简述古代教育的特点范文第1篇

关键词：《中国语文教育史简编》研究成果；成果成因；以史为鉴

中图分类号：G529 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）32-0146-03

为了更深刻地理解《中国语文教育史简编》所承载的知识，研究其理论成果，加强教师专业化知识现对其进行综述。本文主要采取类比研究法，即与《中国语文教育史纲》进行比较分析，更深刻地挖掘出《简编》的个性特征、体现语文科特点等优秀成果。《中国语文教育史纲》为“语文教学法的学科建设”做出了很大贡献。在此之后相继出现了众多本学科同类书目。《中国语文教育史简编》则是其一。在基本理论的基础上，找出本学科的特点，寻找进步方向，更有利于本学科的今后发展。从《史纲》至《简编》经历了十几年之久，通过对二者的比较，得出《中国语文教育史简编》的研究成果主要是“突出语文科自身特点”的结论。本文对“个性化语言”、“独特的历史分期”以及“实践性强”三大成果进行论述，并试分析个性成果形成的原因。

一、例举研究成果

（一）语言的个性化

《简编》语言的个性化主要体现在：整体叙述上简洁明了、详略得当；“语文味“的语言频繁出现两方面。

1.简洁明了、详略得当。《简编》的语言上的简洁，各部分内容的“点到为止”是很容易发现的。尤其是与《史纲》对比分析后，这一特点体现的更加明显。相对于《史纲》的“面面俱到”，《简编》的各部分内容是“缩减版”。犹如《名著导读》。用简洁的话语高度概括各部分内容。例如：同样是介绍《墨子》里的教育思想，《史纲》用了1000多字，而《简编》就用了300多字。对待众所周知的内容一笔带过，对待重点问题则比较详细。如《简编》对黑山北关小学语文教改经验的介绍中，对整个事件发展的介绍几乎没有，而对总结出的经验则介绍的详细。比较而言《史纲》对整个事件的发展各阶段、出现背景细致的叙述，对总结的经验没有单独列出，而是掺杂在各阶段的叙述里。《简编》的叙述更有针对性，将最有营养的“精华”陈列读者面前。

2.语言的“语文味”。《简编》的语言生动活泼，“语文味”颇浓。更体现语文学科自身特点。如其中每一章下的脉络“轨迹”、“基本内容”、“基本经验”。在《史纲》中则“思想”、“内容”、“方法”。其他书目比较泛滥的时期定名：古代、近代、现代，《简编》在其下标注自身理解即：“前语文”、“始语文”和“今语文”。又如三大历史分期下，还有更多的个性名称，如：言文教育为“潜”语文，古文教育为“准语文”此外还有“初语文”、“续语文”、“新语文”、“泛语文”和“大语文”等个性命名。这些生动的贴切的语言，和《史纲》中严谨的学术风格形成鲜明的对比。

（二）科学的历史分期

如果说体例如本书框架骨骼，那么“历史分期”这一部分就是本书“心脏”。什么样的心脏决定全身如何运行循环。同样，本书的“分期”的个性决定了本书整体的个性。这一问题集中在本书的《导论》部分，起到了总领的作用。

1.四个原则。本书博采众长，在“自身规律”、“社会关联”、“注重特征”和“远粗近细”（又名：便利教学）四个原则下进行分期。“自身规律“原则是核心原则，其根本要求是符合本学科自身特点，从而把握事物的本质。如《史纲》等书目的分期只有古代、近代、现代。这并不十分符合我们语文科的自身特点，语文教育隶属于社会发展史但不等同于社会发展史。因此分期时以语文独立社科为分水岭，体现了语文教育的自身个性。也是“注重特征”原则的前提。“社会关联“原则要求分期时，在整个社会的宏观发展中找寻自身特殊性。要求符合社会发展的基本规律。“注重特征“原则要求抓住各时期的相对独立性。找到区别于其他时期的真正特性。“社会关联”原则是强调共性问题，“自身规律”和“注重特征”原则则是强调本学科的个性问题。“远粗近细“原则是史学里的通用原则。有利于避免产生烦琐哲学倾向，是从实际出发进行分期的体现。

2.分期比较图。《简编》采取列图表的方式将类似文献综述的广阔内容，简洁清楚地呈现给作者。《简编》对叶苍岑、陈必祥、陈学法、顾黄初、张隆华、曹洪顺、冯守仲几位教育专家分期意见经行综述并且形成比较图。最终分期方法，大方向上仍是以“古代、近代、现代“为线索，在其基础上又有自己的独特分期，创意十足。取其精华去其糟粕是其根本方法。这一部分为本书最精彩部分。将语文本学科的“本”体现的淋漓极致。《附表：中国语文教育发展史分期比较》图，以时间为横轴，以本书分期、历史时期、各位教育家的代表书目为纵轴。直观地表达本书的分期理论依据。

无论是分期的原则还是分期的具体方法都是《简编》科学性的体现。

（三）实践性较强

《简编》的第三个成果就是实践性很强。它相对《史纲》这类的详细理论著作而言，其更倾向于总结教学实践并指导教学实践。主要可以从两方面看出它的实践性：体例上的“教材化”特征；成书过程的实践性。

简述古代教育的特点范文第2篇

关键词：契丹；契丹历史；研究

中图分类号：K246.1 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0001-04

契丹（Khitan）是在中国北方民族历史上继匈奴、鲜卑之后又一次统一中国北方的游牧民族，并建立了辽政权。契丹自4世纪登上历史舞台，至公元1218年西辽灭亡，活跃于中国北方长达8个世纪之久，影响深远。虽然经历了千年的风雨和时代的掩盖，在当年的辽朝统治区域内，城址、墓葬、寺庙、佛塔等辽代遗存数不胜数。然而对于契丹，留给后人更多的是谜团。因此契丹历史研究也就成为很多学者毕生的事业。受传世史料的限制，契丹历史研究一直举步维艰，鲜有重大突破。近年来随着考古新发现和学者的不懈努力，契丹历史研究取得了一系列新成果，让我们看到了契丹历史研究的新希望。

专门研究契丹历史的专著涉及政治、文化、教育、语言、社会习俗及制度等多个方面，主要有尤李《多元文化的交融――辽代历史与文化研究》（中国社会科学出版社，2013年），乌力吉《辽代墓葬艺术中的捺钵文化研究》（文化艺术出版社，2013年），姜维东《辽金黄龙府丛考》（吉林人民出版社，2013年），《辽代器物文化》（吉林大学出版社，2013年），李谷城《辽代南京留守研究》（中国社会科学出版社，2013年），王玉亭、王燕赵《辽文化与辽上京》（内蒙古文化出版社，2013年），陈述《契丹史论证稿》（山西人民出版社，2014年），肖爱民《辽朝政治中心研究》（人民出版社，2014年），孙国军、李春林主编《契丹辽文化论集》（中国出版集团现代出版社，2014年），内蒙古博物院编、郑承燕著《辽代贵族丧葬制度研究》（文物出版社，2014年），张邺、张编《契丹巾帼：辽代契丹族女性研究》（民族出版社，2014年），刘浦江、康鹏主编《契丹小字词汇索引》（中华书局，2014年）等。将契丹历史纳入某一研究体系的专著主要有邓广铭《辽宋夏金史讲义》（中华书局，2013年），王秋义主编《辽金史研究》（辽宁民族出版社，2013年），王禹浪、都永浩《文明碎片――中国东北地区辽、金、契丹、女真历史遗迹与遗物考》（黑龙江教育出版社，2013年），郭齐家、苗春德、吴玉琦主编《中国教育通史？宋辽金元卷（上）》（北京师范大学出版社，2013年），乔卫平《中国教育通史・宋辽金元卷（下）》（北京师范大学出版社，2013年），王利华、张国刚《中国家庭史・宋辽金元时期》（人民出版社，2013年），杨翼骧编著，乔治忠、朱洪斌订补《增订中国史学史资料编年――宋辽金卷》（商务印书馆，2013年），宋德金《辽金西夏衣食住行》（中华书局，2013年），武玉环《辽金社会与文化研究》（中国社会科学出版社，2014年），曾雄生《中国农业通史：宋辽夏金元》（中国农业出版社，2014年），高人雄主编《辽金元文学研究论丛》（中国社会科学出版社，2014年）等。

外文著作有荒川慎太郎、杀竟夂搿⒏呔康典行、渡x健哉《契丹[|]と10―12世oの|部ユ`ラシア》（勉\出版，2013年），三u黎子《沙_双浃位à紊：宋・契丹茶立て女ものがたり》（|洋店，2013年），（日）杉山正明著，乌兰、乌日娜译《疾驰的草原征服者：辽・西夏・金・元》（广西师范大学出版社，2014年），（日）爱宕松男著，邢复礼译《契丹古代史研究》（内蒙古人民出版社，2014年）等。

学术论文方面更是成果卓著，涉及政治、经济、文化等各个方面。近年来辽代职官问题、社会生活、风俗习惯、教育与科举、语言文字、契丹文物与考古方面已经形成了研究的热点，成果也比较丰富。

辽代职官问题的研究。蒋金玲《辽代汉人的入仕与迁转》（《中国史研究》2013年第3期）对辽代的汉人入仕进行了分析，认为科举与荫补是辽代汉人入仕的主要途径，而科举进身与荫补入仕者，在起家官与官职迁转过程中均表现出明显的文武分途特征。家世对汉官个人仕途影响明显，这既是受契丹世选制与唐末五代藩镇旧制理念影响的结果，也是契丹统治者倚用汉人世家大族加强汉地统治、支撑皇权的必然产物。杨军《辽朝南面官研究――以碑刻资料为中心》（《史学集刊》2013年第3期）以碑刻资料为中心，对辽朝南面官系统进行了分析，认为辽朝并未实行三省六部制，南面朝官的主要权力机构为枢密院和中书省。何天明《辽代大林牙院探讨》（《内蒙古社会科学（汉文版）》2013年第4期）对设于辽太祖时期的大林牙院进行了探讨，认为大林牙院除了担任契丹本族文翰事务，也有承担军务、作为使者出使他国等职能。此外，杨军、王旭东《辽代南京留守的选任与转迁研究》（《求索》2013年第4期）、林鹄《辽世宗、枢密院与政事省》（《中国史研究》2014年第2期）、武玉环《辽代职官考核制度探析》（《史学集刊》2014年第3期）、康鹏《辽代地方要员选任方式浅议》（《隋唐辽宋金元史论丛（第四辑）》，上海古籍出版社，2014年）等也对辽代职官问题的不同方面进行了探讨。

社会生活、风俗习惯。杨福瑞《契丹族崇山文化的历史考察》（《赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版）》2013年第11期）认为崇山观念是契丹族古老的自然崇拜内容之一，是源自契丹人对天地的崇拜、族源的追溯以及对山林畜猎生活的仰仗等多种心理因素而来，在发展过程中，崇山观念达到了最高的精神境界，构成辽朝政治文化的最主要内容。何婷婷《辽诗中所见辽代东北契丹风俗与文化》（《长春师范学院学报》2013年第7期）依据诗歌，对辽代东北地区的契丹族风俗，如饮食、穿着、生产、酒乐舞蹈等方面进行了分析。此外，还有金渭显《契丹皇帝亲征仪及打猎习俗的演变与尚武精神――纪念陈述先生百年诞辰》（《辽金西夏研究2011》，同心出版社，2013年）、夏宇旭《契丹猎犬述略》（《兰台世界》2013年第36期）、杜美林《契丹族社会生活中萨满文化研究》（渤海大学硕士学位论文，2014 年）、张树卿《辽时期吉林西部草原契丹民族的信仰习俗与传承》（《地域性辽金史研究（第一辑）》，中国社会科学出版社，2014年）、杨婷婷《从考古发现看辽上京地区契丹人习俗》（辽宁师范大学硕士学位论文，2014年）、张敏《辽代石刻中所反映的辽朝母仪规范》（《天水师范学院学报》2014年第5期）、张强《再论契丹射柳习俗之起源》（《兰台世界》2014年第7期）等。此外，有关辽代的婚姻状况，亦有文章探讨，如靳玲、安正《辽代契丹人的婚姻形式及特点》（《学理论》2013年第36期），单召杰《浅谈金代女真人的婚姻习俗和族际婚》（《黑龙江史志》2013年第11期）等。

教育与科举。教育方面，高福顺《契丹皇族儒家经史教育考论》（《中国边疆史地研究》2013年第3期）认为契丹统治者不仅重视、提倡皇族子弟研读儒家经史，而且还设定了完备的运行机制。既倡导和引领了契丹社会儒家文化的传播，也使儒家“大一统”思想观念以及中原社会的典章制度开始植根于契丹社会的机体之中。相关文章还有高福顺《辽朝女性教育述论》（《辽宁工程技术大学学报（社会科学版）》2013年第1期），高福顺《辽朝的尚武骑射教育》（《东北亚研究论丛（第六辑）》，东北师范大学出版社，2013年）、张敏《辽代契丹女性的教育问题探析》（《赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版）》2013年第12期），郭德慧、郭文娟《辽朝储君教育与培养探析》（《齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版）》2013年第3期）等。科举方面，主要有高福顺《辽朝科举考试年限考论――以圣宗统和六年以后为中心》（《东北亚研究论丛》第七辑，东北师范大学出版社，2014年）、高福顺《辽朝科举考试生源述论》（《科举文献整理与研究：第八届科举制与科举学国际学术研讨会论文集》，武汉大学出版社，2013年），李宇峰《碑志所见辽代进士题名录及相关问题》（《东北史研究》，2013年第3期），高井康典行《景宗？}宗期の政局と|代科举制度の_立》（《史^（168）》2013年3月）黄凤岐、燕煦《辽朝的教育与科举》（《辽金历史与考古》第五辑，辽宁教育出版社，2014年）等。

语言文字。康鹏《契丹小字〈萧敌鲁副使墓志铭〉考释》（《辽金历史与考古（第四辑）》，辽宁教育出版社，2013年）结合辽代汉文文献对该墓志进行了释读，并考证墓主的五世祖即辽朝历史上著名的萧挞凛，并以此厘清了该墓志所记载的墓主十代先祖的世系，同时纠正了前人的一些讹误。相关研究还有方东杰、曲赫《辽时期契丹族语言文字的使用特点》（《兰台世界》2013年第33期），傅林《契丹语和辽代汉语及其接触研究――以双向匹配材料为基础》（北京大学博士学位论文，2013年），即实《简说契丹语的亲属称谓》（《华西语文学刊（第八辑）》，四川文艺出版社，2013年），傅林《论契丹语中“汉儿（汉人）”的对应词的来源》（《辽金历史与考古（第四辑）》，辽宁教育出版社，2013年），〔日〕武内康则撰、申英姬译《拓跋语与契丹语词汇拾零》（《华西语文学刊（第八辑）》，四川文艺出版社，2013年），白玉冬、赖宝成《契丹国语“忒里蹇”浅释》（《华西语文学刊（第八辑）》，四川文艺出版社，2013年），松川《契丹文字碑文の新k》（《アジア[学（160）》，2013年），武内康t《最新の研究からわかる契丹文字の姿》（《アジア[学（160）》，2013年），清格尔泰撰、陈晓伟译《20世纪契丹小字研究的重要收获》（《华西语文学刊（第八辑）》，四川文艺出版社，2013年），孙伟祥《契丹小字《萧仲恭墓志》削字现象研究》（《〔韩国〕北方文化研究（第4期）》2013年）、包阿如那《契丹大字《大横帐节度副使墓志》研究》（内蒙古大学硕士学位论文，2013年）、额尔敦巴特尔《新世纪以来契丹大字研究概述》（《华西语文学刊（第八辑）》，四川文艺出版社，2013年），高娃《内蒙古大学所藏契丹字文献》（《中央民族大学学报（哲学社会科学版）》，2014年第4期），白明霞《契丹大字〈耶律昌允墓志〉研究》（内蒙古大学硕士学位论文，2014年）等。

文物与考古。大同市考古研究所《山西大同东风里辽代壁画墓发掘简报》（《文物》2013年第10期）对山西大同东风里辽代壁画墓进行了详细的报道，李可鑫《汤原新城辽墓调查简报》（《文物春秋》2013年第2期）则对汤原新城辽墓进行了报道，中国社会科学院考古研究所内蒙古第二工作队、内蒙古文物考古研究所《内蒙古巴林左旗辽上京皇城西山坡佛寺遗址考古获重大发现》（《考古》2013年第1期）对内蒙古巴林左旗辽上京皇城西山坡佛寺遗址进行了全方位的阐述。相关文章还有赵少军、王雷《昌图四面城城址2009年试掘简报》（《辽金历史与考古（第四辑）》辽宁教育出版社，2013年），辽宁省文物考古研究所、铁岭市博物馆、昌图县文管所《辽宁昌图县塔东辽代遗址的发掘》（《考古》2013年第2期），王青煜、康利君等《内蒙古巴林左旗哈拉海场辽代壁画墓清理简报》（《文物》2014年第4期），张兴国、孟令婧《内蒙古巴林左旗白音敖包辽墓清理简报》（《辽金历史与考古》（第五辑），辽宁教育出版社，2014年），刘海文、王继红等《河北宣化辽金壁画墓发掘简报》（《文物》2014年第3期），韩国祥、邓晓存等《辽宁朝阳杜杖子辽代墓葬发掘简报》（《文物》2014年第11期），肖忠纯《辽代辽西走廊的考古遗址与社会发展》（《农业考古》2014年第4期）等。此外还有对此进行理论性探讨的文章，有刘毅《关于辽代皇陵的几点认识》（《中国国家博物馆馆刊》2013年第3期），孙伟祥《试论辽朝帝王陵寝的营造》（《内蒙古社会科学（汉文版）》2013年第4期），刘喜民《辽祖州石室新考》（《北方文物》2013年第1期），姚庆《北京地区辽代墓葬形制研究综述》（《学理论》2013年第33期）等。

对考古资料的研究方面更是比较集中。墓志的考述。蒋金玲《〈贾师训墓志〉“驸马侍中刘公”辨析》（《史学集刊》2014年第1期）详细论证了墓志中所述“驸马侍中刘公”实为“侍中刘公”之误。相关文章主要有韩世明、都兴智《辽〈驸马萧公平原公主墓志〉再考释》（《文史》2013年第3期），李宇峰《〈萧琳墓志铭考释〉补正》（《辽金史研究》辽宁民族出版社，2013年），李强《辽〈张守节墓志〉补释》（《辽金历史与考古（第四辑）》辽宁教育出版社，2013年），齐伟《辽宁省博物馆藏〈石重贵墓志铭〉考释》（《辽金历史与考古（第四辑）》辽宁教育出版社，2013年），姜洪军、李宇峰《辽陈妻曹氏刘氏墓志校勘考释》（《辽金历史与考古（第四辑）》辽宁教育出版社，2013年），李俊义、高颖、戴顺《〈辽萧孝恭墓志铭〉校勘》（《赤峰学院学报》（汉文哲学社会科学版）2014年第3期），姜洪军《辽宁北票市发现辽代李绍俞墓志》（《辽金历史与考古（第五辑）》，辽宁教育出版社，2014年）等。

器物研究。主要有王俊辉《辽宁省桓仁县所出契丹文印》（《东北史地》2013年第6期），赵中文、冯永谦《辽“女真鹿官户太保印”铜官印考释》（《北方文物》2013年第4期），么乃亮《法库叶茂台辽墓出土漆木双陆考述》（《辽金历史与考古（第四辑）》辽宁教育出版社，2013年），邓树平《辽金时期医疗器械的发现与研究》（《社会科学战线》2013年第4期），崔晓晨《对宋辽金时期铜镜形制分类比较分析》（《黑龙江史志》2014年第1期），李艳阳《辽代早期纪年瓷器研究》（《辽金历史与考古》（第五辑），辽宁教育出版社，2014年），梁姝丹《辽宁彰武出土的辽代双陆棋》（《东北史地》2014年第1期）。

这些成果无论是专著还是学术论文，涉及层面广泛，研究较深入，且数量巨大。呈现了全新的面貌：一是青年学者学术研究活跃；二是研究涉及的领域更加宽泛。三是研究的问题也更具体。这些研究也体现契丹历史研究的发展方向。加强对契丹日常生活的研究，如生活习惯、语言文字、科举教育等，有助于我们完整地了解契丹历史，更加贴近生活。由于契丹历史研究文字史料的缺乏，学者更加注重考古资料的新发现，同时针对性地加强了考古资料的深入研究，或可成为我们打开契丹神秘面纱的主要途径。另外，多学科的综合研究也是契丹历史研究的一大趋势，运用民族学、语言学、社会学甚至自然科学的研究方法的研究成果不断出现，为这一领域的研究带来了新气息。

简述古代教育的特点范文第3篇

关键词：小学语文；古诗；手法鉴赏；摘字；解意

中国古典文化博大精深，千百年来一直是滋养中华民族成长壮大的宝贵精神食粮。近年来，新的教育部不断革新语文课程标准，在小学古诗词阅读材料的数量和内容上都有了很大程度上的发展，并对小学语文教师的教学提出了更高的要求，要求学生通过教学能够鉴别欣赏古代诗歌的表现手法、技巧等，感受诗歌的意境之美、形式之美。

但是，当代小学生教育明显仅停留在简单地‘授鱼’阶段，并没有真正的到达传授方法的新阶层，大多数学生不能举一反三，缺乏良好的学习素养。面临当代古诗词教育的问题，教育工作者的难题在于创新教育方法，运用科学的教学体系提高学生鉴赏古诗手法的能力水平。

一般而言，古诗中的手法广义上包括表达方法、表达技巧、修辞手法等，针对小学语文教材中的古诗特点，本文中的手法仅指狭义上的修辞手法。以《咏柳》为例，本文具体讲解鉴赏古诗手法的方法，并从中找寻作者想描述的意境之美和意欲表达的情感活动。本文总结概括小学语文教材中古诗使用手法的特点，并结合多位前辈的教学经验，将鉴赏此类古诗手法的方法简要概括为两要义：摘字、解意。在一首古诗词的分析中，两种方法相辅相成，缺一不可，在遇到特殊情况时，也需要灵活变通，“一条巷子走到黑”的做法是不可取的。

所谓“摘字”，即指摘取古诗中的关键字眼。在白话文中，许多手法在使用时难以避免“显山露水”的字词，古诗中也不例外。比如：“似、如、像、若”等字出现时往往使用了比喻手法，“二月春风似剪刀”一句中的“似”将春风的细如丝的特点形象化的比喻为剪刀，从而更加突出了春风的神奇灵巧；“拈、飞、裁”等动词出现时要尤为注意，诗人往往会将人的动作化用在物身上，拟人手法呼之欲出，《咏柳》一诗中“不知细叶谁裁出”中的“裁”字就运用了拟人的手法，形象化的写出柳叶出芽时的娇小柔美。

“解意”，顾名思义，言为“理解意义”，在这里即指理解诗句基本内涵大意，通过理解发现诗句中隐藏的手法。“解意”是发现诗句中内藏的手法，这就要求我们在理解诗句本身内容时，不能简单地加以翻译，要结合语境，想象画面，用扩充语段的方式来进行形象化的描述。例如，《咏柳》一诗中“万条垂下绿丝绦”一句，通观本句，并没有使用任何显而易见的字眼，难以发现修辞手法的使用痕迹，再看在本句中，诗人想要表达的含义：千万枝柳条像她那绿色的丝带，这里的“她”也就是指“柳树”，不难看出，诗人在此是将柳枝比喻为少女的丝带，使人不禁联想到《碧玉歌》中的“碧玉破瓜时，相为情颠倒”，“碧玉美人”活灵活现。

除此之外，还有许多古诗运用了对比、夸张、排比、对偶等修辞手法，此类手法较为少见，在《咏柳》一诗中毫无痕迹可寻，比如：李白的《望庐山瀑布》中“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”即运用了夸张的手法，“飞流的瀑布壮观的瀑布从三千尺的高处急冲直流而下，疑是从天上倾泻下来的银河”，在此处，诗人放空想象，将瀑布遥想成从三千尺高处落下的银河，其壮阔浩瀚让人仿佛身临其境，同是写瀑布，在王安石笔下的“灵山多秀色，空水共氤氲”俨然要灵秀三分；对偶手法的使用会使诗句上下对仗工整，平仄押韵，句子结构相同，同样位置的词语词性相同，比如杜甫的《绝句》中有一句“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”等等。鉴赏古诗手法时要遵循逐字逐句的分析方法，通过想象联系上下意境，抓住诗歌主旨。

目前，小学教育工作中的通病是仅能“授之以鱼”，不能“授之以渔”，教育家缺乏作为引导者的意识，更多的是盲目的灌输答案，而不能告诉学生最中肯的建议，学生往往关注一个点之后或得到一个方法之后就一意孤行，忘记关键所在。其实，无论学生选择先“摘字”，亦或是先“解意”，最重要的是需要全面通观诗词，这是赏析古诗歌的关键所在。小学生在学习阶段需要领会贯通学习要旨，切忌生搬硬套。

王国维曾说过：“言气质，言神韵，不如言境界，有境界，本也；气质、神韵末也。”教育家的工作就是引导学生正确掌握领会诗歌艺术境界的方法，这是由诗歌的跳跃性特点决定的，同时也是培养学生审美观点和鉴赏能力的要求。我们教育工作者有义务在小学生的启蒙阶段钻研科学的教学方法，激发学生的学习兴趣，丰厚人文素养。

参考文献：

简述古代教育的特点范文第4篇

关键词：蒙学 识字教学 教育理念 教学方法 教材

我国古代的蒙学教育历史悠久，根据文献记载，从夏朝起就有对其的文字记录。而我国古代的蒙学教育又是以识字教育为起点，识字教育在蒙学教育中占有极其重要的地位，并在教育理论、教学方法和教材编写等方面积累了相当丰富的经验。

一.蒙学识字教育理念研究

我国古代的蒙学教育特别注重识字教育，这一理念从蒙学出现一直传承至今。清代文字学家王筠在《教童子法》中指出：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。”[1]可见，对于蒙学识字教育的重要性，早在清代时期就已得到了认可。黄嫣婵《明清蒙学及其对现代语文基础教育的启示》概括出了明清时期识字教学的理念和方式：1、集中识字，循序渐进；2、注重儿童对汉字的整体认知。张隆华在《中国语文教育史纲》中也明确提到：“在古文教育中，重视读写基础训练，这是一条重要的思想准则。识字、写字常常是读写基础训练的第一步。古代蒙学课本，是从字书开始的。”[2]并通过对历朝历代具有代表性的识字课本进行列举，总结出蒙学教育进行识字教育之早；识字教材编写者的地位之高；以及识字教材流传之广泛，进一步证明了我国古代蒙学教育重视识字教育这一理念。

二.蒙学识字教学方法研究

1.集中识字法

张志公先生在其《传统语文教育初探》中采用独立的章节，对蒙学教育中的识字教学方法进行了集中的论述。首先，他提出：“识字教育是传统教育的一个重点。在这个方面，前人用的功夫特别大，积累的经验也比较多。很突出的一个做法是在儿童入学前后用比较短的时间（一年上下）集中地教儿童认识一批字――两千左右。”[3]对蒙学教育中的集中识字作了界定。然后，主要分为两个部分：第一部分，对集中识字的主要教材进行了研究，论述了集中识字在教材编写上的运用；第二部分，对集中识字问题进行了讨论，论述了集中识字的必要性和可能性，以及集中识字教材在编法上的显著缺点。吴昌凤《传统蒙学在小学教育中的方法论镜鉴》从心理学角度论述传统蒙学的识字教学方法，充分地运用了德国心理学家艾宾浩斯研究所发现的遗忘曲线规律，对蒙学教育中集中识字法的科学性进行了说明。[4]

2.其他识字教学方法

集中识字法是我国古代蒙学识字教学方法中最主要的方法，然而，除了集中识字法外，近年来的研究者们还发现了其他一些识字教学方法。刘艳卉《我国古代蒙学识字教材的历史沿革》归纳了几种蒙学识字教学方法：（1）字源教学法，即利用汉字的结构特点进行汉字教学。以汉字的义符或声符为识字线索，把同一义符或同一声符的字排在一起，以便记忆。（2）字义教学法，即将意义相近的字编在一起，通过一个意义线索来识读一系列意义相同或相近的字，其长处在于把意义相同、相近、相关、相类的字编到一起，使字的认识和词的掌握成为一体，便于记忆；也使得儿童的语言丰富化。（3）意义识字法和韵文识字法，即把字组合成有一定意义、押韵的句子或者是单纯的押韵。王筠在《教童子法》提出了三种蒙学识字教学方法：（1）“识字必裁方寸纸，依正体书之，背面写篆独体字，非篆不可识，合体则可略。既背一授，则识此一授之字，三授皆然。合读三授，又总识之。三日温书，亦仿此法。勿惮烦，积至五十字作一包。头一遍温，仍仿此法。可以无不识者矣，即逐字解之。解至三遍，可以无不解者矣，而后令其自解。每日一包。”在此概括为卡片识字法。（2）“能识二千字，乃可读书，读亦必讲。然所识之二千字，前已能解，则此时合为一句讲之；若尚未能解，或并未曾讲，只可逐字讲之。”“此无上下文，必须逐字解到茁实，异日作文，必能逐字嚼出浆汁，不至滑过。”在此概括为逐字讲解法。（3）“既能解，则为之横解：同此一字，在某句作何解，在某句又作何解，或隐身，或假借，使之分别划然，即使之辗转流通也。”在此概括为联想思维法。[5]王阳安《宋元蒙学语文教学之研究》也有相关论述，总结了四种蒙学识字教学的基本方式和方法：（1）蒙师口授，是宋元时期学童认识汉字字形，特别是读音的主要方法。当时的识字教材，之所以都刻意追求语句整齐、押韵上口，这种教、学读音的方法，无疑是一个重要原因。（2）学童诵记，在蒙师口授过后，学童要反复每类诵记。待到学童把教材背得滚瓜烂熟之时，所需之字顺口就能背出了。（3）通过读书认字，在学童通过集中识字，掌握了一定量的汉字之后，宋元蒙学就开始让学童读书，通过读书来进一步扩大识字量。（4）在伦理道德与知识教育中扩充识字。[6]

三.蒙学识字教材研究

随着蒙学教育的发展，蒙学识字教材也日趋完备和成熟，出现一些针对蒙学识字教材的研究成果。在大陆方面的研究中，集大成者当属张志公先生，他在其《传统语文教育初探》中，对我国古代蒙学识字教材的历史发展过程、编排特点及其成因进行了阐述和分析。魏爱婷《古代蒙学书中的汉字教学思想》把涉及汉字教学方面的蒙学书分为六类：1.集中识字类2.杂字类3.辨似、辨误类4.文字理论知识类5.习字类6.教法论著类。并针对每类教材通过列举一些具有代表性的蒙学教材篇目，论述各类教材的发展历程、教材编著的特点以及教材编著的优点和不足。然后，提出了蒙学识字教材的特色：1.“道器并重”，把识字和修身结合起来；2.识字和阅读结合；3.识字与辨似、辨误结合；4.识字与写字结合；5.识常用字和识俗杂字结合。最后，从编排方法上、思想内容上、形式上、各教材的识字量和字种等四个方面论述了蒙学识字教材的编写规范。[5]贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》详细论述了汉代蒙学识字读本出版概况，并提出汉代蒙学识字读本出版的特点：多为名家大儒编撰；语言整齐押韵，便于诵读记忆；内容涉及广博，识字与实用相结合；蕴含丰富的儒家伦理思想。[6]王阳安《中国古代蒙学首编语文教材体系述评》论述宋元时期中国古代蒙学首次编写出具有完善、配套、稳定且自成一体的语文教材体系。此时识字教材的编写，在吸取前人的蒙学教材编写经验的同时，也有对新的编写体式的探索，既有对前人的模仿，也有此期的创新，写出了许多符合儿童特点，适宜蒙童学习的材料。刘艳卉《我国古代蒙学识字教材研究》提出了三点关于我国古代识字教材界定的依据，并绘制了我国历代蒙学识字教材简表，更为清晰地罗列出中国传统的蒙学识字教材的篇目，通过对我国古代识字教材发展的历史及其有代表性教材的研究，总结出我国古代蒙学识字教材的编写特点，并对其成因进行分析，探讨其在今日小学识字教材中的应用价值。张功荣、李选秀《古代蒙书识字写字教材发展概述》把传统启蒙教材的发展分做四个阶段，并结合传统蒙学识字写字教材进行了详细的梳理，得出我国古代蒙书识字写字教材的发展大致遵循由单一的识字向类型化的识字，辨字，辨音及杂字类方向发展，并且随着教材的发展，实现了蒙学教材发展包容、综合的特点。另一方面，香港台湾地区的研究则更具特色，其中最有代表性的当属蔡若莲女士的《〈三字经〉与汉字识字教材》。在这篇文章中，她对“三、百、千”中的字量以及用字频度进行了统计，并与当代内地、香港、台湾小学儿童的识字量进行了比较，对为什么儿童识字量要限定在2502-2862之间进行了分析；她又根据汉字造字识字规律、字义的演变对《三字经》的选字，编排方式进行了研究。她的这种研究引入了教育学、心里学的理论，从而使识字教材的研究上升到了理论高度，研究结论具有科学性，说服力强。

除此之外，还有一些以某一本或几本我国古代具有代表性的识字教材为例，对我国古代蒙学识字教材的编写特点、教材内容、教材类型及其科学价值等方面进行的研究。如《识字与训诫：从〈急就章〉到〈千字文〉》、《古代识字教材〈三字经〉之研究》、《从“三、百、千”看古代蒙学识字教材的科学价值》、《“三百千”的用字及其流向》、《浅析“三、百、千”内容及教育意义》等。

综上所述，目前对于我国古代蒙学识字教学已有一些研究成果出现，但多数重于蒙学识字教材的研究，即便如此，对蒙学识字教材的研究也只是体现在一些发表在期刊杂志上的学术文章，以及硕士论文等方面，并没有形成系统、完善的专著对我国古代蒙在在识字教学方面作专门性的研究。

注释

[1][清]王筠：《教童子法》，见周洪宇主编《教育经典导读（中国卷）》，武汉：华中科技大学出版社，2013年1月，第184页。

[2]张隆华在：《中国语文教育史纲》，湖南：湖南师范大学出版社，1991年8月，第16页。

[3]张志公：《传统语文教育初探》.上海：上海教育出版社，1962年，第3页。

[4]刘艳卉：《我国古代蒙学识字教材的历史沿革》，载《安阳师范学院学报》2001年第4期，43―44页。

[5][清]王筠：《教童子法》，见周洪宇主编《教育经典导读（中国卷）》，武汉：华中科技大学出版社，2013年1月，第184―185页。

简述古代教育的特点范文第5篇

中国古代文学史是本科院校汉语言文学专业本科阶段的专业必修课。由于受传统教学模式的影响和束缚，课程教学中存在模式化、刻板化、程式化倾向。笔者结合古代文学史课程教学实践，对如何突破固有教学模式，创新教学方式提出几点粗浅看法，仅供参考。 一、对古代文学史课程的再认识 古代文学史课程有何特点，通行教学模式能否激发学生的学习兴趣，教学目的是什么，学生通过学习能够获得什么，教师怎样利用有限的资源传道授业解惑？由于受教学习惯束缚，连一些资深教师对此也含混不清，或者有意无意地不做深究。其实，厘清这些问题既是提高教学质量、提升学生素质的现实需要，也是突破传统教学模式、创新教学方式的前提条件。 与现当代文学史、外国文学史相比，笔者认为中国古代文学史课程有如下几个特点：一是历史跨度长，从远古神话到晚清文学创作，几乎与中华民族的历史同步；二是涉及文学人物与文学作品数量庞大；三是“文史哲”不分家，每一个历史阶段的文学创作都与时代政治、经济、思想等等发展状况绞缠在一起。与此对应，中国古代文学史课程的教学工作应当解决的问题是：一是为学生厘清文学历史的发展脉络，让学生头脑中有一条明晰的历史线索；二是引导学生循着文学历史发展的主线，探索每一个历史阶段的文学创作情况；三是为让学生明白“文史哲”三者之间的关系。 古代文学史课程的这三个特点，是广大文学史专业教师所熟知的，因此，日常教学工作通常就围绕这三个方面展开。教师的工作也日趋程式化和模式化：一节课分为几个部分，首先是简单交待一个时期的文学创作概况，接着介绍创作流派，然后是具体讲述某一派或者某一位作家的创作，讲述的内容包括作者简介、风格简介以及作品鉴赏等。而学生专注于黑板，不放过教师笔下或者投影幕布上的的每一个字，记述完毕，一节课也就到了尾声。这样一节课，是标准的，也是合格的。对于这样一节课的内容和教学方式，教学管理方和学生不会有意见，争议最多是课堂气氛活跃与否或者内容生动与否，对于教学流程不会有疑议。因为一直以来，我们的教学就是以这种模式进行，这是传统的、常规的、通行的教学模式，影响深远而广泛，各方都已习惯。习惯是一种神奇的力量，被习惯左右着的教学各方，罕有创见，即使有，也难以冲出惯性的重围。王安石曾说过“人习于苟且非一日”，[1](97)语义与此相类。在“习于苟且”的环境力量下，古代文学史的教学工作被局限于教室，局限于书本，局限于教学大纲，局限于标准化的教学条框中，鲜有创新。 笔者认为文学史课程的目的不是让学生记住某一作者的创作概况，总体风格或者某一部作品的艺术魅力，而是让学生通过学习，提高审美品位，提升文化素养，进而塑造人格，培养性情。 高等教育的目的是学会认知，学会做事，学会共处，学会生存。[2](76-87) 其中，学会生存被认为是高等教育最重要的目的，而前三者则是学会生存的前提条件。前三者综合在一起，正是我们的古代儒者所称的“修身”一门。“修身”是儒者立于社会治理社会的前提。《礼记•大学》云：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。 欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。 欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。 致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[3](485)古代文学史内容丰富而源远流长，涵盖了中国文学、历史、哲学、艺术、政治、经济等多方面内容，对学生而言，是了解中国古代文化的一面重要窗口。同时，古代文学史课程教学可以通过引导学生阅读、欣赏中国古典文学，研究作者的生平、思想，探讨特定阶段的文学现象和历史来培养学生对民族文化的依存感与归属感，塑造人格，培养性情，从而提升个人素质，既与先哲的“修身”说遥相对应，又与当代教育专家的“认知”“做事”“共处”等观点本质上相通。 可见，不论是古代儒家学者还是当代国外教育专家，对于教育目的的看法一致，表达方式迥然相异，实则殊途同归，都将教育的终极目的归结于提高受教育者素质，为将来踏入社会生存做准备。所以，古代文学史课程的教学目的不单是向学生灌输专业知识，更重要的是塑造人格、培养性情。 二、对创新教学方式的新思考 古代文学史教学面临着学生需求多样化、趣味化、信息量大且传递迅速等新形势，迫切需要突破刻板、程序化的教学模式，以增强学生兴趣，加强师生交流，强化教学效果。明袁宏道在《叙小修诗》里首倡诗文创作应该“独抒性灵，不拘格套”，[4](187)引发文坛震动，引导复古、拟古的文坛转变风向，从追求形式转而追求真情，引起了明代晚期诗文创作的变革。而今看来，这种“独抒性灵，不拘格套”的创作观点也适用于古代文学史课程的教学，能够激发学生的学习兴趣，得到学生的广泛认同，是可以古为今用的一笔丰厚历史遗产，值得深入总结、大力推广。 1.“不拘格套”的授课方式 正统授课方式包括几大要素：讲授者，接受者，教材、教案，固定的空间——教室，固定的工具——黑板以及相关附属物。教授的方式是在固定的空间内通过口授、文字表述等手段向接受者传授教材以及与教材相关的知识。古代文学史课程的内容特点与教学目的决定了这种正统的授课方式并不是最合理的。所谓“不拘格套”是谓打破固定空间的约束，打破教材与黑板的制约，以灵活的方式授课。 方式1：走出教室，走入自然。 #p#分页标题#e# 古代文学史课程教学的一个重要方面是引领学生欣赏、品鉴优秀的古代文学作品，采用何种方式带领学生深入到古代文学作品所表达的境界中去，是古代文学史课程教学迫切需要解决的问题。 古代文学作品最重要的组成部分是诗歌与散文。诗文创作的一个重要起因是作者为自然之景所感，陆机《文赋》云：“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷。 悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春，心懔懔以怀霜，志眇眇而临云”，[5](527)讲述的正是作者为自然之景所触动时的感受。这种“悲”“喜”“懔懔”“眇眇”的情感变化，是诗人进行创作前的必经阶段。因此，要理解古人的情感变化，深刻领悟古代经典诗文的境界，最适宜的方式便是将欣赏的空间由室内移到室外。在春和景明之时，感悟春的美好，体味“池塘生春草，园柳变鸣禽”的勃发生机，在万物萧飒，落叶纷飞的季节，领悟“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”的感伤与怅惘。还可将课堂拉到旷野，让学生体悟“前不见古人，后不见来者”的苍凉。总之，不局限于有限的教室空间，将课堂延伸至室外，对于学生品读、深入理解古代诗文有着重要意义。 方式2：专题讲座，深入探讨。 按照教材或者以教材为纲的通行做法，将教师的精力，学生的关注点局限于书本，造成一种面面俱到、蜻蜓点水、浮光掠影的效果，但无法就某一论题深入展开、层层剖析。专题讲座可以弥补此缺憾，教师利用专业优势，借助现代辅助教学手段，将自己的研究成果或者学术热点、前沿问题等以讲座的形式向学生介绍，并且安排互动环节，引发学生对专题的关注与探讨。这种做法对于拓展学生视野、训练学术思维，提升学术水准大有裨益。专题的选择可以两种方向主导，一是学生主导，一是教师主导。学生主导就是调查学生的关注热点，对于学生希望了解的古代文化、文学人物、古代政治、甚至社会风俗等某一方面给与关注，形成论题，以小型学术讲座的形式为学生“答疑”。教师主导就是选择教师的学术专长或者研究成果中的某一项加以整理形成论题，以剖析的方式面向学生讲解，展示学术研究的路径，训练学生的学术思维，提高发现问题、解决问题的能力。不管采用何种专题讲座，都是深入探讨的有效路径，能极大地激发学生学习兴趣，有效提升学生专业能力和学术水平。 2.“独抒性灵”的引导方式 中国古代文学源远流长、高峰迭起、瑰丽璀璨。 诗词散文是中国古代文学的重要内容，最讲究一个“情”字，历朝历代的诗文大家谈及创作，无一不围绕情感进行阐述，陆机说“诗缘情而绮靡”，[5](528)白居易说诗歌“根情”。[6](2790) 诗歌的创作以情为主，以情动人，讲真情而非矫揉造作之态。欣赏古代经典诗文也当从“情”字着眼，倡导“独抒性灵”的诠释方式，引导学生自由思考、独立分析，不拘泥于权威解释，避免机械化、模式化的政治解读，引发学生情感共鸣。 方式1：品读经典，怡情悦性。 历史发展，时代演变，技术手段日新月异，社会潮流变化万端，万变之中唯一不变者乃是人类的基本情感。喜怒哀乐、生老病死，思春而意兴勃发，睹秋而悲从心起，自古皆然。一些经典的古代文学作品，更是人类情感的结晶或升华，因此，以“情”为突破口，深入了解古人心态，理解古人创作动机，避免机械化、模式化的政治解读，乃是解读古代经典文学作品、怡情悦性的不二法门。例如引导学生欣赏《长恨歌》，首先应摒除“政治主题”说，而从人之常情的角度出发，引导学生思考白居易为何笔不由己，将“欲惩尤物”的讽刺主题渐变成“在天愿为比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情颂歌。其次，带领学生走进“长恨”的情感世界，抛开李隆基的帝王身份，引入一个人到暮年的男性视角，理解李隆基对杨玉环的爱恋，乃是一种对于生命之春的眷恋，是以杨玉环青春肉体的活泼魅力抵消暮色沉沉的悲哀。通过这种方式引导，既能增加学生品读、鉴赏经典能力，也能愉悦性情、陶冶情操，培养审美能力。 方式2：区分个体，不立标准。 孔子的“因材施教”说，三千年来，历久弥新，遗憾的是在常规课堂教学中，囿于学生人数、教材与大纲，区别个体、因材施教的做法难以施行。对此，可以在古代文学史课程中大量增加自由讨论环节，鼓励学生挑战权威，敢于偏离“正道”，提出自己的看法。因为文学作品的解读、欣赏，非一家之言可以囊括。越是经典作品，留下的阅读空白越多，诠释、探讨的空间也越大。而读者由于个体的教育背景、情感经历、家庭环境的不同也造成对文学作品诠解上的差异。因此，区分学生的秉赋与气质，针对不同学生特点，鼓励、引导他们以自己的方式“走入”作品，以最真实的态度和感受体悟作品，独立思考。例如，对于情感世界丰富而又细腻的学生而言，以言情取胜的婉约词最易引发他们的感慨，柳永《雨霖铃》带来的思索比东坡《大江东去》带来的感悟更多。而对于视野开阔，性情较为爽朗的学生而言，东坡的词比柳永的词显然更胜一筹。因此，在古代文学史课程的经典阅读环节，需注意的一点就是打破权威、摒弃标准，区分个体差异，设置对应论题，引导学生独立思考，训练自主思维的能力和习惯。 除了要对常规教学方式进行革新，改变教学的惯性思维，提高学生的知识储备也是一个应当重视的问题。从事古代文学史教学以来，笔者发现多数学生普遍存在的一个问题是经典阅读不足，对于一些古代文化知识的贫乏令人吃惊。孔子云“不愤不启，不悱不发”，[7](68)而现实情况是相当数量的学生由于阅读量小，对于一些经典作品茫茫然不了解，无法“愤”，无从“悱”。因此，教师也就无法做到“启”与“发”，迫切要做的是为学生补课，及时补充古代文化知识。因此，古代文学史课程教学亟需解决的另一个问题是增加学生的经典阅读量，增强经典作品阅读的自觉性和主动性。#p#分页标题#e#