解因太笼统而导致不够准确。笔者认为，要深入探讨课程论学科的性质，特别是这一学科的进一步建设问题,自然就得深入讨论它的子学科群问题。

(一)“子学科群”产生的必然性

我们要建设的课程论，不是十年前我国出版的一些教学论著作中所写的所谓“课程论”,而是作为当代教育学的一门分支学科的、符合当代课程论形成与发展规律的课程论,简称当代课程论。事实证明,当代课程论必然拥有一子学科群。

1982年3月至1984年3月，笔者在美国肯特大学教育研究院学习课程论期间,就发现美国课程论拥有一个子学科群,它包括课程原理、课程发展史、课程设计、课程评价、课程管理等组成部分。1989年，笔者在英国考察时,也发现英国课程论的子学科群正在形成之中。令人高兴的是,目前我国课程理论工作者也不约而同地分别进行着不同类别和不同层面的课程理论研究。例如,有些学者正在深入研究课程概论、课程原理及课程历史(含课程理论流派),有的学者已着手对课程进行心理学研究、社会学研究、文化学研究及哲学研究,有一些人正在探讨课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理等等。按这个势头发展下去,一个充满活力的课程论子学科群必将出现在我国。上述生动景象相继在美、英、中三国出现，绝不是偶然的,而是具有客观必然性。

其必然性主要体现在两方面。一方面,广大教育工作者对课程论具有多方面、多层次的需求，这是课程论子学科群产生的外因。总的说,广大教育工作者都需要掌握一定的课程理论,都需要了解和运用课程规律。然而,由于大家的工作性质与任务不尽相同且理论功底和文化素养不尽一致,不同类型的教育工作者对课程论具有不同侧重点和不同深浅程度的需要。例如,研究课程理论的大学教师、博士生和教科所的研究人员，需掌握宽广深厚的课程原理、中外课程发展史和比较课程论等等；各级课程领导者和课程管理者特别需要了解和掌握有关课程领导、管理的理论；从事课程设计、教材编制、课程评价的人员则迫切需要了解和掌握相关的理论、方法和技术；广大教育工作者特别是幼儿园和中小学教师则需要了解和掌握课程应用理论。上述这些说明了复杂多样的课程实践对课程论所产生的多方面、多层次的需要。因此,当代课程论须包含具有多种不同层次、不同类别的子学科。

另一方面,复杂多样的学校课程体系与课程系统工程，也对课程论学科建设具有多层次、多方面的客观要求，这是课程论子学科群产生的内因。首先,当代课程的形成受到学生、社会及科学文化知识三大因素的制约。研究学校课程须以科学的教育心理学、教育社会学、人类文化学和教育哲学作为综合的理论基础,于是,课程原理便在这个综合性的理论基础上应运而生了。其次,当代课程的形成既受自身历史的影响,又与外国的课程理论和实践有一定联系。据此,需建立课程发展史与比较课程论两门子学科。第三,课程体系十分复杂,它由幼儿园课程、中小学课程、中专课程、大学本科课程和研究生课程所组成，这几类学校课程均须通过复杂的课程系统工程而产生和运作。这几类学校课程具有不同的性质和任务,它们的课程设置、课程目标、课程内容以及课程系统工程均有显著的差别。因此,须按照这几类学校课程建设的不同要求分别建立这四个层次的课程概论、课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。

上述外因和内因决定了课程论学科必然拥有一个子学科群，所以,我们要克服狭隘的课程论观念,要站在“学科群”的角度来认识和参与课程论学科的建设。

(二)“子学科群”的有机构成

课程论学科所包含的各子学科的形成时间虽然有先有后,但当这些子学科一形成为学科群,就必然作为一个具有特定结构的整体而出现于教育领域。这个子学科群只有具备合理的结构,才能使各子学科之间既有各自的研究对象,又有密切的纵向联系与横向联系,才能避免各子学科之间发生基本概念、基本观点的冲突以及基本内容上不必要的重复,从而使子学科群发挥有力的整体功能,如对课程改革与课程建设的指导功能、对人们转变传统课程思想的推动功能以及对教育科学发展的促进功能等。

课程论子学科群的整体结构是由层次结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文的篇幅所限,笔者着重阐述它的层次结构与各层次的学科结构。其意如下页图所示。

课程论子学科群的整体结构示意图

课程论学科含有三个层次的子学科群,即课程基础理论子学科群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群。笔者之所以要把课程论的子学科群划分为这么三个层次,如前文所述,取决于复杂多样的课程实践对当代课程论的不同层面的需求以及由此而产生的当代课程论整体构建的规律性。

首先,课程论学科须具有宽广深厚的基础理论，其基础理论须包含下列子学科。

1.课程概论。这是课程基础理论子学科群中一门具有综合性、入门性的基础理论学科。它建立在课程发展史、比较课程论和课程原理的基础上,并有幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论等亚分支。它以课程问题为研究对象,着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行等问题,为初学者步入当代课程论的理论大厦奠定基础。

2.专业提高学科。它由课程原理、课程发展史、比较课程论组成。课程原理从心理学、社会学、文化学和哲学的角度对当代课程进行全方位的研究,着重研究课程规律,从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。这是一门理论性很强的子学科。课程发展史包括中国课程史与外国课程史,分别研究不同历史时期中外课程结构、课程政策与课程理论(含课程理论流派),是一门史论结合的理论学科。比较课程论着重对中国与一些有代表性的发达国家及发展中国家的课程结构、课程政策、课程理论进行横向比较,以吸取外国的经验教训,为我所用。

其次,课程论学科须拥有求真务实的课程工程理论子学科群。从现有资料看,最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆(Beauchamp,G.A.)。他认为，课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。［2］他根据美国的实际情况阐述了包括教育厅局长、校长、课程指导员在内的课程“工程师”负责组织和指导课程设计、课程实施、课程评价、课程修订等系列活动。在我国,中小学课程建设的系统工程则分为中央—地方—学校三个层次,均包含课程决策、课程设计、教材编制、课程实施、课程评价、课程管理等组成部分。笔者认为,“课程工程”这一术语准确地表达了当代课程形成和运行的实际过程,数以千计的课程工程人员长年战斗在我国各级各类课程系统工程的各种岗位上,为我国各级各类学校课程的设计、编制、实施、评价以及领导与管理付出了辛勤的劳动,取得了可喜的成绩。为了深化课程系统工程的改革、提高其科学水平,广大课程工程人员和各级学校教师要求建立有中国特色的课程工程理论,包括课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等具有专业理论性和专业技术性的子学科群。这“四论”均分为幼儿园、中小学、中专、大学四层次。

第三,课程论学科还须建立具有科普性的课程应用理论子学科群。它包括课程开发、课程介绍和课程标准解读等类别,都具有常识性和应用性,对课程论在广大教育工作者和广大学生家长中的普及有重要作用。

从以上的阐述可以看出,三个层次的课程论子学科具有相同的性质和功能。可见,我们不能笼统地说课程论是一门理论性学科或是一门实践性学科。这种笼统的看法有碍于正确进行课程论建设。

需要着重指出的是,并非只有课程论学科才需要建立子学科群。事实上,教育原理学科已初步形成一个子学科群,当代教学论、德育论和教育管理学也即将形成各自的子学科群。可见,建立课程论学科的子学科群绝非过分张扬本学术领域。当代课程论既不是“述而不作”的空洞理论,又不是简单的经验描述,而是一门既有坚实基础理论又有多样实用理论与实用技术的教育学科。美国学者麦克唐纳(MacDonald,J.B.)认为:“课程理论是教育理论的实质”。［3］可以说,加快我国课程论子学科群的建设对我国教育实践和教育理论的发展具有重大的意义。人们已开始意识到,过去那种不承认当代课程论是当代教育学的分支学科并因而反对或轻视全面深入研究课程论的做法,确是一个令人痛心的教训,它使新中国的教育科学与教育实践为此付出了一定的代价。

(三)“子学科群”形成的基本过程

课程论子学科群的形成需经历一个复杂的过程，其形成过程也是有规律的。就其整体构建而言,三个层次的子学科群建设几乎可以同时起步,但不同学科之间固有的逻辑关系决定了它们形成的顺序有先后之别。最先形成的应当是课程概论,它是课程论中一门具有入门性和综合性的子学科。接着,应是课程发展史、比较课程论和课程原理的形成。所以,当课程概论的建设初见成效时,有关学者须加大建设这三门子学科的力度。第三个形成圈是课程工程理论中的“四论”。这“四论”的建设几乎可与课程原理、课程发展史的建设同时起步,但“四论”的建设须以课程原理、课程发展史为基础,“四论”的形成期属于第三个形成圈。最后是课程应用理论各子学科的形成。虽然这些子学科的文本可能早已同读者见了面,但其最后形成期须处于第四个形成圈之中。

每一子学科的理论构建也是有序可循的。首先,广大课程论学者须对整个课程论的基本范畴和范畴逻辑达成共识。这须经历反复争鸣与反复协商的过程。首要的一步是对“课程”这一当代课程论的核心概念取得基本一致的看法。其次,各子学科的学者须对各子学科所研究的基本法则达成共识。第三,依据所发现的基本法则来确立各子学科的基本观点和理论体系。课程工程理论的“四论”则须确立其专业理论与专业技术。

有关教育科研机构和学术组织应按照课程论子学科群形成的规律和我国的实际情况制定课程论学科建设的规划和战略、策略,同时组织全国课程理论工作者和一线教师积极进行课程研究,开展争鸣和协商,并把争鸣、协商与课改实践作为解决学术活动中的各种矛盾、推进课程论学科建设的强大动力。

二、“子学科群”整体构建的重心

课程论各子学科的构建不能平均用力,而须有重点地展开。其主要原因是,各子学科在学科群中具有不同的地位和作用;要使子学科群具有优化的结构,能发挥有力的整体功能,其整体构建须围绕一个重心来进行，这个重心就是课程论学科建设需着力解决的根本性问题和据此而定位的主干子学科。

（一）课程论建设要着力解决的根本问题

要抓准这个根本问题,须对我国课程领域存在的主要矛盾作出中肯的分析。构成我国庞大课程系统的各基本要素之间的关系，是既相适应又相矛盾的关系。各基本因素之间的关系是错综复杂的,它们之间的矛盾也是多种多样的。从各级各类学校课程的形成与发展过程看,在课程与学生成长的需要之间、课程与社会发展的要求之间以及课程与科学文化知识增长的趋势之间客观存在着种种矛盾;从全国整个课程体系运行的情况看,在小学课程与初中课程之间、初中课程与高中课程之间，特别是在高中课程与大学课程之间经常存在这样或那样的矛盾;从课程领导与管理的侧面看,中央的领导管理与地方的领导管理之间、各级政府的领导管理与学校行政的领导管理之间也有一定的矛盾；从课程人员撰写的课程文本和理论著述看,常常存在甚至尖锐地存在着理论与实践的矛盾以及不同课程主张之间的矛盾。这一系列矛盾的正确处理，都需要课程论提供科学的依据。但课程论对这些矛盾的研究不能平均使用力量,而须着重研究课程领域存在的主要矛盾。解决了主要矛盾,其他矛盾就可迎刃而解了。

要找出课程领域存在的主要矛盾,须以课程的根本职能为根本尺度。就是说,对当代课程履行其根本职能具有最大制约作用的矛盾就是课程领域存在的主要矛盾。当代课程的根本职能在于促进学生主动地学习,使之在德、智、体、美等方面得到主动的发展,成为具有创新精神的人。这就是说,当代课程的设计和运作所要解决的根本问题是培养什么人的问题;而要正确解决这一根本问题,就须使课程的设计与运作符合学生身心发展的规律和水平,能满足同龄学生身心发展的共同需要与他们之间某些不同的合理需求。总的说,我国中小学课程既有促进学生发展需要很好继承的一面,又有需要不断改革创新发展的一面。从课程的根本职能看,学校课程与学生主动发展的矛盾是课程领域存在的主要矛盾，这一矛盾包含课程领导者的课程决策思想与学生对课程的某些合理需求的矛盾、课程设计者及教材编制者的某种主张与学生的某些合理需要的矛盾以及课程实施者的某种课程观念与学生主动发展愿望的矛盾。由于课程与学生主动发展的矛盾涉及当代课程要解决的根本问题,这一矛盾在课程领域存在的诸多矛盾中处于主导的地位,对其他矛盾的产生和转化具有支配作用。又由于这一矛盾的形成有很长的历史渊源和复杂的思想根源,所以这一矛盾不是一次处理就能彻底解决的。实际情形是,当这一矛盾达到比较尖锐的程度时,课程主管部门和广大课程工作者就得采取改革或改良课程的政策与措施,使课程与学生主动发展的需求达到暂时的统一。随着我国社会的进一步发展和科学文化知识的进一步增长,课程与学生主动发展的需求又会产生较尖锐的矛盾,于是人们又得改革或改良课程,使矛盾的双方再一次达到暂时的统一。如此循环往复地、步步深入地运行下去,就在一个较长的历史时期内形成了课程领域的矛盾运动。通过这个矛盾运动,课程改革得以逐步深化,课程理论得以不断发展。可见,课程与学生主动发展的矛盾在课程领域具有何等重要的地位和作用。

应当指出,在一定条件下,课程领域的主要矛盾是会变化的。比如,当我国经济和现代信息技术达到了高度发展的水平、广大农村中小学生都能在数字化的学习环境中运用数字化学习资源采取数字化学习方式进行学习的时候,原有学校课程与新的社会要求的矛盾就会成为教育领域的主要矛盾。再如,当我国进入经济与科技高度发展、社会道德水准大大提高、人民享有高度民利、法治完全取代人治的社会主义高级阶段时,原有学校课程就不能完全适应社会的新要求了,于是,原有学校课程与新的社会要求的矛盾又会成为当时教育领域的主要矛盾了。然而,“主要矛盾”的此种变化和解决归根结底还得落脚到学生的主动发展上。所以,在课程系统运行的长河中,主要矛盾基本上还是课程与学生主动发展的矛盾。

总之,课程论学科的建设须着力研究课程领域存在的主要矛盾。这个主要矛盾也即课程与学生主动发展的关系问题，就是我国课程论学科建设要把握的科研重心。为此,我们要把这个问题的研究作为课程论建设的根本出发点。这一根本出发点就是构建整个课程论学科的逻辑起点,也是各子学科共有的逻辑起点。紧紧把握这个根本出发点,整个课程论的研究和建设便有共同的目标和价值取向,这对课程论学科的整体建设具有定向作用。

(二)突出主干子学科的建设

我国课程论学科的建设不仅须以研究课程与学生主动发展的关系问题为出发点,而且要把此问题的解决作为本学科建设的中心任务。为此,首先要提出一系列与这一根本问题相关的重大课程问题,如当代课程产生的客观基础与理论基础问题、课程结构合理化与课程模式多样化问题、课程设计最优化问题、教材编者的立足点问题、预成课程向生成课程的正确转化问题、课程评价的科学性与实效性问题、课程管理体制改革的深化问题以及信息技术与课程整合问题等。由有关科研机构与学术组织共同研究制定这些课程问题的规划。接着,采取以科研任务带学科建设的策略,把这些重大课程问题的研究落实到课程概论、课程原理、课程发展史、课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等七门子学科的建设进程中。能承担如此艰巨科研任务的这七门子学科理所当然是课程论的主干子学科。要把这些主干子学科的建设摆在课程论学科建设的中心位置,集中优势兵力予以构建。

三、课程论学科建设的道路

千里之行始于足下。要建立一门先进的、具有中国特色的课程论学科,需要探索一条科学可行的、具有中国特点的“建设道路”。探索这条建设道路的根本原则是,依据我国课程领域的实际情况,正确处理课程论学科建设过程中存在的若干重要因素之间的关系,主要是理论与实践的关系、研究我国课程问题与研究外国课程理论的关系以及课程理论工作者与各类学校教师的关系。从我国实际出发,坚持理论与实践相结合、立足我国本土、服务一线教师,这也许就是我国课程论建设道路上的主要“路标”。

(一)理论与实践相结合

课程论学科建设中的理论与实践具有相互依存、相互制约的关系。一方面,课程论学科的理论须来源于实践,检验于实践。这是指:我们的新理论必须从实践中来,又回到实践中去；而我们要采用的前人及外域的理论则须接受实践的检验。另一方面,课程人员和广大教师从事的课程实践,包括课程的设计、编制、运作、评价、管理等实践活动必须接受正确理论的指导,摆脱狭隘经验主义的束缚,从而不断提高其科学水平。

据此,一切有志于为我国课程论建设作贡献的理论工作者均须同课程改革实践乃至现代化的工农业生产实践、现代科学技术实践以及现代社会生活实践保持密切的联系。一方面,我们应有计划地进行教育调查与社会调查,并力争深入学校和一线教师合作进行课改实验。另一方面,我们既要博览群书,又要把所学的理论拿到实践中予以检验；必要时,须对某些已发表的理论进行去伪存真、去粗取精的加工,使经过检验和加工的理论变成我们自己的精神财富。当然,这种实证研究与理论研究的工作量是很大的,需要同行学者分工合作、经常交流和相互研讨。只有这样,我们才能把调查研究、实验研究、理论研究紧密结合起来,从而走上理论与实践相结合的科研道路。也只有这样,我们才能识别和拒弃保守的与偏激的课程主张,才能及时发现和正确回答课程领域存在的重要问题,进而提出自己的正确主张,建立自己的新理论。显然,为了保证课程论学科建设的质量,我们不能脱离实践而关门读书、闭门造车,不能把那些违背客观实际的保守观点与偏激主张奉为圭。

(二)立足我国本土

我国课程论学科的建设还须正确处理评介外国课程理论与研究中国课程问题的关系。不正确处理这两者的关系,我国课程论建设就会走偏方向，这也不利于积极推进我国的课程改革。

毫无疑问,我国课程论建设需要研究和评介外国的课程理论。应该看到，各国课程的发展具有共同的规律性(当然,各国课程的发展尤有各自的特殊规律),在新时期各国课程的发展过程中常存在一些共同性问题。这些共同性问题是值得我们研究的。同时也应清楚看到，一些发达国家特别是美国、英国的课程研究比较广阔、比较深入。例如,有些美、英学者分别从心理学、社会学、教育哲学的角度对中小学课程的改革进行了深入的探索,提出了独到的见解或主张,有的已在广大中小学落实,值得我们重视。又如,英国实行国家课程的经验教训①,美国著名的《2061计划》(Project2061)②的执行情况,以及一些美国学术组织如美国教育技术首席执行总裁论坛(TheCEOForumonEducationalTechnology)③等对信息技术与课程整合问题的研究动态，都是值得我们高度关注的。

研究和评介外国课程理论固然重要,但更重要的是，研究和解决新时期我国课程领域的一系列问题。为什么要高度重视对我国课程问题的研究呢?这决定于我国课程论学科建设的目的。其目的就在于研究和解决我国的课程问题,提高各级各类学校课程建设的水平,优化其整体结构,增强其育人功能。不研究和解决我国的课程问题,学生不能主动地学习,他们的各项基本素质不能全面而各有差异地发展,这势必严重影响我国现代化建设目标的实现。新一轮基础教育课程改革试图解决这一领域存在的主要问题,但其课程设计与教材编制还有一些不尽如人意之处,其课程实施则碰到了重重困难,因而存在更多的问题,兼之高考制度改革的步子太慢,要妥善解决这一领域的课程问题必须经过长期而曲折的艰苦探索才能如愿。至于职业教育、中专教育、高等教育中的课程问题因很少有人深入系统研究而解决得难以令人满意,也更需展开强有力的探讨。

基于上述目的和实情,我国课程论学科须以课程问题(主要是我国的课程问题)为研究对象。这符合每一门独立科学(包括每一门自然科学与社会科学)形成的一般规律性,更反映了解决我国课程领域特殊矛盾的客观要求。［4］通过研究课程问题(主要是我国课程问题)而阐明课程规律与课程理论,这既表明了我国课程论学科的生长点与立足点,又能显示它坚持为实践服务的目的性与方向性。

由此看来,我国课程论学科的建设,既需要大力研究我国存在的课程问题,又需不断研究和评介外国的课程理论。从本质上看,这两方面的研究活动是相辅相成的,但两者在我国课程论建设中所处的地位却有差别。前者处于主导地位,后者处于从属地位。研究外国课程理论须以解决我国课程问题为目的,而我国课程问题的解决则须参考研究外国课程理论之所得。我们的基本原则是,立足本国,面向世界,将这两种研究活动辩证地统一起来。据此,每一位课程理论研究者必须同时兼顾这两种研究工作,可适当侧重一个方面,但须把两者结合起来。

有些研究者因没有兼顾这两方面的研究工作,未将两者结合起来,其著述往往不大符合“立足本国,面向世界”的精神。有的研究者虽注意研究我国的课程问题,但忽视研究当代外国的课程理论,兼之对国内的课改情况缺乏调查研究,他们课程思想偏于保守。有一些研究者热情地介绍了外国(特别是美国和日本)的课程理论,扩展了大家的视野,但他们对我国课程问题的研究仍需要深化,需要缩短他们的某些著述同“立足本国”的要求之间的距离。这首先表现在,一些论者不重视国情的调查研究,对我国的课程问题在不同类地区与不同类学校的表现以及中小学课程改革中存在的重重矛盾与困难似乎很不了解,他们介绍的某些美国、日本学者的课程观点和主张因缺乏针对性和操作性而很难在我国落实,难以对我国基础教育课程改革产生积极有效的影响。其次,有些论者对所介绍或采用的某些外国学者的课程理论缺乏辩证的分析和评论,未阐明它产生的社会与历史背景以及该国教育工作者所作的评价,盲目地对待所介绍或采用的外国理论(如杜威的课程理论和建构主义学习理论以及后现代主义的课程与教学观等),甚至竭力颂扬某些外国论者发表的轻视教师作用、轻视基本教材和一味强调学生直接经验等等带有严重片面性的言论,对我国基础教育课程改革有负面影响。当然,这些问题只是我国课程论建设中存在的局部问题,只要我们认真反思,是不难解决的。

(三)服务一线教师

正确处理专职课程研制者与各级各类学校教师的关系，也是坚持走正确课程论建设道路的必然要求。在这一方面,最要紧的是，正确处理课程理论工作者与基础教育工作者的关系。

我国课程论学科的建设不仅要求课程理论工作者起骨干作用,而且需要各级各类学校的教师积极参与课程研究,多出教研成果和科研成果。然而,相当部分的一线教师特别是幼儿园和中小学教师不熟悉课程原理以及课程设计、课程实施、课程评价的理论与方法,难以承担教研任务和科研任务,也不善于从课程与教学实践中总结新经验、概括新理论和提升新思想。为了壮大我国课程论建设的队伍,课程理论工作者须承担帮助一线教师的重任,须通过自己的某些著述、主办有关短训班以及深入幼儿园、中小学进行具体辅导等方式来为一线教师服务。要做好这项服务工作,关键在于理论工作者真正树立为一线教师服务的思想,心里经常想着如何帮助他们,并在帮助他们的过程中向他们学习。有了这种思想、情感和态度,课程理论工作者必然会想方设法使自己的著述和辅导充分满足他们的需要。

为了密切联系一线教师的教育与教学实践,抓准他们需要解决的主要问题,理论工作者的科研与写作不能限于“从具体到抽象”的研究过程,还须在此基础上再从抽象到具体。“从抽象到具体”中的“具体”是思维的具体,是将我们抽象概括出来的观点或理论运用于实际的高层次的具体,它所表达的是一个个综合性的事物或活动。运用这种研究方法可使我们的著述不但从实践中来,而且能在更高的层次上再回到实践中去,能启发实际工作者反思自己的工作,研究存在的问题,提高教育与教学质量。我们从事课程研究或给一线教师讲课、作学术报告时,如果不经历“从具体到抽象”的研究过程,那么所提出的观点和理论必然违背客观实际；若不在这一研究过程的基础上再“从抽象到具体”,则往往只能给读者与听者提供一些抽象的概念或空洞的理论,这仍然在一定程度上脱离了实际。

课程论学科的建设还需正确处理本学科与正在形成中的新教学论学科的关系。因本文的篇幅所限,笔者只能简述自己对这个问题的看法。我们应按照这两个学科各自的研究对象、研究任务和两学科之间必有的联系来处理两者的关系。一方面,要确认二者都具有相对独立性,都是当代教育学不可缺少的分支学科。显然,所谓“大教学论”和“大课程论”［1］都是缺乏科学根据的。另一方面，这两个学科的内容之间具有一定的横向联系(即有一系列横向联结点),两者具有相互制约、相互促进的关系。这种关系不是“交叉”(或“重叠”)式的,也不是“循环”式的,而是波浪式地、曲折地、一浪高过一浪地相互推进的。我们应准确地抓住本学科与正在形成中的新教学论之间必有的一系列横向联结点,使两学科结成相互制约、相互促进的关系,从而排除一些不恰当的观点、主张和做法对课程论学科建设的干扰和危害,为加速本学科的建设扫清道路。

①过去,英国中小学课程的设计、实施和管理由地方政府与学校负责。1988年英国国会通过了关于实行国家课程的教育法,现正在艰难的贯彻之中。

②“2061计划”是美国科学促进协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划,它代表了美国基础教育课程与教学改革的趋势。

③美国教育技术首席执行总裁论坛(简称ETCEO)在2000年6月召开的以“数字化学习的力量:整合数字化内容”为主题的第三次年会上,提出了一个重要观点:在21世纪,建立可能达到的最佳教育环境的关键是,通过课程将技术、连通性、内容和人力资源有机地统一起来。

参考文献：

［1］刘启迪.课程理论发展与实践进展──第五次全国课程学术研讨会综述［J］.课程．教材．教法,2006.26（10）：3—9.

［2］乔治A比彻姆．课程理论［M］．黄明皖，译.北京:人民教育出版社,1989．129．

研学基地课程建设范文第5篇

关键词：全日制工程硕士 课程体系 实践能力

中图分类号：G643.8 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0099-02

Problems of Full Time M Eng Cultivation and Corresponding Solutions

――A Case Study on Postgraduate Education of Environmental Engineering at Donghua University

Zhu Lihua Li Dengxin

（College of Environmental Science and Technology，Donghua University，Shanghai，201620 China）

Abstract：This article investigates the situation of full time professional master of environmental engineering of Donghua University，analyzes issues of their cultivation on curriculum setting and practical ability，and then gives some corresponding suggestions.

Key Words：Full Time M Eng；Curriculum Setting；Practical Ability

2009年，教育部下达文件，为了进一步调整和优化硕士研究生的类型结构，逐渐将以培养方向从学术型人才转变到培养应用型人才为主的教育变革，[1]各研究生招生单位开始面向全日制专业学位硕士研究生招收。2012年，东华大学环境工程专业全日制专业学位硕士研究生与学术型硕士研究生招生比例已经超过1∶1，对其培养现状进行调研，以提高将来工程硕士的培养质量成为我们亟需关注的议题。2012年6月份，我校环境工程专业针对在校工程硕士研究生的培养现状组织了调研，本文将调研情况做总结，并依此提出一些建议，为相关的研究生培养提供参考。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

此项研究以我校环境工程专业2010级和2011级全日制工程硕士的教学实践为个案，研究目标以全日制工程硕士生为主，通过现实的状况，发现存在的问题，在这一基础上进一步探讨我国研究生教育培养的对策以及措施。

1.2 研究方法

此项研究采用访谈法以及问卷调查法，对象为我校环境工程专业全日制专业学位硕士研究生及导师，主题主要包括以下几个方面：研究生入学动机、课程体系建设、教学内容选择、实践基地选择和教学效果、研究生实践能力培养、研究生就业等。发放学生问卷48份，教师问卷30份，全部回收有效问卷，回收率为100%。问卷的回收率符合调查的有效范围，可以进行相关数据分析。

2 全日制工程硕士培养现状分析

通过调查，本文主要就全日制工程硕士的培养中课程体系及社会实践两方面进行分析。

2.1 课程体系与教学情况

（1）课程体系。

调查结果显示，89.8%的全日制工程硕士生认为其主体课程应与相近专业工学硕士生课程相同，只需增加部分培养实践能力的课程，4.6%的全日制工程硕士研究生认为其课程应与学术型研究生课程完全不同。这说明，学校确定的“在工学硕士研究生教学基础上通过强化实践环节来突出全日制工程硕士培养特色”的发展思路契合了当前在读研究生的需求，也符合了任课教师和研究生导师的培养思路与指导思想，是当前较为可行的发展方向。

但是，60%的研究生认为当前课程学习对培养实践能力“有较大作用”，20%的研究生认为“作用不大”，甚至有20%的研究生认为当前的学习对培养实践能力“没有任何作用”。对于我国当前的教育工作来说，还是没有将实践能力落实到根本，大多数课程仍然没有将全日制工程硕士研究生的实践能力作为培养工作的中心任务来讲授，对于目前的教育模式仍然停留在传动教学方式的基础上。因此，在全日制工程硕士课程体系中，需要重点开发实践性强的课程。

（2）课程设置。

公共必修课中，59.3%研究生认为英语重要，33.3%认为信息检索重要，29.6%认为工程数学重要，22.3%认为知识产权重要。对工程数学重要性认可度较低的原因，有可能是由于学生对工程课程的理解还是传统的思维，对工程数学在工程实践中的应用认识不足，也可能是由于工程数学教学内容与学科结合紧密程度不好，仍需改进。

从表1选修课选修情况表中可以看出大家对水处理工程及其相关课程感兴趣，而这些课程内容在实践中应用的也比较多。学生对特色课程印染废水处理、环境综合试验、和环境评价方法与案例分析等课程选择比较少，可能与课程介绍有关，也可能与这些课程教改不到位有关，仍需要教师及相关人员不断改进。

（3）教学内容和教学方式。

通过表2全日制工程硕士对当前教学内容的评价可以看出，高达75%的学生认为目前的教学内容与工学硕士研究生教学方式“完全相同”或“无实质性差异”，因此，教学内容方面任课教师仍需逐渐调整。

同时，为了培养研究生实践能力，教师逐渐对传统的教学方式进行改革，采用诸如案例教学、现场教学、任务驱动等新型的教学方式。而从调查结果来看，超过80%的同学认可目前针对全日制工程硕士生的教学方式。

2.2 实践基地建设与实践能力培养

（1）实践基地建设。

实践基地是培养高水平应用型人才的重要依托。就目前的实践基地所发挥的人才培养作用而言，只有28.6%已进入实践基地的研究生认为“实践基地可以极大地提高自己的实践能力”，而高达44.9%的研究生对实践基地在培养自己实践能力中的作用“持怀疑态度”，另有26.5%的研究生认为实践基地对培养实践能力而言“效果不理想”。当前实践基地存在的问题主要集中在：思想上不重视对实习生的培养；为实习生提供的锻炼机会少；不为实习生安排接触企业核心技术的机会；没有为实习生安排高水平的企业导师；企业导师责任心不强；不能提供有效指导；把实习生只是当作劳动力对待等。

在建设实践基地使，一方面要考虑到增加基地的数量问题，而且还要继续开拓基地的建设，扩大总量，让全日制工程硕士研究生能够在实践基地得到培养；另一方面，不仅要提高基地的质量，还要体现出教育的意义所在。而且，从调查结果上看，在实践基地的建设中，“人情关系”目前仍是基地建立的关键因素，这一比例超过了一半。这说明，全日制工程硕士培养实践基地的建设与管理两者尚未形成一定的规范化，这也容易造成相关人员的离职或者调动导致基地难以存续的局面。因而，如何建设更加稳定的实践基地，探索基地建设的规范化模式，是强化全日制工程硕士培养实践基地建设工作应重点关注的内容。

（2）实践能力培养。

对于培养全日制工程硕士来说，主要核心在于实践能力，这也是国家推动高水平应用型人才培养的着重点。然而，就调查数据来看，全日制工程硕士研究生的实践能力培养工作仍然没有引起的足够重视，仍采用“与工学硕士研究生培养混在一起”的做法。调查数据显示，35.3%的全日制工程硕士研究生认为当前的学习“对提升自己的实践能力没有帮助”，52.4%的研究生认为“不能很好地培养自己解决实际问题的能力”；有接近70%的研究生参与的是“理论性的研究项目”，或者“根本没有参与过任何研究课题”。

3 对策与建议

透过调查数据，发现东华大学环境学院环境工程专业培养计划基本符合专业硕士研究生的培养需求。同时研究生和导师也对课程教学、培养过程的管理制度建设和实习基地建设与运营提出了宝贵的意见和建议。基于全日制工程硕士培养的现状与问题，结合对影响全日制工程硕士研究生培养质量的相关因素分析，本研究提出以下几点建议。

3.1 强化适宜工程化教育的教学内容

调整教学内容，优化教学方法。课程设置分为基础理论、专业技术、方法工具、交叉前沿模块[2]。校企合作，教学内容知识体系以工程为主线，从大而全改为系统工程，以工程案例或工程经验为主线组织教学。同时邀请企业工程师参与教材建设，或到学校上课。学生通过学习掌握工程设计、工程施工、运行和管理的方法，提高解决实际工程问题的能力。全日制工程硕士生的任课教师要强化与企业生产一线人员的联系与合作，把生产中应用的最新知识吸收到教学内容中，把教室搬到企业的生产车间，把企业的生产线搬到教室，从根本上改变传统的教学内容组织形式。同时将实践能力培养融入课堂讲学[3]，多采取一些研究型、自学型、总结型、考察型、演讲和辩论型教学方法。

3.2 管理制度建设和优化

建立和健全全日制研究生管理制度，成立教学质量指导与监督委员会、工程实践质量监督委员会、学位论文质量督导委员会。加强校企合作，聘请有丰富教学科研经验的教师和现场工程技术、管理专家参与管理，采用多种形式，指导学生的工程实践、学位论文研究，对学位论文全过程进行监控。建立论文质量调查制，论文结束后，由学生对指导教师的论文指导过程进行评价，作为导师考评的重要依据。加强对学生的过程跟踪，建立开题制度、实习日志制度、教学互动痕迹检查制度、实习中期阶段汇报制度、实习结束论文答辩和实习报告制度[4]。

3.3 多渠道推进实践基地建设，强化校内外导师间的联系与合作

实践基地的建设要不拘一格，充分利用高校的各种社会资源拓宽基地建设的渠道。实践基地在构成上可以有校级层面的大型公共基地，也可以有院系级层面的中小型公共基地，还可以有导师通过个人关系建立的小型基地，同时可以利用国际教学资源，建立国际型实习基地，培养有国际视野的学生。同时，在保证实践基地数量的前提下，要逐步提高实践基地建设的质量，让实践基地在培养全日制工程硕士生实践能力中真正发挥重要作用。

3.4 积极推进全日制工程硕士生培养评价标准的制定工作

众所周知，评价是导向，有了明确的导向，大家做事才有依据和目标。工程硕士学位与工学硕士学位是两种不同的学位类型，其差异是在于类型而非学术水平。因而，从某种意义上而言，这两种类型的人才培养根本就不具有可比性。全日制工程硕士研究生的评价标准肯定不同于传统的学术型研究生，再用工学硕士生的评价标准来看待全日制工程硕士生的培养，肯定是不合时宜的。因而，尽快建立与高水平应用型人才培养相适应的评价标准，积极推进标准的实施与完善，建立相配套的全过程监督机制，是我国当前有效推进全日制工程硕士生培养工作的重要任务。评价标准除对论文的工程特质评价外，还要针对学生的工程素质、企业适应能力的提高制定评价标准。

4 结语

随着全日制工程硕士招生人数的逐年增加，总结现有全日制工程硕士的培养问题及经验，从全日制工程硕士的管理体制、课程教学、实践基地建设、实践能力培养等各方面进行研究生培养制度改革，仍需相关教育工作者不断努力。本文通过对东华大学环境工程专业全日制工程硕士的培养现状进行调研与分析，希望能够为全日制工程硕士的培养工作提出一些建议。

参考文献

[1] 教育部.教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见[Z].教研[2009]1号，2009.

[2] 林军，邓艳，王昆.对全日制专业学位研究生课程体系设置的思考[J].吉林省教育学院学报，2012（5）：56-57.