科学技术异化观

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科学技术异化观范文第1篇

关键字：课堂教学；教学关注艺术；有效策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0007-04

教学关注是师生间有效交流的基础，教师在深度关注学生的前提下，深刻体会学生的情绪及其行为的变化。生命哲学认为，“关注学生就是以生命为基点来关注生命，为生命创造适宜生长的条件，使教育真正成为生命的诗意存在”[1]。然而，在现实的教育中存在着太多的对生命的无视和戕害，教学关注也在逐步走向异化，教师关注的指向变得偏狭，关注的方向趋向于病态。教师更多关注那些成绩优秀的学生，而对后进生则倾向于给予惩罚性关注，“缺乏全身心关注的品质，不信任孩子的能力，无法以开放的心态对待孩子的主体性”[2]。

一、教学关注艺术的内在特质

（一）教学关注艺术的含义与特性

提及教学关注艺术，我们首先要了解一下教学关注。教学关注包含两层含义，一方面，教学关注表现为教师对学生的注意，注意学生的情感和行为变化；另一方面，教学关注表现为教师对学生深切的爱，正是基于这种爱，教师对学生的关注才能由心理学上的注意上升到一种全身心的关注。教学关注不同于教学关注点，教学关注点更倾向于指向某种静态的结果，而教学关注指向课堂教学中整个活动过程。学生在学习过程中、在师生交往的过程中是在不断发展变化的，这就要求教师对学生的关注要突破静态的点，关注学生的整个变化过程，这样才能动态地了解学生，适切地实施教育。

教学关注的过程性也就决定了教学关注艺术的过程性。教学关注艺术是指在课堂教学环境中，教师艺术性地对学生的注意和意向。其中，艺术性的注意包含两个方面：一方面表现在注意的过程性上，即教师对学生的关注在时间上是延续的。另一方面，表现在注意的深刻性上。艺术性的注意并不是单纯的心理学上所说的注意，而是教师对学生的一种深度关注。这种深度关注又包含两个维度：一维是从纵向来说，是指教师对学生理解层级的逐步深化。作为深度教学关注纵向坐标的理解层级包括解释、移情和自我理解，这三个层级体现了教师的情感、意识和人性的精神活动。另一维是从横向来说，作为深度关注横向坐标的是学生的心理及行为变化，强调学生的经验及经验的不断变化。

意向也融合了教学关注艺术两个方面的特性：一方面是指教学关注艺术的他者性，“所谓他者性，即教育者始终以孩子（他者）的成长为指向，全身心关注孩子的成长”[3]。在课堂教学中，教师关注的对象是学生，教师的教学关注艺术是指向学生的。另一方面是指教学关注艺术的行动性，教学关注艺术最终需要通过行动体现出来。教学关注的艺术就是教师关注到具体情境定个体及其特定需要之后所作出的旨在促进学生发展的行为。这种行为可以是目光注视、手势、微笑，甚至是沉默――在教学关注过程中，沉默有时也会孕育巨大的能量。教学关注行为具有首尾相继的连续性，在整个课堂教学中不断地体现出来。

（二）教学关注艺术的精神内核

1.深切的爱

苏霍姆林斯基说：“教育技巧的全部奥秘也就在于如何热爱儿童。”[4]运用教学关注艺术的基础就是教师对学生深切的爱。爱是一种艺术，如果没有爱就毫无艺术可言，更谈不上教育的艺术。爱的艺术要求教师首先要认识学生，即关注和发现学生的特征和需要。其次要施爱于学生，使学生得到全面的发展，只有这样，我们对学生的爱才不会变成束缚他们的枷锁，才能被他们接受。最后要求教师爱的方式要恰当，教师对学生深切的爱基于其内心深处对教育的热情和对生命的尊重。虽然说这种爱融入了教师的心血，但是爱的方式不能是溺爱，只有爱得正确才能爱得更有价值。

2.接纳与宽容

“接纳就是容纳、吸收，接纳就是面对现实。每个人都有其独自的特点，每个学生都是一个鲜活的生命。接纳学生，教师就要为学生宝贵的生命感到自豪，感到这是世界上的唯一，接纳学生，就要接纳学生的一切，包括他们的缺点。”[5]在教学过程中，教师首先要接纳学生，才能进一步关注学生。宽容是对儿童的尊重和爱护，宽容需要教师对儿童的喜爱和欣赏。“要做到宽容学生，首先要树立儿童无错的观念，其次要以容忍和克制对待儿童的过失。儿童无错不是说儿童没有失误和过错，而是说不应将儿童的失误和过错归罪于儿童，我们应以容忍和克制的态度对待儿童的失误和过失。”[6]在真实的课堂教学中，并不是所有的事情都在教师的掌控中，学生会或多或少地有一些不和谐的行为。对于学生的这些行为，教师首先要做到宽容和容忍。但是，宽容并不是纵容，容忍也不是放任，教师要在进一步关注的前提下寻求教育时机，进行适切的教育。

二、教学关注艺术的文化意蕴

（一）启发式教学中关注艺术的文化意蕴

教学关注具有一定的延续性，要想实现教学关注的艺术性，就需要教师把握关注过程的度，及时采取恰当的措施。教学关注艺术的适度与否关键在于教师是否把握学生身心发展的特点及程度，是否采取了学生所能接受的方式。启发式教学中的关注艺术就是要求教师在进行教学关注时一方面要及时，即当需要采取教育时，就要恰到好处地实施教育。另一方面，要把握时机。这里的时机是“心求通而未得”、“口欲言而未能”之“时”，只有把握了这个“时”，才能取得启发教学的效果；错过了这个“时”，就不能促进学生积极的思维，相反会压抑甚至扼杀学生已有的积极性和主动性。[7]

启发式教学中的关注艺术体现了教师关注的过程性和深刻性，同时也蕴含着文化特质。首先，启发式教学中的关注艺术体现了以人为本。教师在进行启发教学时，要考虑到学生的身心发展特点与接受能力，而不能按照自己的意愿把知识强行灌输给学生。教师紧紧地追随学生的思考进程，以寻求最佳的启发时机，这充分体现了启发式教学中的关注艺术以学生为本的人文关怀。其次，启发式教学中的关注艺术体现了平等、对话的民主认同。启发式教学是教师和学生以问题为基点进行对话交流，以达到启发学生思维、解决问题的目的。在此过程中，师生之间交往互动，教师时刻注意着学生的变化，并作为与学生平等的合作者和促进者，以平等、对话的方式解决问题。最后，启发式教学中的关注艺术体现了自主创新的精神。在对学生进行关注的过程中，教师给予学生充分的时间，激发其思维，为自主创新创造了条件。

（二）主动式教学中关注艺术的文化意蕴

主动式教学中的关注艺术要求教师必须充分发挥自己的主观能动性，主动教人、主动育人，只有这样，才能唤醒学生的主动性，达到促进学生全面发展的目的。教学关注艺术并不是说教师只是一味地被动地被要求、被强制着关注学生，它强调教师关注学生的主动性，也表现为教学关注艺术的行动性。

主动式教学中的关注艺术体现了“好为人师”、“乐为人师”的传统教学文化。主动式教学中的关注艺术主动关注学生，发现学生身上的闪光点，然后采取积极的教育行为，而不是让学生被动地迎合教师的关注。也就是说，“教育者在教育学生时，不能只等学生问了才回答，而要积极主动地教育学生，积极主动地‘上说下效’，以推行自己的主张”[8]。同时，主动式教学中的关注艺术需要教师付出时间和精力，如果教师不能乐在其中，那么非但教师不能收获教育幸福，学生也很难得到良好的教育。

（三）因材施教式教学中关注艺术的文化意蕴

因材施教强调教师要根据不同教育对象的身心发展特点开展不同的教育。因材施教式教学中的关注艺术要求教师了解每个学生的身心特点，理解每个学生的个体体验，在此基础上，对不同的学生实施差异性的关注。

因材施教式教学中的关注艺术的文化意蕴体现“兼容并包”、“和而不同”的传统文化精神。“和而不同”中的“和”意味着调整事物中两两对立的关系，以求达到平衡，但是，这里的“和”并不是取整齐划一之意，它强调不同的事物或见解之间的相互促进，以求共同发展。世界上没有完全相同的两片树叶，学生不是空着脑袋走进教室的，他们有各自的生活背景、生活经验和个性品质。这就要求教师有宽广的胸怀，接纳各种学生，尊重学生的原有体验，包容学生的各种表现，并给予具有适切性的教学关注。

三、课堂教学关注艺术的运用策略

（一）洞察学生的细微变化，关注细节

在教学中，教师要敏锐把握学生心理和行为的细微变化，并及时采取具有针对性的教育策略。教学关注艺术不仅要求教师关注到学生的情绪和行为的变化，更要求教师要洞察学生的内心世界。学生的情绪和行为的变化是其内心世界的外在表现，通过观察学生的外在行为，教师移情性地理解学生行为背后的原因，从而深入学生的内心世界。

教师要想洞察学生的内心世界，必须做到以下三点：首先，必须要具备洞察学生的能力，能够从学生的目光、手势、语气、神情、姿态等表现中体察到他们的高兴、痛苦、委屈、困惑、惊慌、羞愧等复杂的情感。其次，必须具备理解学生的能力，把学生视为一个活生生的生命，理解不同年龄段的生命个体身心发展规律及其身心发展特点，理解学生一些行为的不成熟性和可原谅性，理解学生的个体差异性。最后，必须相信学生，相信学生行为背后有其自身的原因，不管这种原因有多么的幼稚。只有这样，才能从关注学生的细微变化中一步步走向对学生内心世界的洞察。

（二）把握动态的关注过程，学会克制

教学关注艺术包含一种教师对学生关注的敏感性，知道该关注什么，不该关注什么；何时该保持沉默，何时又该采取行动。基于这种敏感性的沉默并非是一种无为，而是一种克制，是更深入地关注学生的基础。教学关注是一个动态变化的过程，教师要想把握关注的过程性，就应当学会克制。克制的核心在于忍耐，忍耐就是能够沉着平静地对待学生的一些不良行为，等待学生的进一步表现，而不是立即严厉地训斥学生。教师的克制会使教师更加深刻地了解学生，体验学生的感受，同时也留给自己时间，以寻求最佳的教育时机和最有效的教育方法。

当然，克制也要强调“度”，并非所有的克制都是艺术的。一味的克制就是无为，这样就等于是让学生放任自流地发展。

（三）抓住关注的成熟时机，采取行动

教学关注艺术具有行动性，教学关注可以视为教学行动的一种形式，因为教师对学生关注的最终结果仍是教师对学生采取的行动。从教师对学生的关注到最终采取行动，是一个逐渐深化的过程。

教师的行动主要从以下三个方面进行：首先，教师要创造积极的言语氛围。教师的言语要时刻体现出对学生的关心和爱，让学生感受到自己没有被忽略。这种言语氛围能够增强教师和学生之间的联系。其次，教师要正确地运用眼睛。事实上，我们体验到他人的存在大多数是通过眼睛来进行的。“通过眼睛我们可以体验到对方内心深处，她或他心灵的存在。眼睛直接给我们提供了观察对方的本质的‘一瞥’。”[9]而且，通过眼睛，对方也能获得了解“我”的存在的途径。眼睛的运用应贯穿在整个关注过程中，只有在眼睛与眼睛相接触的时候，教师才能寻找到最佳的教育时机。最后，教师要理解并做出恰当的动作。一方面，“身体的动作是一个人情绪的征候，一个富有洞察力的教师可能会对学生姿势神态的心理或情绪状态十分注意”；“另一方面，一个老师的动作可以创造一种气氛、关系、理解和情绪”[10]。动作就像语言一样，在教学中具有重大的意义。动作并不是说教师要夸张地移动身体，它可以很细微，细微到一个，一个轻微的点头。教师的动作都应当充满真诚和爱意，这样才能对学生产生深刻的影响。

参考文献：

[1]冯建军，等.生命化教育[M].北京：教育科学出版社，2007：12.

[2][3]叶飞.教育机智――范梅南教育思想探析[J].当代教育科学，2006（1）.

[4]李如密，刘云珍.课堂教学中教师眼神运用艺术初探[J].天津市教科院学报，2009（4）.

[5][6]崔学鸿.赏识教育初论[M].合肥：安徽大学出版社，2003：76，279.

科学技术异化观范文第2篇

关键词：微课程；数据库管理系统；理实一体化

中图分类号： TP311.13-4；G712 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）18-111-2

1 绪论

科技在发展，教学方式也在不断更新，为适应“技能型”人才培养的要求，本文希望利用微课为辅助手段对《数据库管理系统》课程采用“理实一体化”的教学模式，淡化理论（课堂）与实践（上机）的界限，树立理论为实践服务的理念进行探索，并讨论以任务驱动―案例教学―实践为主的方法，以掌握数据库应用技能为核心展开教学，培养学生数据库管理技能和创新精神。“理实一体化” 教学模式能将理论知识、操作技能等很好的结合到一起，而传统的教学模式中大都是理论和实践相分离的，现代职业教育更多的是应该偏向动手实践操作能力的培养，这样才更能符合高职技术技能型人才的培养目标。微课程短小精悍，知识点重难点明确，学生在目前网络如此发达的微时代可以随时下载学习。能够帮助学生更好的理解每一个理论知识点，为进一步实践打好基础。

2 深入理解微课程的含义

笔者认为，微课程设计的初衷是因为学生课堂注意力时间不够长久，所以希望通过1分钟，5分钟的小课堂让学生保持高度集中的注意力。对“微课程”这一概念的定义繁多。但总结起来，微课程就是要把老师的课程，用数字化手段进行数字化，这样学生在任何时间，任何地点，可以反复来看。微课程并不是将文字教材变成有声教材，而是教师个人对教学内容的深入理解，从而转化到帮助学生理解的教育策略和教育方法。微课程在辅助知识点讲解与巩固课后起到了重要作用。

3 “理实一体化”教学的过程和优势

“理实一体化”教学的关键在于理论与实践穿行，如何将两者有机融合，在教学实施中，其教学尺度难以把握，实践过多，学生对基本理论知识的掌握不够、不扎实。在教学过程中如何适时的穿插录象、投影、板书、讲述，教师的备课工作量大且必须较为周密的计划与安排，否则教学尺度一旦把握不准，就难以达到一体化教学的要求。如果能很好的将两者有机的结合，实现真正意义上的基于微课程的理实一体化教学，必将能充分调动学生的学习热情和兴趣。

高职学生在入学时分数普遍偏低，理论基础较差，但他们形象思维能力较强，实际操作能力也比较强。如果从软件生产过程的角度来评价，这只是教会学生获得孤立的、静态的“死”知识，与高职教育所强调的职业能力的重要组成部分――整体化工作流程中所必备的技能知识相差甚远。同时，这样的教授过程使得学生过多地倚重接受学习，却忽视了发现学习、探究学习和行动学习在其专业能力培养过程中的价值，无利于学生对于软件行业社会经验的获得以及实践能力的形成。因此希望通过一些实际操作来更加形象化的引导学生。激发他们的主观能动性和创新精神。

4 基于微课程的《数据库管理系统》课程理实一体化教学探索

如何在平时的课程教学中运用好微课程，是信息化教学的一个新课题。老师们在平时教学中，特别是理论联系实际比较紧密的课程中，经常会碰到一些难讲，学生难理解的知识点，这就需要我们去探寻这些细小而真实的问题。当找到问题后，我们需要去寻找问题的真正原因，再去研究解决的策略。同时，将这些研究嵌入到自己的教学实践中，经过这样的研究过程，再结合PPT，将自己研究的成果通过文字、画面、音频或者视频呈现给学生，这样对于某门课程中某一个难以理解的知识点的形象讲解就出来了，一堂微课也就随之诞生了。

本文以《数据库管理系统》课程为例，讲解基于微课程的理实一体化教学的探索。数据库是一门理论和实践结合紧密的课程，如果不能将理论和实践很好地结合起来，学生就很难理解抽象的理论，学生通过学习数据库这门课程，除了掌握基础的知识点、基本的概念和基本的技术外，更重要的是能够设计规范化的数据库，进而能完成完整的数据库系统的建设。由于初学者对这门课程的知识点理解较抽象，因此我们设计微课程，尽可能使某些难以理解的知识可视化，使学生对数据库的基础知识有直观和感性的认识，并使之系统化，加深学生对基本知识的掌握。

比如，在数据库的学习中要学习数据模型，我们可以引入地图飞机等具体的模型概念，让学生知道模型是现实世界特征的模拟与抽象。数据模型也是一种模型，它是现实世界数据特征的抽象。

这是一架飞机模型，在我们人脑的反应就是：名称：波音747，特征：重量10吨，长度：50米，产地：美国。但如果在计算机中表示，就如下所示：

[编号＼&名称＼&类型＼&重量＼&长度＼&产地＼&001＼&波音747＼&客机＼&10吨＼&50米＼&美国＼&]

理解数据模型的基本概念对后面学习数据库的设计打下很好的基础。因此，通过微课程将每一个难点讲解透彻，可以帮助学生更好的设计数据库。

目前在很多学生尽管都学了数据库这门课程，但却不知道数据库在真实的系统中是如何使用的，对数据库系统没有一个完整的直观的认识。为此，我们尝试在利用微课程简单的介绍了数据库的基本概念后，再布置一个数据库设计的任务，在完成数据库设计的过程中，再慢慢引入和讲解数据库的SQL语句以及数据库的规范化。

“微课程”设计的核心思想是情境式教学，首先要创设情境，使学生用最短的时间去了解和掌握知识的要点和难点，这样可以更好的提高学习效率。而调整教学，先让学生设计数据库，是为了更好、更真实的实现“理实一体化教学”。

按照这种方式学习，学生才能够形成较清晰的知识体系架构。

5 结束语

“理实一体化”的教学模式，无论是对教学质量还是教学效果的提高都起到了很大的作用，而这种教学模式更多的适合用在有一定操作要求的课程上，“理实一体化”教学实质就是借助一定的手段，通过教师的传授引导学生掌握理论知识和操作技能的过程。通过“理实一体化”教学，使学生从不知道到慢慢熟悉，从生疏到熟练到形成技能技巧。基于微课程的理实一体化教学是经过实践证明，可以改变数据库课程教学的较好方法。

参 考 文 献

[1] 吴晓刚.基于项目驱动的数据库课程自主探究式教学模式[J].计算机教育，2012.2：81-87.

[2] Slavin，R.E.Educational Psychology：Theory into Praction， Englewood Cliffs，NJ：Printice-Hall，1991.

[3] F・劳耐尔.学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4] YUAN Wentao， Qiao Ailing. The Research Based On the Ap-plication of the Formative Evaluation in the Basal Education Teaching [J]. Modern Educational Technology， 2007（11），89-92.

科学技术异化观范文第3篇

关键字：医学影像技术 毕业考核 客观结构化临床考试法

医学影像技术专业是随着医学影像学科和新设备的快速发展而建立的利用医学影像设备获取、处理和分析医学影像信息，为临床诊断和治疗提供技术支持的新专业。目前国内各医学院校对四年制医学影像技术专业学生的毕业考核，在内容、项目上各有千秋，没有统一的标准。以往传统的理论笔试存在很多弊端， 这种考试重知识轻能力，只能检验学生掌握的理论知识，无法检查学生的临床实际操作能力，制约着学生综合素质和创新能力的培养，阻碍了教育改革的深入和教学质量的提高[1]。

客观结构化临床考试（ objective structured clinical examination， OSCE） 概念始于1975 年，由英国Dundee大学的Harden 博士倡导，目前已在世界许多国家和地区广为应用[ 2] 。近年来，国内有部分医学院校采用了OSCE模式来评价医学生或护理专业学生综合应用基础理论和操作技术的能力[3，4]。自2010年开始， 我院对医学影像技术专业本科学生的毕业考核进行了全面的改革， 改变了传统、单一的理论考试形式， 采取了OSCE 模式的综合考核方式，取得良好的效果。

1 考核对象

考核对象为我院2010～ 2014 届医学影像技术专业本科学生。分别为2010 届48人;2011届30人;2012 届33人;2013届21人;2014 届36人。其中男生91名、女生77名;年龄21～ 24岁，平均（ 22±0.8） 岁。所有学生都经过一年的临床实践学习并取得合格的实习成绩，同时取得参加毕业考核资格。

2 考核方法

2.1考核内容与要求

第一部分：综合笔试（时间120min）

综合笔试由学校组织专家统一命题，采用100 分制，按40%纳入毕业考核总成绩。综合笔试含基本理论考核（ 占60 分） 和病例分析（ 占40 分） 两部分。

综合考试的内容及要求如下： 基本理论考核主要由5 门主干基础课―――医学影像检查技术学、x线摄影技术、医学影像设备学、医学影像诊断学、超声诊断学组成，病例分析由1 例骨科病例和选做1 例相关专业病例组成。

第二部分：临床实践考核

毕业临床实践技能考核时间一般在学生实习结束返校后第2 周进行，采取三站式方法考核。临床实践技能考核按60%纳入毕业考核成绩。

第一站： X线片阅片（ 时间10 min， 占30分）：考试采用笔试，利用交互式阅片系统提供十个选择题，内容为x线诊断病例，每个病例提供患者的一般情况，主诉，临床表现，体征和必要的实验室检查，要求学生选择最可能的诊断。

第二站：CT、MR片阅片（ 时间25 min， 占40分）：考试采用现场胶片阅片，考生根据胶片所见书写诊断报告，提出可能诊断。

第三站：x线摄影摆放（时间5 min， 占30分）：选择难易度相差不大的临床常用X线摄影操作40题 ，采用抽签制，每人抽选1 题。两人一组，互为模拟病人，要求考生边摆放边讲解，考官在考生进行操作时或操作后，提出相关问题。

2.2组织实施

每一站考核题目由教研室主任组织人员命题，实行考教分离。考官由各教研室选派，要求为讲师以上职称，有丰富教学经验的人员，我院教学部负责审核。理论考核和实践考核第一站统一进行，第二、三站由学生抽选题目，每一站考核都安排2名考官，一名为主考官。学生则由教务干事及班干部组织，按抽签顺序参加考核。

2.3 成绩评定

临床技能学生每站考完后，考核教师当场给予打分。 X线片阅片满分30分，18 分以上为合格;CT、MR片阅片满分为40 分，24分以上为合格;x线摄影摆放满分30分，18 分以上为合格;每站考核分数低于相应合格线者，须进行该站的补考，补考仍不合格者须补实习1～2 周后再行补考。第二次补考不通过者不予以毕业。每站考核成绩之和便是学生临床实践技能最终考核得分。

3 讨论

3.1促进了学生临床技能的培养

经过连续五年实施多站式临床技能考核，使学生在平时的学习、实习中更加重视临床实践操作，更加注重自己的动手操作能力培养。

3.2以“考”促“教”

通过分站考核，可以发现我们在临床实践教学方面的优势和存在的不足。如我们充分利用设备齐全、师资力量雄厚的临床技能模拟实验室，加强对见习、实习生的临床技能培训，有效提高了他们的动手操能力;通过考核，我们发现学生理论知识方面存在不足，说明我们的理论教学还有待加强。

3.3 解决“一元化”的问题，形成“多元化”的模式

多站式考核改变以往一张试卷决定最终毕业成绩的做法，客观上改变了以往医学教育多注重知识的传授，忽略能力的培养做法。使学生由被动的应付考试，变为积极主动地获取知识，灵活的运用所学的知识，对疾病错综复杂的临床表现进行综合分析，逻辑推理，鉴别诊断及临床技能操作，充分发挥其主观能动性和创造性。

经过对多站式考核不断深入地研究和探索，我们将会建立一套符合专业目标和教学大纲的要求，遵循医学影像学专业的特点及基本规律，将教学目的与考核内容、考核方式、考核途径及考核原则等要素形成有机的组合，形成多层次、多功能、操作性强的结构系统。使其既符合国际医学教育组织要求，又适合中国国情的医学影像技术多站式考核模式。

参考文献：

[1]白波， 李伟， 王家富. 高等医学院校素质教育中的考试改革[ J].中国高等医学教育， 2003（ 3） ： 15- 17.

[2]景汇泉， 张训巍， 于晓松. 影响客观结构化临床考试的因素分析[ J] . 中国考试： 研究版， 2005， 7（ 1） ： 22-23.

科学技术异化观范文第4篇

该书认为当代社会尤其是20世纪以来，虽然科学技术给人类带来了日新月异的发展，体现了人征服自然地创造力，但是它所带来的负面破坏作用也为人们所日益注目。这迫使人们开始普遍地用批判的目光审视科学技术，从而形成了科技异化问题研究中主要存在的两种对立的理论观点或理论误区：一是绝对或基本否定科技异化的存在，表现为科技乐观论；一是绝对或基本肯定科技异化的存在，表现为科技悲观论。这两种观点，尽管对科技的社会作用的理解截然相反，但实际上都属于科技决定论，都强调科技对人类未来的决定，不管是幸运还是厄运。它们基本上都撇开了人类自身的发展及社会制约性来看待科学技术的社会作用。真理超越一步，就会变成谬误。科技乐观论和科技悲观论的失足之处恰恰就在于它们对于本来是正确的东西作了不适当的夸大。实际上，这两种观点不仅无助于解释现实，更不能指导实践。因为，盲目的乐观是自欺欺人，消极的悲观更是于事无补。科技乐观论与科技悲观论之所以陷入片面，一个很重要的原因就是在思维方式上搞“非此即彼”的两极对立。因此，对于科技异化问题的研究，正像该书所指出的那样：应确立哲学的实践的思维方式，克服其思路上的主客二分的传统思维方式。哲学的实践的思维方式即实践观点的哲学思维方式，它要求人们按照人类的实践活动的性质及其方法去观察、理解和认识世界，去思考、处理和解决问题的哲学思维方式。哲学从科学的实践观出发，不但强调人的感性实践活动，还重视人的理性创造性活动；不但推崇科学，还高扬人的主体性。

二、在考察科技的本质、批判科技中性论、澄明科技价值的前提下，研究了科技异化的实质

该书认为科技的本质是人类的一种有目的的活动，科技不可能完全不受人类掌控，成为绝对自主的力量。科技是人的制造物，是客体，人是认识科技的主体。要清晰人和科技的主客体关系。无论如何，科技都不是能动的主体。科技在于人的发展规律的掌握之中。科技的发展不能离开人类的活动。并且，在某种程度上，科技自身内部的发展具有连续性和继承性，特别是在科技发展的高级阶段，科技的自律性和自组织性表现得尤为突出。但这种自律性和自组织性不是绝对的而是相对的、不是内在的而是外在的，即不属于科技内在的本质属性。所以，科技的自主是相对的，不自主是绝对的。把“科技中性论”看做是人类思维发展到一定阶段的产物，客观地、无价值倾向地、不带感情因素地了解自然，追求真理，主张科技与价值无涉，科学对它的社会应用不负责任，在考虑科学问题时，科学家对社会采取超然的态度，等等。这种观点在某个特定范围内、某种意义上是成立并且是有意义的，但如果从历史上整体上来考察科学产生的社会背景和发展的过程，以及科学技术对社会，尤其是对现当代社会的影响，那么我们只能把“科技中性论”看做是一种天方夜谭。科技中性论的观点是不全面的，为了避免科技对于人类的危害，使其更好地造福于人类而正确地处理科技与人类的关系，正因为科技是负载价值的，不是价值中立的，并且它所负载的价值中包括了社会因素、主体因素与科技因素等综合性因素的融合，所以在一定条件下科技就会发生异化。“科技异化”是一般异化概念的引伸和扩展，所指的是科技人的创造物，本应是满足人的需要和目的、服务于人、造福于人的，但却反过来危害人、控制人、威胁人，成为其创造者人的对立力量。科技异化从本质上来说是人自身的异化，是人的存在方式、文化的异化，和实践方式的异化。总之，科技异化是存在的，问题在于如何看待和应对这种异化。

三、在辨析“科技异化”、“科技物化”、“科技神化”的基础上，提出了“科技人化”的主张

该书认为要减弱以至消除科技异化，就必须实现科技人化。那么，何谓科技人化呢？众所周知，人因为具有人性而从根本上区分于“神”与“物”。而何为人性呢？人们却众说纷纭，没有定论。但从总体上说，人性即人的本性，即人的本然、应有之属性，指人的一般特征、人类共性或“类”的共同性，它的含义为：人区别于动物的，人所特有的或一切人普遍具有的各种属性的总和。“人性”实际上说的是综合意义上的人的基本属性，从哲学人类学角度看，主要指的是人的自然属性、社会属性及其精神属性。人们称之为人性的复苏与人的自觉；第二种概念是与“物性”相对的“人性”。即针对工业化文明社会发展所导致“物”的泛滥和“人”的异化。透过“人性”的概念我们可以清晰地知道“人性化”概念的内涵，主要是指满足人的物质和精神方面的双重需求，为人的生存、发展服务，它与“神性化”（神化）和“物性化（”物化）有着明显的区别。该书作者采用“人化”一词来表达“人性化、人文化、人道化”。从这个意义上来说，作为既不同于“科技神化”（即把科技当成上帝而朝圣膜拜），也不同于“科技物化”（即把科技当成具有自身固有规律的纯粹的“事物”即与人类利益无关的），而又与“科技异化”（即把科技这种人的创造物变成了统治人、束缚人的一种异己性力量）相对应的含义——“科技人化”就可以阐释为：人在对自身反省的前提下，并立足于当代人类生存状况的基础之上努力使科技克服无视人的存在的状态，尊重人的主体地位，充分发挥科技的人性化、人文化、人道化的一面。他的观点是：科技须有人本意蕴，“关心人的本身，应该始终成为一切技术上奋斗的主要目标。”

科学技术异化观范文第5篇

关键字： 科技异化 异化 科学伦理

科学技术是人类认识自然和改造自然的产物和武器，是人的本质力量的集中体现。现代社会，科学技术迅猛发展，其威力日益强大，其影响渗透到人类生活的方方面面，人类已变得极度习惯科技，依赖科技，甚至为科技所控制。同时，科技异化也日趋严重，影响甚至威胁到人类的生存和发展以及人类的主体地位，探讨科技异化问题具有重要意义。

一、何为科技异化

“异化”一词是黑格尔常用的术语，他认为异化是主体否定自身、转化为、派生出与自身相对立并压迫、制约着自身的他物的过程。其中有两层意义，一是主体自身直接转化为自己的对立物，一是主体通过自身的活动创造出与自己相对抗的对立物。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中用“劳动异化”一词，认为劳动者的劳动成果异化与劳动者相对立的东西。异化从本质上说都是自我异化，但是自我异化并不都是指主体直接转化为主体的异己力量，在更多情况下，主体总是通过自己的活动、自己活动的结果或创造物而异化，即因为自己的活动或活动产物与主体自身相对立、相敌视而产生异化。于此概念，科技异化指的是科技作为人的创造物和人的本质力量的体现，本应满足人的需要，达成人的目的，却以相同的力量与人相对立，危害人、控制人、奴役人。20世纪是科技迅猛发展的时代，与此同时，科技的异化伴随着其正面效能的发挥进一步凸显出来。科技异化问题渗透到社会生活的诸多方面；由于科技威力的日益强大，科技异化对人类生存构成的威胁不断显现；随着“科技思想”在人们心中扎根，人类越来越相信科技、依赖科技，甚至为科技所束缚。

二、科技异化的实质

从表面上看，科技异化是科技的“双刃剑”打破了人与自然、个人与社会的“有机平衡”，但其实质是“人类已经被一种虚幻地、自满自足地考虑实践构造的科学遗弃了；这种科学所从属并为之服务的实践，就好像某种在科学界限之外的东西一样；这种科学满足于思想与行动的分离。”【1】这种分离正是科技中人性特质的阙如。

（一）科技具有人性特质和非人性特质。科技固有人性的特质。这里的“人性”是与“物性”相对的概念，主要指的是科技固有的符合人的物质方面和精神方面需求，为人的发展服务的属性。

第一，科学技术产生于人，是“人为”的。科技是人的活动，是人的本质力量的体现，人通过科技改造自然，创造了自然中不存在的事物，形成了日益庞大的人化世界、人工自然，创造了灿烂的工业文明。科技是人的智慧的结晶，是人的理性能力的体现。这种“人为”特质正是科技固有人性的特质的基础。

第二，科学技术服务于人，是“为人”的。人发展和应用科技，一方面是为了解决现实的问题从而满足某种实际的需要，特别是为了满足人的生活生产方面的物质需要，提高生产的能力和生活水平，创造更为丰富的物质财富和更舒适的生活环境。另一方面是为了满足人的好奇心、求知欲和表现欲，是为了满足“我能”的“人的价值”。人是科技的发展和应用的总目的，物质需要的满足是人发展科技的直接而现实的目的，人本质力量的彰显和壮大是人发展科技的内在目的。

第三，科学技术依附于人，是“同人”的。在社会活动中，只有人具有主体地位，人是认知主体、行为主体、道德主体。科技只能作为人的依附，增强人能力。特别要看到，科技对人能力的增强不单是对人的自然属性能力的增强，更重要的是对人的社会属性能力的增强，如学习、交流、表达等。同时科技不能妄图给人添加本不具有的能力，更不能脱离人而独立存在。这不是科技的能力决定的，是人作为行为主体和道德主体所具有的产生和应用科技的能力决定的。

同时，科技也有非人性特质，也就是“物性”特质。科技是唯物的。首先，科技的作用对象，无论事物、现象、规律，都是客观的、实在的。其次，科技研究和应用的手段是不以人意志为转移的。最后，科技研究的结果是确实的，科技应用的成果是真实的。科技的客观性、真理性是科技存在的根据，也是科技区别于其他知识形式和活动的主要特征，科技的非人性特征也源于此。就此而言，科技客观地对待对象、以追求不以人的意志为转移的真理为目的等都是必然的，它强调工具理性，以定量、计算、概率的方法分析问题，追求普遍性、有效性、规律等。我们强调科技的人性特质并不是否认科技的客观性和真理性。

（二）科技异化的实质是人性的缺失。科技异化不是科技的问题，是人的问题，是人的主体地位的阙如，是人在科技面前迷失了“自己是其所是的本质规定性”。由于科技的巨大成功，科技具有了神圣的至上地位，为人所信仰，科技的态度、方法和原则被认为是普遍的、绝对的和至上的，它们被扩展到所有的领域，无论研究的对象是物还是人，都以定量、计算等方法进行研究，并将这些方法和原则提升到绝对至上的地位。结果，科技中的非人性特质超越了其本来的范围，也淹没了科技固有的人性特质。科技超越物质性工具变成了意识形态的一部分，甚至成为意识形态的全部，从为人所控制转变为控制人。“技术理性的概念，也许本身就是意识形态。不仅技术理性的应用，而且技术本身就是(对自然和人的)统治，就是方法的、科学的、筹划好了的和正在筹划着的统治统治的这种目的是‘物质的’，因此它属于技术理性的形式本身。”科学从一种精神品质超越为一种信仰，科技是万能的，就像相信上帝是万能的。人们相信科技可以解决一切问题，并且祈盼科技降下“神威”，以“万能的科技”武装起“万能的人”。在盲目追求科技的过程中，科技成了目的，人却成了手段和从属者，成了科技发展的障碍，甚至变成科技改造的对象和材料，科技背离了人发展和应用它的初衷，走向了人性的反面。

参考文献

[1][德]马克思?霍克海默.批判理论[M],229页.重庆出版社.转自程现昆.科学伦理研究论纲[M].

[2]李桂花，金延姬.从科技异化到科技人化[J]