幼儿园智慧教学

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幼儿园智慧教学范文第1篇

关键词： 教学活动 幼儿教育 社会性品质 培养方法

现代社会中，人类接受启蒙教育除了家庭外，最重要的场所外就是幼儿园。家庭的血缘属性决定了这种小范围内的教育更加倾向于满足幼儿生物性方面的需求，而在增加人类社会属性方面存在较大欠缺。而幼儿园的群体生活则恰恰填补了这样的空缺，使幼儿在与同龄人的交往与教师有意识的引导间不断形成更加饱满的社会性人格，并为未来进入更大范围的社会生活奠定基础。

一、幼儿园教学对幼儿社会性品质培养的常见问题

多年来，应试教育模式的影响及越来越快的生活节奏让当下众多家庭产生了“不能让孩子输在起跑线”的想法，于是常规的教育逐渐演化为幼儿园教育小学化、小学教育中学化、中学教育大学化的过程。也就是说，对于未成年人智力的开发和教育，已经成为当前中国学校教育的重中之重。

幼儿园教学活动中，包括阅读、数学、绘画、歌唱等知识类项目的内容比重在不断攀升，甚至出现了幼儿园为迎合家长增加生源采取小学化的教学内容，让幼儿学习写字、学拼音甚至学英语，等等，经常组织表演活动，家长和幼儿常常为能否参加表演有比较极端的现象。幼儿在同伴面前稍有表现就得到大人的表扬，幼儿小小年纪便在这样关注教育的氛围中培养了强烈的功利意识，为了得到表现的机会和获得老师的表扬而在幼儿园努力学习，成了幼儿园环境中“标准”的好孩子、乖孩子。可是，回到家庭后，由于没有了“挣表现”的环境要求，幼儿个性中的所有缺点便暴露无遗，出现了一个宝宝两个样的情况。

二、幼儿园教学培养幼儿社会性品质的本质

幼儿其实与一张绘画用的白纸并无二致，包括家长、教师在内的成人恰如画笔，其言行举止和一切教学过程都是成人通过自身活动施加的外部影响在幼儿这张“白纸”上作画。在正式的学校教育开始前，包括家庭生活过程与幼儿园教学活动更多的意义其实是在帮助幼儿在维持动物性本能的基础上不断增加人类特有的社会属性。或者，更准确地说，幼儿园教学培养幼儿社会性品质的本质其实并非单一的智力水平提升，而是进行一系列生命教育，帮助幼儿历经生存、生活、生命三个生命成长层次而基本形成相对稳定、健全、健康的人格特质。

三、幼儿园教学培养幼儿社会性品质的途径

《3-6岁儿童学习与发展指南》提出幼儿人际交往和社会适应是幼儿社会学习是幼儿社会性学习的主要内容，良好的社会性发展对幼儿身心健康和其他各方面的发展都具有重要影响。卢梭思想教育观念中的“生存、生活、生命”三阶段是对人生发展过程的理论总结与归纳，把这一观念与幼儿园社会性教学活动有机融合，对培养幼儿社会性品质有积极作用。

（一）“生存”阶段的基础性教学

属于这一层次的幼儿园教学活动目标主要是培养幼儿认知、情感表达等社会性品质。比如学会十三字的礼貌用语，并且在幼儿园和家庭中持之以恒地运用：早晨到达幼儿园时和老师与其他小朋友说“你好”或“早上好”；收到老师发的点心或其他物品时说“谢谢”；希望和其他小朋友玩耍或者一起做事情时要先用“请”或“请问”询问；在游戏或学习时与其他小朋友发生摩擦要勇于表示“对不起”或“没关系”；在下午放学时和老师与其他小朋友说“再见”等。

强调应用礼貌用语的目的在于使幼儿从小形成向外界表达正向和善意的情感，一旦礼貌用语养成习惯，成为一种条件反射甚至本能，则幼儿在未来人生成长阶段中就能形成与环境保持友好“界面”的潜意识。同时，主动表达善意能够促使幼儿在社会互行为中展示自身积极的一面，这不仅对幼儿社会性品质的培养及其未来发展具有良好的促进作用，而且在人生各阶段最大限度地实现与外界环境的和谐与融洽。

（二）“生活”阶段的发展性教学

属于这一层次的幼儿园教学活动主要目标是培养幼儿主动适应环境的社会品质、与环境交互的能力及正确面对压力与挫折等。具体而言，有教育幼儿学习遵守秩序，学会分享与宽容，以及面对失败勇于尝试和坚持等。比如在回答老师的提问时养成先举手、得到同意后再回答的习惯；帮助老师收拾教具或者和其他小朋友一起把散落的玩具收拾到柜子里；或是在做手工时不断尝试争取做到最好，等等。

可以说，处于此阶段的幼儿社会性品质培养的过程其实可以较简略地概括为“抑扬”的过程。所谓“抑扬”，是指通过教师的教学活动引导幼儿的天性、本能向更加符合社会性人格要求的方向发展。或者说相对抑制本能的动物性如以自我为中心、自私自利、以暴制暴或为达目的不择手段等成分，而更加褒扬、突出人类社会性品质的成分如合作、奉献、自制、锲而不舍等。

（三）“生命”阶段的最终教学

属于这一层次的幼儿园教学活动目标主要是培养幼儿爱与同情等社会性品质。这一层次可谓生命教育中最高级别的社会性人格培养过程，也是相对困难的部分。尤其是在大量独子女存在的当下，培养这一层社会性品质需要幼儿园和家庭付出更多的努力。

培养爱与同情等社会性品质一个比较好的教学切入点是对其他生命的养育与呵护，比如种植植物或养殖小动物等。教师利用这一教学活动过程引入生命的平等性、脆弱性、不可逆性等更加高等、严肃的教育主题能够帮助尚在懵懂期的幼儿形成基础的生命意识。这一教学过程有助于在幼儿社会性品质发展中突出人与环境的和谐意识、生态意识等。这将对幼儿未来的社会性品质中形成更加高尚的人格特质具有十分重要的影响。

四、结语

社会性的学习与发展过程是幼儿社会性不断完善并奠定健全人格基础的过程，但是这样的过程中少不了家庭、家长的支持与延续。应当说，幼儿园教学活动其实和家长的教育行为是同一事物的两个方面，双方必须互相扶助才能有所成效。否则，老师在教学时间内煞费苦心试图培养幼儿互助友爱、互谅互让等的优秀社会性品质，却很可能被家长一句“他敢打你，你就打回去”的负面指导给破坏殆尽。因此，在教育幼儿的同时，加强对家长的指导，是幼儿园教学活动中不可或缺的部分，需要引起足够的重视。

参考文献：

幼儿园智慧教学范文第2篇

一、绘本的应用能够有效提升幼儿对语言的理解能力

有相关调查研究显示，3岁的儿童已经具备语言理解能力，他们会对故事形成一定的兴趣，并在聆听的过程中尝试理解，也就是幼儿利用对汉字、词语和句子之间存在的必然关系，将其视为一个整体，并对其加以理解[2]。而绘本中描绘的图画便为幼儿提供了一定的帮助，幼儿可以通过对绘本中生动、形象的图画，将大脑中零散的语言与图像进行拼凑，并形成一幅完整的图像，进而使幼儿可以看到完整以及多姿多彩的世界。例如，教师在讲故事的过程中，如果只是单纯地对故事进行语言上的讲解，那么幼儿难免会存在语言理解上的困难，这也不利于幼儿语言能力的提高。相反，若教师在讲故事时，合理地运用了绘本，幼儿便会通过视觉的浏览理解故事，同?r在绘本的作用下，其对语言的理解能力也实现了提升。

二、绘本的应用能够有效提升幼儿阅读与书写水平

幼儿在小学之前的阅读与书写被称为“前阅读”“前书写”，这是幼儿在接受正式教育之前需要奠定的语言基础。有研究表明，2岁左右的幼儿的语言表达一般都是出现于图画书的阅读当中，发生这种现象的主要原因在于母亲怀孕时做的图画书讲解等一系列胎教行为。由此可见，绘本的阅读和幼儿自身的前阅读、前书写能力之间存在十分密切的联系，然而提升幼儿阅读质量最为有效的方式便是进行亲子阅读[3]。教师可以指导家长与幼儿进行亲子阅读，将绘本作为家长与幼儿之间交流的媒介，这也实现了家长、绘本以及幼儿之间的融合，从而使家长与幼儿能够进行倾听与交谈等一些互动，从与家长的互动中，幼儿可以享受到绘本阅读的乐趣，进而在阅读的同时，提升自身的阅读与书写水平。教师在对幼儿进行课堂阅读教学时，因为幼儿本身具有多动性的特点，所以难免对课堂教学没有耐心，这时，教师便可以指导家长与幼儿在家共同进行绘本阅读，让幼儿体会到亲切感，绘本中生动、形象的图画，还可以全面提升儿童自身的语言水平。

三、绘本的应用能够有效提高幼儿语言表达水平

词语是构成语句的重要因素，同时也是进行语言表达的前提，“有声绘本”的运用，不仅能够为幼儿提供生动的视觉感受，同时也可以为幼儿带来更具真实性的听觉体验，进而强化词语在幼儿大脑中停留的时间，以此丰富幼儿的词汇量。除此之外，绘本也能够为幼儿的语言交流提供一定的平台。教师在进行教学时，对相同的绘本可以鼓励每个幼儿发表自己的见解，这样可以提升幼儿在和同伴交流的过程中语言表述的准确度与流畅度，幼儿也可以在倾听和讨论的过程中，记忆新的词语，在交流的过程中实现语言价值的最大化，从而提高自身的语言表达水平。

幼儿园智慧教学范文第3篇

关键词：幼儿园集体教学；教师提问；教师回应

一、问题的提出

教师提问和回应行为是良好师幼关系的一个重要组成部分，高效的提问和恰当的回应既可以提高幼儿园教学活动的质量，又可以促进幼儿情绪、个性等方面的积极发展。相反，一些无效的提问和不恰当的回应可能会影响良好师幼关系的构建，也可能挫伤幼儿的积极性给幼儿的发展带来不利。另外，随着近年来的择校热，一些好的幼儿园班级规模日益扩大，在集体教学中教师不可避免地会“忽视”个别幼儿。

二、研究过程

（一）研究方法

本研究有以下几个目的：一是了解幼儿园集体教学活动中教师的提问情况，包括提问的次数、对象、类型等，在了解的基础上分析其中的利弊，为教师改进教学提供建议和参考。二是了解幼儿园集体教学活动中教师对幼儿的回应行为，包括回应的及时程度、类型等，在此基础上，对教师的回应提出改进建议。要想获得真实的资料，研究者就要深入课堂去观察。而质的研究正具有这一特点，基于此，本文选用了质的研究方法。

本研究采用的是质的研究当中的观察法，观察可以分为实验室观察和实地观察，本文采用的是实地观察，实地观察是指“在自然环境下，对当时正在发生的事情进行观看、倾听和感受的一种活动”。

（二） 研究对象

因为质的研究只能说明研究者所选择的对象的具体情况，进行的是有目的抽样，因此，结果无法推广，选用的样本比较少。本次研究选取某幼儿园中班一次集体语言教学活动《美丽的梦想》，在这次活动中，共有幼儿36名，教师1名。

（三）对材料的分析

在观察前，主要做了以下几方面的准备工作：一是确定了本次观察的问题。二是制定了观察计划。三是设计观察提纲，观察提纲包括两个大的方面：教师的提问行为（包括提问次数、对象、类型等）和教师对幼儿的回应行为（回应的及时程度、方式等）。在观察中经过当事人的允许后借助录音笔进行了录音，回来后及时对材料做了整理和分析。

三、研究结果

（一）教师的提问

1.以开放式提问为主，便于启发幼儿。

在提问中，教师以开放式问题为主，封闭式问题较少。例如“在这个故事当中，有哪些人？”幼儿在回答完这个问题后，教师很自然地问接下来的问题，例如“怎样的兔子？它在干嘛？”后面的教学活动也以类似的提问进行，例如“小猪有怎样的梦想？它是怎样做到的？”“从哪里可以看出它（小羊）很疯狂？”开放式提问为幼儿的回答提供了广阔的空间，有利于幼儿创造性思维的开发和幼儿个性的培养。

2.提问次数恰当，有利于保持幼儿的积极性。

在一节教学活动中，过多的提问一方面会引起幼儿的疲倦，使幼儿忙于应付教师的问题；另一方面也会导致时间的浪费，进而造成教学活动的混乱无序。这并不意味着教师的提问次数越少越好，过少的提问会使幼儿感觉自身没有得到关注，没有完全融入到课堂教学活动当中，将使幼儿的积极性丧失，也很难保持幼儿的注意力。因此，一节好的课堂教学活动中，教师对提问次数的把握是否关键。在本次教学活动中，教师紧紧围绕课程内容展开提问，几乎所有的提问都是为课堂服务的，很少有多余的问题。

3.从提问的对象来看，基本上关注到了全体幼儿。

《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确规定教师要“尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿。”对于课堂教学活动来说，平等对待每一个幼儿意味着要为每一个幼儿提供提问和回答问题的机会，关注全体幼儿，公平对待每一个幼儿，不偏袒、不歧视，尊重幼儿的个性差异。从所画的师幼互动图来看，教师基本上关注到了全体幼儿，大部分幼儿有和教师互动的机会。虽然有的幼儿没有回答过问题或者有的幼儿回答次数相对比较多，这并不意味着教师没有关注到全体幼儿。对于这种学生人数相对较多的集体教学活动来说，教师能够关注到大多数幼儿已经很不错了，个别的“忽视”是不可避免的。对于提问次数比较多的幼儿，教师也不是偏袒他，而是他自身可能思维比较活跃或比较喜欢表现自我。对于被忽视的幼儿，可能因为活动过程中该幼儿表现不是很积极或者教师误以为自己已经提问过该幼儿。

（二）教师的回应行为

1.对幼儿的回答作出及时的回应

在课堂教学活动中，如果教师能够及时地对幼儿的回答进行反馈，一方面会增加幼儿的自信心，有利于调动幼儿的积极性、提高幼儿的课堂参与度，另一方面有利于良好师幼关系的形成。在本次教学活动中，教师对幼儿的回答给予了即时的回应。有时候是简单地重复幼儿的答案，让幼儿感到自身的回答受到了老师的注意，例如“嗯，上班，爸爸妈妈上班时要快一些。”有时候是对幼儿答案的补充和解释，这样不仅完善了幼儿的答案，也让幼儿感到自己的回答得到了老师的认可。例如在问到幼儿自己的梦想时，一位幼儿说“我想当一名舞蹈家。”教师紧接着说到“嗯，你的梦想是当一名舞蹈家，教大家跳舞，对吧？”这样不仅肯定了幼儿的答案，也使其他幼儿明白舞蹈家是什么意思。有时候是简单的表情、动作交流。在本次教学活动中，教师的表情回应或者动作回应有以下几种：在幼儿作答遇到困难时，对该幼儿微笑进行鼓励；在幼儿作答完之后，对该幼儿点头进行肯定，或者拍拍幼儿的肩膀，或者俯下身子和幼儿交谈。或者请其他小朋友给他鼓鼓掌，这些在我们看来微不足道的动作，对幼儿来说影响可能是巨大的，有时候可能使一个幼儿发生翻天覆地的变化。因此，我们一定要重视。

2.对幼儿的回答作及时的引导

幼儿的思维是多变的，是成人难以想象的，有时候会出现一些意想不到的答案。对于回答的比较新颖而且妥当的幼儿，教师应及时地给予肯定，对于一些消极的回答，教师应当作即时的引导和纠正。例如，在问到“如果你是一只疯狂的小羊，你想做什么？”幼儿的回答可谓丰富多彩、千奇百怪，例如“打架、打碎家里的东西、女人抽烟。”很显然，这些事情的确很疯狂，但这些都是不好的行为，是人们所不喜欢的。但是，对于尚未形成判断力的幼儿来说，他们只知道这些事情很疯狂，并不知道做这些事情不对。如果教师不即时的进行纠正和引导，可能会使幼儿去模仿，从而形成不好的习惯和行为。教师及时地对幼儿的作答进行了引导“女人抽烟的确很疯狂，但我们知道吸烟有害健康，因此不能这样做。”“打碎家里的东西的确很疯狂，但打碎后，还要重新买这些东西，会花很多钱，所以小朋友们还是不要这样去做”等。

四、讨论与分析

（一）教师提问存在的问题及改进建议

不论一堂教学活动设计的多么完美，实施中还是会遇到一些问题，因为教学活动面对的对象是活生生的幼儿，是不断发展变化的，有些情况是事先难以预料的。因此，教学活动总是会呈现出一定的弹性。在本次教学活动过程中，教师的提问存在的问题有：提问的语言运用或者是措辞，有待斟酌。例如“什么是高贵，你们想做高贵吗？”“高贵”是一个形容词，那么“做高贵”又怎么去理解，教师这样提问是不是会好一些，例如“你们知道高贵是什么意思吗，那么你们想不想让自己变得高贵些呢？”还有“什么东西很快？”幼儿的回答有“火箭、汽车、飞机、开赛车、风”从幼儿的回答来看，有的说的是什么交通工具很快，有的是做什么事情很快，可见教师的提问是模糊的、是有歧义的。模糊提问和针对性不强的提问会给幼儿的回答带来困难，一方面会使幼儿难以理解教师的问题，进而无从作答，另一方面会使幼儿摸索着作答，甚至脱离主题，造成时间的浪费。

在本次教学活动中还存在着少量的无效提问，虽然这类提问次数非常少，但是我们也不能忽视。例如“我们都读懂了，对吗？”从提问的形式来看，它限制了幼儿的思维，幼儿只能回答“对”或者“不对”，这种作答不论对幼儿思维的发展还是语言的发展都没有任何作用。从问题本身来看，教师事先已经预设好了答案，没有尊重幼儿的意愿，没有考虑到幼儿的实际情况。于是，在提问后按照自己的计划直接进入下一个环节。这类无效提问不但对幼儿的发展没有任何意义，而且对教育活动的开展也没有任何帮助，还会浪费时间。

（二）教师回应行为存在的问题及改进建议

在本次教学活动中，教师的回应存在的问题有：回应过于宽泛，针对性不强。在回应中，教师只是泛泛地夸幼儿“棒”“好”，并没有指出“哪里棒？”“什么好，为什么好？”这样的肯定只会使幼儿莫名其妙地沾沾自喜，但不会让幼儿明白老师为什么肯定他，他的什么行为或表现“好”或者是“棒”。例如，教师多次用到“真棒”“非常好”“很棒”“很好”“太好了”。这样的回应长期可能使幼儿的积极性降低，幼儿认为随便说几句就可以得到老师的表扬，而且只要回答就可以得到表扬，这种表演对幼儿来说就不再那么珍贵。

[参考文献]

[1]尚慧馨.幼儿教师回应行为存在的问题与对策[J].教育导刊（下半月），2011（6）.

[2]李春丽，潘威.师幼互动情境中教师回应幼儿行为的反思[J].教育导刊（幼儿教育），2005（7）.

[3]李晓萍.幼儿园语言教学活动中教师课堂提问的观察研究[D].河北师范大学硕士学位论文，2012.

[4]周玲.幼儿园集体教学活动中教师回应行为的研究[D].湖南师范大学硕士学位论文，2010.

幼儿园智慧教学范文第4篇

江苏省如东县教师发展中心教育研究科科长。江苏省特级教师、江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象、江苏省教育科研先进工作者、南通市第四期《226高层次人才培养工程》第二层次培养对象、南通市幼教学科带头人。

俗话说，人只有在游泳中才能学会游泳。仅在岸上学游泳理论、听游泳讲座，即使听了上百遍、熟记若干动作要领，如果不亲自下水，永远还只是一只旱鸭子。近年来，笔者所在地区正在全力推进幼儿园园本情境课程叙事活动，在研究中我们发现，幼儿教师课程智慧的形成也如同游泳，教师只有在亲自参与课程开发的过程中，才能增强课程开发的意识，提高专业知识，形成课程开发等一系列能力，也就是说，课程智慧是幼儿教师在课程开发的实践过程中“做”出来的，而不是园领导、教师拍脑袋“想”出来的。

幼儿教师的课程智慧决定着课程行为的质量与水平，那何谓课程智慧呢？笔者认为，课程智慧是指幼儿教师在资源开发与利用、课程设计与选择、课程实施与评价等系列课程实践活动中，所表现出来的对整个课程高度的驾驭能力、敏锐的判断能力、创生课程的能力以及高水平解决课程问题的能力与素养的总和。它植根于一线幼儿教师丰富、生动的课程实践活动，产生于幼儿教师强烈的发展愿景和不懈的专业追求，它是幼儿教师专业素养中的“上层建筑”。

一、幼儿教师课程智慧缺失的原因分析

1.只问教学，不问课程

课程与教学既相互依存与统一，又分别侧重于教育的不同方面。有人对课程与教学做了这样的隐喻，即课程是乐谱，而教学则是演奏过程。从这个隐喻中我们可以看出，课程是幼儿园教育的实体与内容，它规定幼儿园“教什么”，而教学是幼儿园教育的过程与手段，它规定幼儿园“怎么教”，同时也意味着教学是具有创生性的，是对课程的生成的过程。但长期以来，在幼儿园教师的视野里面似乎只有教学，没有课程，或者老师们认为教学就是课程，课程就是教学。在这样的背景之下，幼儿园老师往往只会从教学的层面来思考“怎么教”，很少会站在课程的高度，来对“教什么、为什么教、怎么教”进行顶层的思考与设计。如在科学活动《萝卜》中，老师们仅仅满足于带领孩子感知了萝卜的特征、用途等，而没有从生命成长的角度来整体架构关于萝卜的课程，如可以和孩子一起种植萝卜（水培、土培），观察萝卜的生长过程；和孩子一起收获萝卜，体验劳动的辛苦与快乐；和孩子一起自制萝卜食品，品尝自己做的萝卜饼、萝卜馒头等，让孩子在丰富多彩的活动中，感知植物的生长历程，感受生命的丰富与变化。出现只问教学、不问课程情况的原因可能有如下几个方面，一是幼儿教师职前所受教育中只涉及教学概念，对课程接触很少；二是职后老师们的日常阅读也局限于教学理论的书籍，涉猎课程方面的书籍不多，从而导致了课程与教学相分离，幼儿教师课程智慧缺失的现状。

2.教材至上。不问资源

在传统的幼儿园教学模式中，所有的教学内容、标准和材料都是由专家设计、开发，幼儿园教师仅仅是教材的忠实执行者，她们把教材当成唯一的课程资源，唯教材是瞻。而一个优秀幼儿教师的课程智慧主要表现在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”仅仅为老师们的一种本能，能够“用教材教”则表现为教师的一种能力，如果能根据教育目标和孩子的已有经验、发展特点，对教材进行调整、补充、开发，并创生出相应的课程，则体现的是教师的一种课程智慧。只有拥有开阔的课程视野，才能够超越教材的局囿，将体验、过程、生成等纳入课程。如操场上，吴老师正在带小朋友玩捉迷藏的游戏，迟来的阳阳大声地喊道：“吴老师，今天我给小朋友带来了我们家种的葫芦，你瞧！”小朋友们立即围到了阳阳的身边，都想瞧个究竟。这时候，如果你是吴老师你该怎么做呢？按照教学安排，这时候应该是玩捉迷藏游戏，而现实状况是孩子们的注意力已经都转移到葫芦上面去了，具有课程智慧的老师会敏感地捕捉到孩子们的兴趣和需要，及时利用孩子带来的葫芦资源，并生成关于葫芦的相关活动（探究葫芦的结构、葫芦创意、葫芦故事等等），让孩子在与葫芦的互动中建构葫芦的经验，丰富对葫芦的感知。而出现“教材至上，不问资源”现象的原因可能为：一是资源意识淡薄，不能善于利用生活中的各种资源为教育教学服务；二是评价方式影响，有些幼儿园常常会把能否完成既定的教学任务作为评价老师的方式之一，从而导致幼儿园教师的课程智慧处于低水平的状态。

3.孤军作战，不问伙伴

前苏联教育家马卡连柯认为：无论哪一个教师都不能单独地进行工作，不能做个人冒险，不能要求个人负责，而应当成为教师集体的一份子。只有与其他教师合作，每个教师才可能使自己本身的成就辉煌起来，同时，使整个集体的成就也辉煌灿烂起来。受传统教学的影响，当前我们很多幼儿园尤其是农村幼儿园依然采用分科教学模式，每个老师选择自己相对擅长的科目进行教学，相互之间很少就教学内容进行有效的沟通与交流，教师自身固于所授的科目之中，对其他领域关注不多，研究也不多，从而造成课程目标彼此相容、课程内容相互交叉，课程整合度不高。如在幼儿园园本课程叙事比赛活动中，为了取得比较好的名次，各班教师各自为政，互不沟通，虽然也能研发出一些课程，但由于班级教师的课程经验不充分、思维开放度不够，研发出来的课程目标与内容比较单一，课程形式与活动不够丰富，没有达到能够更好地满足班级孩子发展的需要。而出现“孤军作战、不问伙伴”的原因可能为：一是幼儿园没有形成共同的发展愿景，没有营造教师之间彼此交流与沟通的良好氛围；二是受“我的班级我做主”的影响，班级教师不能很好地吸纳同伴的意见和建议，从而导致幼儿园整个教师团队的智慧没有能充分的发挥出来。

二、提升幼儿教师课程智慧的理性思考

课程智慧就是指站在幼儿的立场与视点，广搜旁采，融会贯通，万事万物皆可融会开发为“课程”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿园教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活执行。这里面其实就暗合着对幼儿教师课程智慧的要求，但纲要颁布至今，幼儿教师尤其是农村幼儿教师课程智慧提升的空间依然很大，笔者认为可从以下方面来着力：

1.树立教师的教育信念

原联合国国际教育发展委员会的负责人库姆斯（Arthur bs）曾这样说过：“使教师成为优秀教师的，不是他们的知识或方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念。”一个对幼儿教育秉持高度信念的教师，才能真正走进每个孩子的内心世界、发现每个的不同需求，并能为每个孩子创生出适宜的课程。教师对每个孩子的爱和关怀是影响课程智慧形成与发展的重要变量，没有对教育和学生执着的爱与信念，课程智慧很难形成。当然广博、精深的专业知识、深邃的洞察力、深刻批判能力以及卓越的创造力、扎实的实践能力也是课程智慧的重要组成部分，这些都需要老师们在课程实践的过程中，不断积淀与生成。因此，幼儿园可通过形式多样的园本研修活动，不断树立教师的教育信念，提升教师的专业能力与水平，从而不断丰富教师的课程智慧。

2.增强教师的课程意识

美国著名的课程专家多尔认为：“为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。”这提出了课程的丰富性的特点。一个优秀的教学工作者同时也应该是一个出色的课程工作者，她能站在课程的高度去重新设计与建构班级内的一花一草、一桌一椅，能重新赋予幼儿园内一砖一瓦、树木动物等意义与价值，并让它们都成为幼儿园课程的一部分，同时能突破班级和幼儿园的局限，让社区、大自然和各种公共设施、场馆也成为幼儿园课程实施的场地，成为孩子随时都可以探究、操作、观察的重要场所，从而满足孩子个别化、多样化学习的需要。然而教师课程意识的形成是个系统工程：一是注重理论学习，增强老师们对什么是课程、什么是课程资源等概念的理解；二是注意榜样引领，通过优秀教师讲述自己所创生的班本或年级课程，增强老师们对课程的直观认识以及对课程问题的敏感性；三是增强对课程的反思，努力提高和改善教师自我的课程意识水平，让老师们在不断的反思与学习中，探寻课程与教学现象背后的规律，从而不断才能提升个人的课程智慧。

3.建设专业的学习团队

幼儿园智慧教学范文第5篇

【关键词】幼师生 专业化发展

【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0201-02

学前教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段。学前教育工作者担负着学前教育的重任，在我国，随着教育改革的不断深入，对学前教育工作者提出了新的、更高的要求。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的战略目标。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对幼儿教师的专业化做了明确的定位，幼儿教师是对孩子一生发展具有深远影响的专业人员。这充分体现出幼儿教师在儿童发展过程中的重要地位，也体现出对幼儿教师专业成长的期望。幼儿教师的专业化发展是其作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善，由专业新手到专家型的过程。本文结合纳雍中等职业技术学校学前教育专业学生的发展现状，谈谈如何促进幼师生的专业化发展。

一、理论联系实际，加强学校与幼儿园的联系

美国学者舒尔曼（Shulman）把教师获取知识的资源分为四类：即学科领域的学术研究、教育材料、教育学术研究与实践智慧。这四类资源中，前三类是外显性知识，即教师通过阅读等方式可以获取与接受。而实践智慧是内隐知识，教师需通过亲身实践体验才能获得。教师的实践智慧通常有三种表现形式：第一，就教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越。第二，就教学方法而言，实践智慧表现为教学机智，即教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。第三，就教师专业发展而言，实践智慧表现为对自我完善的不断追求。因此，“实践智慧”在幼师生的专业发展中具有特殊的价值，幼师生并不因掌握了学前教育理论知识就具备了相应的教育教学实践能力，还需将理论付诸实践。实践是教师发展的基础，提升自身的实践智慧，积累实践经验是教师专业成长的核心。

可是如今，我校大部分幼师生认为学前教育理论知识枯燥无味，不如多学点钢琴、舞蹈等课程实用。其实这些问题源于我们的教学脱离了幼儿园的教育教学情境，脱离了儿童的生活，导致幼儿园的生活与幼师生的生活相脱离，因而直接影响到学生的专业能力的发展，最终导致学生毕业后到幼儿园工作的时候不知所措，无从下手。笔者认为，学校要加强与幼儿园的亲密联系，实施一种互赢模式。即：一方面学校为幼儿园在职教师提供其在职培训的机会，将先进的教育理念输入幼儿园，提升在职幼师的专业知识。另一方面，幼儿园向幼师生开放，提供给幼师生见习的机会，实行徒弟制模式，一个优秀的幼儿教师带领四五个幼师生，传授他们自己丰富的教学经验，并提供幼师生实践的机会，帮助幼师生解决实践中的问题。这样，幼师生可以在具体的各种各样的幼儿园教育情境中体验学前教育世界现象，构建学前教育的意义，从而在具体的教育教育活动中促进专业能力的发展。

二、提倡全程化的实践教学

我国著名教育家陶行知先生提倡教学做合一，边学边做的理念。这里的教、学、做是有机整合为一体的，做是出发点，也是终点。其实就是将实践教学贯穿于我们的整个教学过程当中。做中学也是幼师生学习的有效方式。教法要以学法为基础，教学要以实践为中心，培养学生创新意识。教学要实行“六大解放”，激发学生的创造潜能。

审视当前我校幼师生的实践教学，其形式单一，时间短而且安排集中，多是安排在第五学期，学生分别到广州深圳等地实习，而有一部分学生由于不能适应外面环境等原因选择留在当地实习，有一些学生则是因为要复习教师招聘考试而随便应付实习，这样实践教学就表现出重知识而轻实践的特点。学生实践往往流于形式，很多学生只是局限于备课、试讲，没有深入到幼儿园开展各种各样的活动。作为即将走上工作岗位的幼儿教师，实践教学是其专业能力的最直接的体现，是其验证、巩固学前教育理论知识、培养自身实践意识与实践能力的重要途径。笔者认为，在整个教学过程中，要重视实践教学，将实践贯穿于教学的整个过程，课堂教学中可以体现学生的模拟训练、每周定期带领学生到幼儿园见习、集中实习要重过程，重体验，重提升，这样才能促进学前教育学生专业化的成长。

三、构建学习共同体

博耶尔认为，学校共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学校的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。每一个共同体，都有自己的愿景或者目标，这是一个充满协商与对话的平台，每个共同体成员都有平等的话语权，都有自己独立解决问题的权利，有着主体的身份，这正满足了教师专业发展的要求。就目前而言，我们学校幼师生在资源共享方面存在严重问题。很多学生信息闭塞，学习效率低。笔者认为，构建幼师生学习共同体迫在眉睫。

学习共同体有助于加强成员间的凝聚力，增强成员间共同合作寻找解决问题办法的责任感，丰富成员的实践体检，这个过程中，成员的实践智慧就会不断提升。

学习共同体是幼师生的一个信息源。幼师生之间的对话可以使他们在与别人的交互活动中同自身的教学实践进行比较，从而更新自己的认识，并对其他成员产生影响。

没有反思，就没有真正的成长。幼师生的反思是自我提高的重要途径。然而学习共同体恰恰能够担起重任，学习共同体中的共享资源可以开阔幼师生的视野，提供其反思的依据，为培养幼师生的自我反思能力打下坚实的基础。

综上所述，在现阶段教师专业化发展的趋势下，我们要意识到幼师生专业化发展的重要性，做到理论联系实践、开展全程化的实践教学、构建学习共同体以促进学生资源的共享，以此来提升幼师生的专业化发展。

参考文献：

[1]约翰，杜威著.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001.

[2]刘占兰.幼儿教师的专业能力[J].学前教育研究，2012， （11）.