首页 > 文章中心 > 技师职称论文

技师职称论文

技师职称论文

技师职称论文范文第1篇

关键词:高职院校;教师队伍;实训教师;职称评定

高职院校对学生职业应用能力、技术能力培养目标的完成,主要依赖实训教师来完成。根据高职教育发达国家的经验,把实训课程作为高职院校的关键教学环节,实训教师要占教师总数的一半以上。而据有关数据显示,2005年我国高职院校总数1047所,高职院校教师总数达到29.8万人[1],2006年高职院校总数达到1100所,高职教师人数突破30万人,其中实训教师实际比例刚刚接近1/3[2]。近年来,实训教师数量偏少的问题已成为我国高等职业技术教育发展中亟待解决的问题之一。制约实训教师队伍建设的诸多因素中,缺乏适合实训教师自身发展特点的专业技术职务序列是主要因素之一。因此,解决高职院校实训教师的专业技术职务序列问题,将成为我国加快高职院校师资队伍建设、快速发展高等职业教育的关键性环节。

一、目前高职院校实训教师职称问题现状

1.高职院校实训教师职称评聘在国家职称序列政策上的空缺。自建国以来,我国对高等院校从事理论教学的教师系列 (含实验系列)专业技术职务任职资格的认定和管理有一套相对成熟的做法。在职称申报、评审、聘用等方面已经形成了一个较为合理的管理模式,对高校教师队伍的人才引进、培养发挥了应有的作用。但是由于高职教育属于高等教育的新兴领域,其教师队伍的特殊性还没有在职称评定系列中得到体现,特别是实训教师没有符合自身实际的单列职称系列,使得实训教师资格和水平无相应评定标准,造成职称无法科学评定,岗位难以准确聘任,应有待遇无法落实,直接影响了教师的工作热情。

2.在实训教师技术职称评聘中存在误区。实训教师既要具备一定的理论知识、教学水平,特别还要具备应用技术能力及教学方法,这与理论课教师有着显著的区别。但是不少职业技术学院为了解决现实的教师职称问题,稳定实训教师队伍,采取参照高校理论课教师的职称管理和评聘方法为实训教师评聘技术职务,采用论文、论著、科研项目等评聘标准,使他们晋升讲师、副教授和教授系列。这明显是一种不合理、不科学的做法。高职院校实训教师与高等学校理论课教师的科研水平有一定差距,都在一个职称评审系列上评聘不符合客观现实。在目前国家还没有设置实训教师职称评聘系列的情况下,实训教师要么向理论课教师靠拢,要么向实验技术人员靠拢,严重挫伤了实训教师教育教学的积极性和创造性,制约了高职教育的健康发展。

3.高职教育发展迅猛,实训教师数量缺口加大。以广东省高职院校为例,1984年广东省有高职院校3所,2005年,高职高专院校66所,在校生24万人,占普通高校本专科在校生的 52.1%;招生数10.33万人,占当年本专科招生数的58.66%,专任教师数只有14625人[3],缺编情况较为突出。而充当高职院校实践教学骨干的实训教师数量更加稀缺,一些高职院校的实训课程由于缺乏实训教师,长期由没有实际操作经验的理论课教师代课,严重影响了实训课程的教学效果。与此同时,实训教师职称问题得不到有效解决,使得现有实训教师转行流失问题加剧,进一步加大了实训教师队伍的缺口,很难保证实训课程的教学质量。

二、高职院校实训教师职称问题给高职教育带来的影响

高职院校实训教师缺乏相应的职称评价系列,给实训教师队伍建设、学生培养和高职院校建设发展等方面都带来很多负面影响。

1.高职实训教师难引进、难培养、难稳定。没有相应的技术职称,就失去了社会人才评价的基准,实训教师队伍就缺乏吸引力和凝聚力。首先是实训教师队伍要吸引新鲜人才力不从心。同样是高职院校教师,同样是培育人才,实训教师和专业教师就失去社会评价的平衡点。其次因为没有职称评价,实训教师就享受不到应有的待遇。缺失了职称待遇的杠杆,使得实训教师跳槽到企业做高级技工、技师,或者转行搞理论教学,往高校教师职称条件上靠拢,以提高待遇;实训教师没有好的待遇激励,造成实训教学质量下降。目前全国高职院校实训教师师资缺口都比较大,严重的院校缺口达到50%以上[4]。实训教师职称难以解决和相应的待遇滞后,应引起国家和社会的关注。

2.实训教师缺少,教学质量无法保证,学生实践能力受到影响。实训课程是培养高级应用型技术人才的必需教学环节。实践教学体系是提高学生创新精神和实践能力的重要途径,其建设的好坏,将直接影响着创新型实践人才的培养质量 [5]。由于实训教师职称杠杆缺乏效能,实训教师的社会评价和实际待遇无法兑现,直接导致实训教师队伍数量与质量达不到高职院校培养技能型人才的实训要求。为达到实践操作的教学效果,高职院校实训教学一般要占到高职总教学课时的 50%以上,一些实践应用性强的专业实训课程比例甚至高达 65%。按照这个比例计算,实训课教师总量至少要占高职院校教师总数的一半以上,但是很大一部分院校连30%都很难达到。专业师资的缺乏使实训教学质量难以保障。更有甚者,有些课程由于缺乏专业教师无法开课。

3.高职院校的特色优势受到严重影响。高职教育的核心是培养应用型人才,这一目标定位是高职教育区别于普通高等教育之处,作为朝阳产业其发展优势也在于此。所以高职教育应该围绕培养学生的动手能力展开,课程设置也应该致力于缩短学生能力和实际就业岗位要求之间的差距。而这一优势的保持显然依赖于高职教学中大量、优质的实训教学。然而目前由于职称问 题的瓶颈制约,实训教师队伍难以稳定,使得一些高职院校在职业实践能力的养成方面力不从心,被迫模糊了职业教育的鲜明办学特色。长此以往,高职院校的特色优势必然降低甚至丧失。

总之,缺失实训教师职称杠杆的调节和引导,实训教学将长期处于较低层次运行状态,使得职业教育培养的毕业生将仍然是“大专生”的复制,是本科院校的“压缩饼干”,职业教育的发展前景堪忧,国家的教育发展战略实现堪忧。

三、高职院校实训教师技术职称评聘体系的构想

根据高职院校实训教师应具备应用能力、技术能力的特点,应该建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列,又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。

1.体系设计依据。设计高职院校实训教师职称系列的评定体系,一是参考高等院校教师系列的评审体系和要求;二是参考技工学校生产实习指导教师系列的职称实践要求;三是结合高职院校实训教师的自身特点。

2.职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设实训教员、实训助理教师、实训讲师、实训副教授、实训教授。实训教员、实训助理教师为初级职称,实训讲师为中级职称,实训副教授、实训教授为高级职称。与普通高等院校不同,高职院校应该设立教员职称。因为高职院校担任实训课教学工作的多是具有应用能力、技术能力的教师,甚至是能工巧匠,而能工巧匠普遍学历低,论文、专著、科研成果很少。他们能够胜任实训课的教学,具有较好的教学水平和教学质量,所以设立实训教员的职称可以解决相当部分教师的实际问题,对于稳定实训教师队伍意义重大。

3.专业系列。实训教师专业应该按照高职院校的专业、紧贴职业技术人才市场的实际需求进行设置。目前高职院校实训教师专业系列的车工、铣工、磨工、木工、钳工、电工、电焊工等技术系列设置,应转变为高职院校所设的专业,如机械、电子电器、汽车维修、计算机应用、烹饪、工商管理、园林、广告制作、建筑工程等专业,进行进一步归类设置。

4.申报评审条件。在评审的必备条件上,高职院校实训教师同理论课教师职称系列所要求的基本条件是一致的,如思想政治素质的要求、思想品质和职业道德的要求、授课能力的要求等。(1)实训教员技术职称的评定。主要以实践为主,以实践操作水平和实训教学效果进行评定。一般应具备相应行业的技术认证证书,并且实训教学效果优良。(2)实训教员以上技术职称的评定。设定高职院校教员职称以上实训教师评审条件时应考虑三个因素:一是与高校理论课教师职称的学历、年资条件相近,以达到同期同类教师之间的平衡;二是考虑到实训教师的教学特殊性,应该注重体现应用能力、技术能力的水平要求;三是从事本专业的工作年限,以保证实训教师自身必要的实践积淀。综合而言,制定具体标准时,这三个因素之间的权重关系应该综合考虑设置,即对学历学位高的教师,应用能力、技术能力的要求可以低一点,工作年限可以短一点;对学历学位低的教师,应用能力、技术能力的要求应该高一点,工作年限长一点。(3)根据实训教学的特点,在实训教师专业技术职务(职称)评定条件的具体方面,可以从专业资格、应用技术能力、教学质量、教学效果这四个方面进行评价。一是专业资格,即从实训教师的准人条件人手,包括学历、身体条件、岗位考核三方面。其中身体要求健康;聘期考核要求合格以上。而学历条件一直是高职院校实训教师关注的重点,一般认为实训教师不需要较高的学历条件。但为了高职教育的长远发展,借鉴国外高职教育的经验,还必须在学历条件给予足够的限制。二是应用技术能力,即从事某项技术工作的能力水平,其具体衡量标准是技术水平等级证书。目前我国技术等级证书的认定部门较多,但要设立实训教师评审条件,还需要深入考察、谨慎确定。三是教学质量。教学质量永远是评价教师的一个重要指标。在评价教学质量时,评价方法也可有多样性,比如实训精品课程评比、实训教学大赛、实训优秀奖评选、学生实训课程统考对比等。在设定实训教师职称条件时,可以考虑精品课程等次、教学大赛获奖等次、教学优秀奖等次、实训课程统考成绩等次等方面因素,满足其中一项要求即可。四是教学效果,其衡量可以借鉴高校成熟的做法——学生评教法。学生可根据自己的听课感受,根据量表酌情评定。通过学生打分评教,可以对教师的教学效果有一个量化的评价。

5.实训教师的聘任。高职院校实行聘任制应该按照实训教师岗位进行聘任。对实训教师的岗位聘任同样应该有结构比例的要求,同样应该遵循按需设岗,按岗聘任,“评聘分离”的原则,从具有相应任职资格的人员中聘任。

(作者周刚系河南职业技术学院人事处处长,河南郑州 450046;徐振鲁系郑州大学副校长、河南省高校师资管理研究会理事长,河南郑州 450001)

参考文献

[1]彭移风.2005年高职教师情况分析[J].职业技术教育:教科版,2006(16).

[2]朱晓红.新建高职院校师资队伍建设与管理研究[D].天津大学硕士学校论文,2004.

[3]叶小明.广东省高职院校师资队伍建设存在的问题与对策[J].教育与职业,2006(17).

技师职称论文范文第2篇

根据今年省职称工作会议精神,为做好**年我省技工院校教师高级职称(含教授级高级讲师,下同)任职资格评审工作,现就有关事项通知如下:

一、申报评审的时间和程序

1、技工院校教师职称申报评审工作执行《关于印发〈**省高等学校教授资格条件(试行)>等138个条件的通知〉(苏职称[2003]2号)文,以及《关于当前职称工作中若干政策问题的通知》(苏人发[2004]24号)文精神。技校教师高级职称任职资格评审工作于7月下旬进行,申报对象为技师学院、技工学校、就业培训中心和其他职业培训、教研机构中从事教育教学工作人员,请各市将送审材料于5月25日前报送省技校职称办(以市或厅局为单位、逾期10日不再受理)。请各单位申报人员严格按照统一要求(见附件一)报送材料,并按省物价、财政核准的收费标准,每人缴纳评审费400元(申报正高及破格申报者500元)。申报材料不足或手续不全的作无效材料处理,材料未按清单要求整理将予以退回。

2、各市以学校为单位,按照结构比例,对申报人员行筛选,通过组织考核、群众公示等办法确保让表现好先的人员申报,表现差的人员延缓申报。教授级高级讲师申报侧重为一线教师和长线专业(兼顾其他人员和专业),具有突出贡献和突出业绩的学科带头人、优秀教师和优秀教育工作者优先申报,同时各市须在限定申报名额内申报(见附件二)。教授级高级讲师申报情况需在本单位公示,评审时应按规定参加论文答辩(答辩期间食宿费用自理)。

3、凡破格申报者任期内年度考核须合格,并具有一次单位(同级)以上表彰(先进)(提供为优的年度考核表或先进表彰证书),同时填写破格证明(说明符合破格申报及评审条件的哪几条,单位盖章确认)。破格人员申报情况需在本单位公示,评审时应按规定参加论文答辩(答辩期间食宿费用自理)。

4、凡经省技校高评委会评审通过、省人事厅职称办确认,具备技工学校高级职称任职资格者,由市劳动保障局职称办统一到

二、申报评审的条件和规定

1、申报专业须与申报者从事专业相同或相近,并按要求归类(具体归类见附件三)。外语和计算机必须有人事部门颁发的合格证书或有免试证明(有关文件规定免试者),除此之外严格要求(50周岁以上的老教师、获国家省部级表彰的优秀教师或其他特殊情况者可适当从宽填业务骨干审批表)。单位学科带头人请填写业务骨干(学科带头人)审批表(见附件四)。

2、后学历须相同或相近专业,且满1年以上方可正常申报评审。

3、取得国家职业资格证书一级(高级技师)、年龄45周岁(含)以上者,可作为符合破格申报及评审条件之一。

4、确实在学校工作各方面表现突出优秀人员如在评审时未评上,学校可暂根据实际情况低职高聘。

三、申报评审的材料要求

1、各市随申报人员简历表集中交申报者1寸免冠彩照一张备用(照片后写姓名,以信封装)。

2、技工学校教师年度考核表由各市依据省规定格式自行印制,任期考核表到市职称办申领或依人事部门规定格式自行印制。

3、申报材料中需有“**省申报高级专业技术资格人员情况简介表”(市职称办申领),一式5份。

4、凡是发表的论文均提供复印件不提供原件,但需单位加盖公章确认发表,同时复印期刊杂志的封面与目录(不需要提供整本刊物)。

5、申报材料档案袋须整洁牢固,每人一个档案袋(至多不超两袋)。

6、申报以市劳动保障局(或厅局)职称办为单位,集中填报《**省技工学校教师申报高级职称人员简历表》一份(见附

五,不开委托函,请市人事局职称办在简历表上加盖公章,并签署同意几人申报的意见)。

7、各市填表人需对照申报人评审表认真填写简历表的有关内容,防止出错。

附:

1、**省技工院校教师申报高级职称(含正高)材料清单

2、**省技工院校教师申报教授级高级讲师专业技术职称名额分配表

3、**省技工院校教师申报高级专业技术职称申报专业归类对照单

4、业务骨干(学科带头人)审批表

5、**省技工院校教师申报高级职称人员简历表

二00七年四月九日

附件一

**省技工院校教师申报高级职称(含正高)材料清单

第一部分(3份评审表不装订)

一、专业技术职称任职资格评审表,一式3份。

1、外语考核合格证(省人事厅印发)复印件或免试证明(相关文件规定免试者)。

2、职称计算机应用能力考核合格证(省人事厅印发)复印件。

3、破格申报者应提供破格证明(说明符合职称评审条件之破格评审条件中的哪两条,单位盖章确认)。

[注:外语、计算机合格证均提供单位盖章证明的复印件(破格申报者和破格证明一起),装订在其中一份评审表的第2页上。]

二、**省申报高级专业技术资格人员情况简介表(市职称办申领)一式5份。

第二部分(分三分册装订)

第一分册:

1、专业技术人员任期综合考评表(即省、市职称办印发的专业技术人员任期内5个年度的综合考核表,反映教学工作量情况和专业技术工作总结等)1份;

2、任职期内年度考核表1份(即各市按省劳动和社会保障厅规定格式印制的技工学校教师年度考核表,破格申报者2个年份以上);

3、学历证明材料(或学历证书复印件);

4、现任(中级或高级)专业技术职称评审表(或资格证书复印件);

5、反映本人实际动手操作水平的技术等级证书;

6、继续教育证书(复印件);

7、其它能反映本人业绩的奖励证书、荣誉证书(含所教学生获奖证明等);

8、教师上岗资格证书(或教师资格证书);

9、班主任证明;

10、公开课、课题组织、教研活动证明;

11、帮教证明(申报副高对讲师、一级实习指导教师,申报正高对高级讲师、高级实习指导教师);

12、身份证复印件;

13、业务骨干(学科带头人)审批表(申报正高、破格申报者及其他相关人员填写)。

第二分册

能体现本人业务水平的、任职期内使用的二门课程各2章教案(政治、语文、数学、体育、英语等课程可提供不同类型或课型的教案)。

第三分册(申报正高侧重此类材料)

1、主编或参编的教参、教材及论文(正规刊物发表)专著等。

2、其它能反映本人业绩和成果的材料。

说明:

1、复印件如公章不清晰请加盖单位公章确认。

2、正式发表的论文请提供复印件,同时复印期刊杂志的封面和目录,以判明刊物级别。

3、未正式发表的论文,应由两位非同一单位工作的专家提供书面鉴定意见,应加盖专家所在单位的公章(证明其专家身份)。

4、各分册请自制目录。

技师职称论文范文第3篇

[论文关键词]高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师

一、引言

目前,国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员,尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次,但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系,而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类,并注重专业技能课和生产实习课,具有强烈的职业针对性和技能实用性。

正因为如此,国内一些学者明确提出,高等职业技术教育的性质与培养目标,已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”(也称双元型)人才,即不仅要有一定的专业理论基础,而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求,尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题,亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求,进一步予以探索和完善。

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较

当前,我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年,教育部颁发了《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》,对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起,教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今,有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成,高职教师队伍来源也逐渐多元化,高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看,目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距,存在着许多问题,主要表现在以下几个方面:

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中,拥有高级职称的教师偏少,学术带头人缺乏,高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出,到2005年,在职业技术学院中,具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成,教师的学历水平与教育部的要求相去甚远,高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40~55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设,对专任教师提出了实践能力的要求,并采取了相应的培养与聘用措施,但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明,高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书,曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视,没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平,另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题,在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。

3.教师缺乏教育理论背景,教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚,同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例,他们缺乏教育理论背景,教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后,这一状况已有较大改观,但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同,但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求,例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的,但也仅仅考虑是否获得专利证书,对是否转化、是否实用则不作考察,更不考虑教师的实践能力。

相比较而言,国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色,即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师,将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看,大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行tafe(training and further education,即培训与继续教育)模式,即教师由学院聘任,并接受主管部门的资格审查。tafe的教师必须具备三个条件:一是要求教师上岗前必须接受tafe教学法的专门培训;二是要求教师至少具有所授专业的大专水准;三是要求教师具有教育专业本科文凭。在tafe教师队伍中,兼职教师占有很大比例,他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度,还增强了高职院校与企业之间的联系。

值得注意的是,美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师,一般都要求必须具有研究生及以上学历,专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书,专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘,经过严格考核聘任后,还要经过4年的跟踪考核合格后,才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格,所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师,其数量远远超过专职教师,有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析,我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位,并且通过立法规范高职教育市场,制定保护性政策支持高职教育的改革,由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时,这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点,除了在学历上有一定的要求外,还特别强调实践经验。具体来说,这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求:一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育;二是在接受过相应专业技术教育的同时,还必须掌握教育教学理论,能够指导学生实习;三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外,这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍,促进了学校与企业之间的联系,其结果就是学院能培养出企业需要的人才,企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助,形成了产学的良性循环。

三、探索高职师资管理模式的有效途径

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时,我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题,还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势,借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格,并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益,维护良性的市场竞争秩序。

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先,国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施,并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障,以进一步完善职教资金的分配机制。其次,要不断提高高职教师的收入水平,加强高职院校与企业间的联系,还要引进企业优秀人才,支持高职院校的产学研活动。最后,还应当给予高职院校政策扶持及办学自由,使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自。

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度,应根据职业教育的特点,注重对教师教学水平的考核,并将技能水平作为一项重要指标,充分体现“双师型”教师的特征,真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时,也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定,即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主,如“教授—工程师型”;职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主,如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定,例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则,建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径,拓宽教师来源渠道,促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机,面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制,鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能,对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法,组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度,轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼,提高教师的实践能力。

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想,并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师,要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求,突出解决实际问题的能力及创新能力,注重对其实际操作能力的考核。

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合,自觉增强理论与实践素质,提高学历层次,同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求,注重对学生人文素质的培养。

技师职称论文范文第4篇

1 职称政策的变化

1.1 取消转正定级制度

转正定级制度是一直沿用的初级及部分中级职称的晋升政策。硕士研究生毕业,工作满三年,且经考核合格,可直接转正定级为中级(主治医师、主管药师、主管护师、主管技师);大学本科毕业见习期满一年,或大专毕业工作满三年,经考核合格者,可直接转正为助理级(医师、药师、护师、技师)职称;中专毕业,见习期满一年,可转正定级为员级(护士、药士、技士),任员级资格满5年可转正定级为助理级(医师、药师、护师、技师)。

自2001年开始,所有卫生专业技术人员必须参加执业资格考试或全国卫生专业技术资格考试,取消了沿用多年的转正定级制度。临床专业技术人员须参加医师执业考试,护理人员须参加护士执业考试,这是医疗和护理人员从事临床工作的必须具备的条件之一。根据学历、任职年限和工作年限的不同报考相应级别的任职资格,博士毕业、硕士研究生任助理级满两年、大学本科毕业任助理级满四年、大专毕业任助理级满六年、中专毕业任助理级满七年可报考报考中级资格考试;硕士毕业、大学本科毕业工作满一年、大专毕业工作满三年或任员级满两年、中专毕业任员级满五年可报考助理级资格考试;大专、中专毕业科报考员级资格考试。

1.2 外语免试制度的变迁

外语合格证作为晋升的必要条件,卫生专业技术人员晋升中、高级职称必须首先过外语关。2001年以前,外语免试制度相对比较宽泛,具有大学英语四级证书等条件的,晋升中级职称可免试外语;具有大学英语六级证书等条件的,晋升副高级职称可免试外语。2001年开始,取消外语免试制度,凡需要晋升的人员,全部需要参加职称外语考试,并且外语合格证必须在有效期内使用,高级的有效期为4年,中级的有效期为3年。自2005年开始,增加外语免试,针对高学历、高层次以及中医药等特色专业的人员免于外语考试,同时外语考试合格证取消有效期,直到晋升为止一直有效。

1.3 增加计算机能力测试

为适应现代社会各种信息技术的运用,提高专业技术人员的计算机应用能力,将计算机能力测试列为职称晋升的一项必要条件。计算机能力测试分为全国考试和青岛市两种考试,分为初、中、高三个级别,专业技术人员可按照职称晋升的级别参加相应的考试。

1.4 晋升中级职称实行以考代评制度

以往晋升中级职称也需要参加评审,申报材料中要有体现自己专业技术水平、工作业绩的论文、科研等。在转正定级制度取消的同时,人事部也出台了中级职称的以考代评制度。自2001年开始,晋升中级职称不再参加评审,只要通过全国卫生专业技术人员资格考试,即可取得中级资格。

1.5 晋升的条件有所放宽

晋升上一级职称主要由学历和任职资格年限来确认,如果学历不够需要申报破格。对于学历较低的专业技术人员来说,破格也是比较困难的事。在出台全国卫生专业技术资格考试政策后,对学历受限的人员适当放宽了条件。新政策出台后,晋升中级职称只要具备中专学历任初级资格满7年即可参加中级考试,考试通过即取得中级任职资格。

1.6 高级职称实行网络化评审

以往晋升高级职称,每个人申报的材料用2个材料袋才勉强装得下,仅仅是各种各样的表格就要装满一个评审袋。实行网络化评审后,诸多表格、复印件不用了,既方便快捷又节约很多资源。只要每个参加晋升的人员将自己的材料通过评审软件一一录入,再通过网络向上传输至评审部门即可参加评审,所有材料直观清晰、一目了然,同时提高了工作效率。

2 存在的问题及建议

2.1 量化赋分表

由于岗位的限制,不可能达到晋升条件的人员都可以参加高级职称的评审,必然要根据岗位等额推荐相应的人数,量化赋分表的使用,将每个人的业绩以分值的形式表现出来,非常具有说服力。但是,量化赋分表本身也存在一定的弊端。例如,专著、论文一栏,限提交三篇论文或专著,满分为15分,这一点所有人都能达到满分,无法真正体现专业技术水平,论文不分级别、不分类别、不分性质,“豆腐块”跟大篇幅的论著只要是发表在同一级别的刊物上一律一样的得分,显然欠缺公平性,容易挫伤专业技术人员进行学术研究的积极性。建议保留专著、论文数量的限制,取消上线封顶,专著、论文的量化分值细化,以不同的级别、类别、性质区分开计分。

2.2 刊物、论文级别的界定

在进行量化赋分时,往往会遇到对各种刊物、论文性质的界定,现在并没有统一的规定哪种刊物属于部级、省级、市级,哪种论文属于论著、综述、短篇、个案等等,量化小组的专家也仅仅是凭经验来判断,难免会出现主观因素的干扰。建议制定规范统一的标准,充分体现公平的原则。

2.3 岗位有限额,限制资格晋升

技师职称论文范文第5篇

一、现行高职教师职称评审体系的弊端

高职教育发展之初,其教师职称评审没有独立的评审体系,几乎照搬普通高校教师的评审政策。随着高职教育内涵式发展的需要,特别是全国上下都在加快发展现代职业教育的新形势下,我国现行的高职教师职称评审体系在实际工作中暴露出不少问题。

(一)评审理念不清晰

我国高职教育经过多年的探索发展,目前高素质技术技能人才的培养目标和“双师素质”的师资队伍建设导向得到普遍认同,也彰显了高职教育有别于普通高等教育的办学特色,然而,与我国高职教育相适应的教师职称评审体系一直处于悬缺状态,当前,高职教师的职称“依据什么标准评价、采取什么方式评审、评聘如何对接”却缺乏系统的思考,无论从评审政策的宏观设计还是具体操作层面,都缺乏全新的理念,评审理念的不清晰,势必影响高职教师职称评审工作的健康发展,并诱发一系列系统性问题。

(二)评审条件不合理

我国的高职教育一直处于发展完善之中,过去高职教师的职称评审条件是直接参照普通高校教师的职称评审标准执行的,虽然近几年也有些省市相继出台了高职教师的职称评审政策,但这些政策都没有真正体现高职院校的办学特色,成了普通高校教师职称评审政策的“仿制品”或“精减版”,普遍存在重科研轻教学、重理论轻技能、重硬件轻软件和重数量轻质量等问题。这样一来,大多高职院校教师把主要精力用于报课题、写论文,热衷于学术研究,“为晋级申报项目,为职称拼凑论文”,甚至还滋生了花钱请人论文等学术腐败现象,忽视甚至放弃教学质量的提高、应用技能的提升和社会服务的参与,这显然偏离了高职教育的办学特色与定位,制约了高职院校“双师素质”教师的成长,更阻碍了高素质技术技能人才培养目标的实现。因此,现行的高职教师职称评审条件背离了高职教师成长的发展方向,也成为高职教育内涵发展的隐性阻力。

(三)评审方法不科学

当前,高职教师的职称评审方法不科学主要反映以下几个方面:一是与普通高校教师混和评审。有的省市高职院校教师的正、副教授职称评审,仍然直接采用普通高校教师的评审标准,并与普通高校教师一起竞争,这显然对高职教师是不公平的。二是评委专家构成不合理。有的省市尽管将高职教师的高级职称评审作为单独系列组织,但评委成员又主要来自普通高校,这些专家可能更多地关注普通高校教师的业绩评价标准,难免出现利用普通高校教师的职称评价标准来衡量高职教师的业绩水平的现象。另外,评委中行政领导较多,可能存在行政权力影响学术评价的情况。三是对高职教师的教育教学能力、专业实践能力、应用研究能力和社会服务能力缺乏有效的考核办法,导致高职教师职称评价中本应加强的部分反倒出现了“软肋”。四是缺乏反馈沟通机制。我国现行的职称评审一审即为终审,未评上的教师没有申诉的余地,这难免有失公允。五是量化评审、网络化评审等手段应用不足。当前,高职教师职称评审主要是现场评审,这种方式不仅要耗费大量的人力财力,而且不可避免出现送人情、拉关系等不良风气。

(四)评后管理不到位

长期以来,许多高职院校混淆了职称与职务的概念,评上职称就可直接聘任,这就是常说的评聘合一,这种模式对于获得职称者不仅能及时兑现相应的工资及福利待遇,并且一聘几乎是终身制,后续管理没有跟进,激励机制不完善,聘任考核流于形式,绩效评价、低聘或解聘等配套措施缺失,人为地造成教师“评审前拼命一时,评上后享受一世”,许多教师评上高级职称后,便没有了新的奋斗目标,昔日的工作激情和前进动力大大减退,得过且过混日子,严重阻碍了高职教师专业知识的发展和综合素质的提升。

二、系统论视角下高职教师职称评审体系的构建原则

系统论的基本观点是把研究和处理的对象看成一个整体系统,研究系统、要素以及环境之间的相互关系和系统变化的规律性,它强调用全面、整体的观点看问题,而不是片面、孤立地对复杂的事物进行分析研究,以达到全面认识、控制和把握研究对象的目的。将系统论应用于高职教师职称评审体系的构建,应把握以下原则:

(一)整体性原则

高职教师职称评审体系作为高职院校人力资源管理系统中的一个子系统,必须在高职院校人事管理机制改革系统的总体目标下,紧密配合其他子系统,发挥系统的整体协同效应。构建高职教师职称评审体系应在整体全局观念的指导下,将评审理念设计、评审条件设置、评审方法选择和评后管理各个环节和要素有机结合起来,形成一个不可分割的整体,充分发挥职称评审在高职院校师资队伍建设上的“方向标”和“指挥棒”作用,最大限度地调动教师的积极性和创造性,以增强办学活力,提高办学效益。

(二)关联性原则

关联性是指系统与其子系统之间、子系统内部各要素之间的相互作用与相互联系。在构建高职院校教师职称评审体系的过程中,既要研究教师职称评审各环节、要素之间的逻辑联系,又要充分考虑职称评审体系与人事管理机制总体设计的有效对接。当前,尤其是高职教师职称评审标准的制订,要充分考虑其与高职院校的办学定位、人才培养目标和教师素质要求之间的联系,不要偏离高职院校师资队伍建设方向。

(三)动态性原则

动态性是指通过系统内部各要素及系统与环境的联动,实现动态平衡,达到最优的系统结构。在国家加快发展现代职业教育的形势下,高等职业教育作为高等教育的一个办学类型,当前乃至今后相当长时间内仍处于内涵发展时期,因此,高职院校教师职称评审体系的构建,要在深化事业单位人事制度改革和发展现代职业教育的大背景下,紧密结合高职院校的办学目标和师资队伍建设的要求,不断完善评审标准,改进评审办法,加强评聘对接,保持各个子系统之间的动态平衡。

三、系统论视角下构建高职教师职称评审体系的路径

(一)创新评审理念是前提

高职教师职称评审体系的构建是一项复杂的系统工程,打破常规,突破现状,谋求新理念是解决问题的前提和先导,因此,要在深化事业单位人事制度改革和发展现代职业教育的大背景下,运用系统理论的基本思想,站在全局整体的角度来分析、解决问题。国家层面要加强政策法规的顶层设计,各省市教育主管部门和各高职院校要在政策法规的指导下,紧密结合高职院校的办学定位和师资队伍建设要求,制定一套针对性强和便于操作的高职教师职称评审办法,以构建有别于普通高校而又富有高职教育特色的教师职称评审体系。

(二)完善评审条件是核心

高职院校教师职称评审条件一定要“量体裁衣”,符合高职教育实际,因为高职教育培养的是高素质技术技能型的应用人才,这必然要求高职教师的综合素质区别于普通高校教师,如用普通高校教师的职称标准来评价高职教师显然不合适。高职教师职称评审条件,除满足教师职称系列所要求的师德修养、职业资格、学历、任职年限等基本条件外,评审标准中要增加能够反映高职院校办学特色和“双师素质”教师要求的内容,剔除或减少与高职办学不相符的论文数量及刊物级别等方面的要求,要将以下能力及相应业绩作为重要考核指标:一是教育教学能力。提高人才培养质量是高职院校最核心、最根本的任务,高职教师应回归教育工作本位。通过重点考核教师的教学工作数量及质量,教学方法和手段改进,以及参与专业建设、课程建设、实训条件建设、指导学生社团等方面的业绩,来评价教师教育教学的水平和效果,教育教学中尤其要加大实践教学的评价比重,建议将教师指导学生实习实训情况、学生获取专业技能证书的比率、学生获得技能大赛的奖励等,作为教师实践教学的重要评价参数。二是专业实践能力。评审标准向“双师型”教师倾斜,重点评价教师的实践技能水平、获得行业认证的职业资格或技能等级证书、参与企业锻炼的业绩等,把教师的专业、行业影响力和技能考核等级等列为重要指标。三是应用研究能力。高职教师的科研方向应定位在技术应用研究层面,主要评价教师参与企业的科技创新和工艺革新,个人或团队获得的专利,通过横向科研课题研究所取得的新工艺、新技术等。四是社会服务能力。重点评价教师参与校企合作、服务区域经济社会的业绩,鼓励高职教师参与行业企业技术成果的推广与应用,以及管理咨询指导企业进行管理模式和方法的创新。

(三)改进评审方法是重点

首先,理顺评审体制。高职教师职称评审要遵照“单独标准、单列评定”的原则,克服过去高职教师职称评审“评审系列不独立,评审标准不合理”的弊端。第二,选择合适的评委专家。推动职称评审去行政化,体现专业权威,确保职称评审的公平性,尽可能选择来自高职院校一线的专业教师和有名望的行业企业专家担任职称评委,这样对高职教师的业绩评价更具有针对性。第三,选用科学的评价手段。科学设置评审程序,为检验教师的专业实践能力,可以试行增加技能考核等环节,达标者才能具备职称申报资格。逐步探索量化评审和网络信息化评审等比较先进的评价手段,防止评委主观判断上的偏差,使评价的结果能全面、较客观地反映申报者的业绩水平。信息化是职称评审工作的发展方向,既可以增加工作透明度,又可以提高工作效率。

(四)健全监督约束机制是保障

其一,建立全程公示制度。推行申报材料、评价结果公开的公示制度,以体现阳光操作,让全校乃至全社会共同监督高职院校教师的职称评定,确保评审工作的客观公正。其二,实行记名投票制。实名投票制是防止职称评审过程中不正之风的有效手段。当前的职称评审普遍采用的是无记名投票制,这种方式既有积极可取的一面,但也会造成少数不认真履责的评委随意投票,甚至还给参评者“找人情托关系”的可乘之机。而记名投票制下每个评委的投票情况是公开的,而且还必须说明投票的理由,以促进评委严肃、认真地行使手中的评审权力。第三,要建立职称评审的申诉和救济机制。当前在职称评审过程中,对于落选教师的反馈沟通不够,以致有些落选者不知道未评上的原因是什么,更不知道下一步的努力方向。鉴于此,可以考虑成立教师职称申诉委员会等类似组织,设定专门的申诉和救济程序,受理教师有关职称评审方面的咨询、异议、申诉和举报,保障教师职称评定的合法权益。