孟子二章教案范文第1篇

在刘先生对《孟子》的引述中，首先值得一提的是，他对仁的解释。刘先生非常重视仁的问题，认为孔子和孟子都明确赋予了仁以“人与人普遍相爱”的内涵，普遍仁爱构成了儒家思潮旨在追求的一个崇高理想。“仁在本质上首先是一种开放的普遍性情感，要求在人与人之间保持普泛性的相爱关系，也就是所谓的‘泛爱众’。”[3]（P185）在这方面，孟子较孔子又有进步。孟子不仅提出“仁者爱人”的观点，而且从人性的视角以恻隐之说为其普遍性打下了理论的基础。“恻隐之心不仅是人之为人的本质要素，而且也具有十分鲜明的普遍性内涵，因为它不是只能特异地指向自己的父母子女，而是可以普泛性地指向任何一个人”。孟子“在人的普遍‘心性’中为仁爱理想奠定了一个不仅必要、而且充分的坚实基础：既然每个人都拥有作为‘仁之端’的恻隐之心，那么，人与人之间当然也就应该保持普遍性的仁爱情感。”（3-P186）

这就是说，在刘先生看来，孔孟提出仁的学说是主张人与人之间的普遍相爱，即所谓“普遍仁爱”[3]（P184）。孟子的恻隐思想进一步为仁的学说提供了坚实的心性基础，使爱上升为“一视同仁的普遍性原则”[3]（P189），不仅指向自己的亲人，而且“普泛性地指向任何一个人”。这是孔孟儒家思潮竭力追求的崇高理想。

我不认为这种理解是正确的。我们知道，孔子讲过“泛爱众，而亲仁”（《论语·学而》第6章），但这里的“泛爱众”并不是主张人与人之间普遍相爱，而只是说人要有爱心，要广泛地爱大众。人必须有爱心是一回事，如何去爱是另一回事。孔子从来不认为人可以一视同仁地爱所有的人。这一点无需作更多的证明，只要指出两点事实就可以了。其一，周代礼乐之制的核心是亲亲而尊尊，以此为基础创造了自己的辉煌，孔子的政治理想是恢复周代的礼乐之制，因此，孔子创立仁的学说不可能将周代亲亲而尊尊的原则抛弃不用。其二，儒墨之争的一个重要内容，就是爱有差等与爱无差等之争，如果孔子所说“泛爱众”是指“普遍仁爱”，那么墨子提出兼爱说也就没有任何意义了。

在这方面，孟子与孔子是一致的。孟子继承了孔子仁的思想，将仁提升到心的层次，这个心就是良心本心。良心本心有其端倪，这些端倪即是四端之心。四端之心中以恻隐之心为首，其他三心均是由恻隐之心滋生出来的。孟子在这方面的最大进步在于试图证明恻隐之心是普遍的，人人具有的。孟子由天下脚之相似，口之相似，口之相似，耳之相似，目之相似进一步推断心也有相同之处，“故曰：口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。”（《孟子·告子上》第7章）既然心之同然为理为义，那么就完全可以肯定仁义仁智我固有之；仁义礼智我固有之，当然也就有诚善之性了。我将这种作法称为以同然论性善。[9]（P128）由此可见，同孔子一样，孟子讲恻隐之心人皆有之只是说人人都有仁爱之心的端倪，而不是要将这种爱心“普泛性地指向任何一个人”。

但是，正是在这个常识性问题上，我们发现了刘先生的缺陷。刘先生将仁理解为“人与人普遍相爱”，是将爱“普泛性地指向任何一个人”，并将其视为儒家不断追求的崇高理想。刘先生在这里明显混淆了两个不同的问题，一个是“爱心的普遍性”，一个是“普遍性的仁爱”。“爱心的普遍性”是说每个人都有爱人之心，都有恻隐之心，这是普遍的。“普遍性的仁爱”则是肯定“一视同仁的普遍性原则”，将爱“普泛性地指向任何一个人”。无论是孔子所说的“泛爱众”，还是孟子所说的“仁者爱人”，“恻隐之心人皆有之”，都只是讲“爱心的普遍性”，主张人人都有爱心，将这种爱心推广出去，首先爱自己的亲人，然后爱周围的人，以至爱天下的人。这方面孟子有段话说得非常清楚，他说：“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”（《孟子·尽心上》第45章）这就是说，君子对于物是爱的，但还够不上仁，对于民是仁的，但还够不上亲。正确的做法是，首先亲近自己的亲人，由此推广到对民而仁，再由对民而仁，推广到爱怜万物。这就是儒家一以贯之的爱有差等的原则，也是儒家论爱的一大特色，两千多年来为人们理解，乃至成为哲学的基本常识。刘先生将“爱心的普遍性”误解为“仁爱的普遍性”，并将这种“仁爱的普遍性”设定为儒家的崇高理想，再从儒家原典中找出一些论述，证明孔孟儒家由于将血亲情理置于至高无上的地位，无法实现这个崇高理想，从而证明孔孟儒家存在着深度的悖论。明眼人一望即知，刘先生在论证的基本前提上出了问题，他是将他所误解的、儒家并不承认甚至是反对的观点，加到了儒家头上，以此出发批评儒家，其结果之不合理自然可想而知了。这一点在下面将会看得更清楚。

刘先生将“普遍性的仁爱”设定为儒家的崇高理想之后，便以此作为目标对儒学开展批评。推恩是其中一个典型的例子。

我们知道，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼，天下可运于掌”是孟子的名言，刘先生在引用这段论述后指出：“很明显，孟子倡导的这种推恩实际上建立在所谓的‘一视同仁’之上，即要求人们超越不同血缘关系的特异性（我的父母只是我的父母、不是你的父母），而在肯定其共通性（我的父母与你的父母一样都是父母或老人）的基础上，通过‘举斯心加诸彼’的类比途径，像对待自己的父母子女那样对待他人的父母子女，由此把一般来说只是对于自己的亲人才会产生的血亲之爱推广到那些与自己没有什么血缘关系的普通人那里，最终实现仁者爱人的普遍理想。”[3]（P189）刘先生对孟子推恩之说之所以有所肯定，是因为在他看来，孟子的这一说法肯定了一视同仁的爱，突破了血缘亲情的特殊性局限，在立足于血亲本根的前提下，为解决“在没有血缘关系的人们之间为什么应该保持普遍仁爱”的问题作出了贡献。

但是，刘先生紧接着又宣称发现了孟子学说中存在着深度悖论。因为孟子主张的推恩所包含的这种一视同仁因素，恰恰是要求人们在承认他人的父母像自己的父母一样都是父母或老人的前提下，像对待自己的父母那样对待他人的父母，做到“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的。在这种情况下，“倘若一个人遵循孟子的教诲，试图依据‘斯心’（我对我父母的孝心）与‘彼心’（你对你父母的孝心）的共通性而将不同血缘亲情的特异性（我只应该对我的父母产生孝心）悬置起来，凭借‘善推其所为’的途径把本来只应指向自己的父母的孝心推广到其他人的父母那里，那么，这种推恩也就必然会由于在一视同仁的基础上将‘吾老’与‘人之老’类比对待，而根本否定爱有差等的儒家原则和事亲为大的至上地位，以致最终通向墨家思潮主张的‘视其至亲无异于众人’的‘兼爱’”。[3]（P190）

由此可知，刘先生之所以批评孟子的推恩之说，认为这一学说“在儒家思潮的理论架构内是无法成立的”[3]（P190），是因为孟子一方面肯定了“一视同仁的普遍性原则”，即所谓“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，另一方面又把血亲情理抬到至高无上的地位，这就形成了一个重大的矛盾。这个矛盾中，以血亲情理为至上原则的爱无法直接过渡到一视同仁的爱，因为如果在血亲情理与个体性和社会性之间发生冲突，血亲情理的至上性必然“会迫使个体性和社会性否定甚至消解自身，以致人的整体性存在仅仅被归结为血亲团体性的存在。”[6]（P6）刘先生将此称为“无根的仁爱”，即在儒家理论架构中，这种崇高理想的仁爱是没有本根的，无论如何是无法实现的。

刘先生这种理解很值得商榷。如上所述，爱有差等是儒家的基本主张，所谓“普遍性的仁爱”并不是儒家的崇高理想。孟子讲的推恩并不是要达到“普遍性的仁爱”，贯彻所谓“一视同仁的基本原则”，而只是主张将每个人都有的恻隐之心，仁爱之心逐级推广开来，首先爱自己的亲人，再将这种爱心推广到其他人身上。爱自己的亲人与将这种爱心推广到其他人身上，这之间是有差别的。这种差别表现在两个方面：一是时间的差别，即首先是爱自己的亲人，然后才是爱其他人；二是程度的差别，爱自己亲人的程度要高于爱其他人的程度，随着推恩范围的不断扩大，这种差别的程度将会增加。孟子所说的推恩是有差等的逐级的，孟子并不主张一视同仁的爱一切人。既然这个崇高理想并不存在，以推恩不能实现这个理想来证明孟子学说中存在深度悖论，自然也就没有任何意义可言了。简言之，刘先生所谓“无根仁爱”的深度悖论并不是儒家自己的，而是刘先生想像中的那个儒家所具有的。

在认定孟子推恩之说不能成立之后，刘先生还对朱子提出了批评。他指出，可能是由于意识到上述冲突的缘故，后来一些儒家学者曾试图依据爱有差等的原则解释推恩活动，以使二者能够在儒家思潮的理论架构内保持统一。例如，朱熹在阐发孟子推恩思想时就说过：“骨肉之亲，本同一气，又非但若人之同类而已。故古人必由亲亲推之，然后及于仁民，又推其余，然后及于爱物。皆由近及远，自易以及难。”刘先生指出：“这其实是对推恩活动的一种误解。事实上，倘若一个人坚持事亲为大的儒家原则，强调‘骨肉之亲，本同一气，又非但若人之同类而已’，他就只会凸显不同血缘关系的鲜明特异性，坚执（似应为“持”——引者注）血缘亲情的至高无上性和不可超越性，断然否定自己的父母子女与他人的父母子女在作为父母子女或是老人晚辈方面具有的共通性，从而在他对自己父母子女的血缘亲情与他对他人父母子女的仁爱情感之间设置一条无法逾越的差等鸿沟，以致根本消解推恩活动赖以成立的‘举斯心加诸彼’的基础，使它不可能通过超越性的途径真正实现。”[3]（P190-191）朱子对推恩的解释是从“亲亲而仁民，仁民而爱物”的思路出发的，是对孟子推恩之说很好的说明，历来为人们所引用。刘先生却轻易认定其是“误解”，这实在让人不知说什么才好，真不知是朱子误解了孟子，还是刘先生误解了孟子和朱子。

更加让人不解的是，刘先生还批评孟子实际上也是无父。众所周知，儒家墨家讲爱有所不同。因为墨家主张天下的人都是平等的，没有差别，不能因为是自家的父母就多爱一分，是他家父母就少爱一分，所以孟子批评其是“无父”。暂且不管孟子的批评是否有道理，只就两家分歧的界限而言，是十分清楚的。刘先生却突发奇论，提出孟子讲的爱与墨家讲的爱实际上并无原则上的区别。“事实上，无论从哪个角度看，孟子所说的‘恻隐之心’与墨子所说的‘兼爱’都很难区别开来。”[6]（P13）“孟子自己强调以普遍社会性的‘恻隐之心’作为‘仁之端’，也同样是否定了儒家思潮主张的以血亲团体性的‘父慈子孝’作为至高无上的唯一本根，因而也只能是‘无父’的‘禽兽’。”[6]（P14）

刘先生之所以这样看，与其对于仁的理解有直接关系，这在上面两节已有专门说明，兹不再论，这里仅分析刘先生为此提供的证据。为了进一步证明孟子为什么实际上也是“无父”的“禽兽”，刘先生提供了三个证据，其中第一条证据是这样说的：“孟子曾经明确要求将‘人欲之私’从‘恻隐之心’中驱逐出去，强调不应该出于个体性的私利考虑而对他人产生爱怜同情，即所谓的‘非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也’。然而，墨子主张的‘兼相爱、交相利’，同样不是旨在肯定个体性的‘人欲之私’，而是旨在认同就连孟子自己也不会反对的社会性普遍功利。”又说：“墨子不仅坚决反对‘人独知爱其身，不爱人之身’的个体性‘亏人自利’，而且也严厉抨击了‘家主独知爱其家，而不爱人之家’的血亲团体性‘亏人自利’。就此而言，墨子其实也是明确要求将‘人欲之私’从兼爱之中驱逐出去，强调不应该出于个体性的私利考虑而对他人产生爱怜同情。”[6]（P13）这就是说，刘先生坚持认为孟子讲的爱与墨子的兼爱“很难分开”，主要是因为孟子和墨子都主张排除“人欲之私”，“强调不应该出于个体性的私利考虑而对他人产生爱怜同情”。

然而，刘先生所引《孟子》之原文，是不能证明其论点的。刘先生所引孟子的话见于《公孙丑上》第6章，原文是“所以谓人皆有不忍之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心——非所以内交于孺子父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然。”孟子认为，在突然见到小孩子就要掉到井里的那一瞬间，每个人都会自发前去抢救，但这种行为完全是出于怵惕恻隐之心的命令，而不是为了其他目的，即不是为了结交于孩子的父母，不是为了在乡里讨个好名声，不是为了讨厌孩子的恸哭之声。孟子这里的意思并不是不能要个人的私利，而是讲道德必须是纯粹的，不能出于功利的目的。

这个思想是牟宗三首先明确提出来的。牟宗三在借用康德道德自律学说研究儒学思想的过程中，发现康德所说的道德自律思想，其实在儒家学说当中，特别是在孟子思想中，早就存在了。牟宗三常引的重要材料，就是孟子的这段话。在牟宗三看来，孟子性善论的仁义内在与康德的理性立法是相通的。康德从义务分析入手，由此悟入道德法则，定言命令，意志自律自由，建立了以法则决定行为的道德哲学，而“孟子是从‘仁义内在’之分析入手，由此悟入仁义礼智之本心以建立性善，由此心觉性能发仁义礼智之行。仁义礼智之行即是‘顺乎性体所发之仁义礼智之天理而行’之行。天理（亦曰义理）即是道德法则，此是决定行动之原则，亦即决定行动之方向者。”[13](P184) 仁义内在即表示超越的道德心是先天固有的，依此而行，就是康德所讲的按照理性立法而行动。“仁义之行就是善，这是实践法则所规定的。这种意义的善就是纯德意义的善，丝毫无有私利底夹杂； 亦曰无条件的善， 不是为达到什么其他目的之工具。”[13](P185)这样产生出来的善，既不是为私利，又不是为他人，所以是典型的道德自律。尽管牟宗三借鉴康德研究儒学的作法在学界有不同意见，但将孟子这一思想提升到道德自律层面，则是人们普遍认可的。[10]

孟子这样的思想是很多的，如孟子讲过：“哭死而哀，非为生者也。经德不回，非以干禄也。言语必信，非以正行也。“(《孟子·尽心下》第33章)在孟子看来，为善必须是纯粹的，哭死者而悲哀，不是做给活着的人看的；由道德而行，不致违礼，不是为了求取官职；言语一定有信，不是为了让人知道我的行为端正。在孟子这就叫做“由仁义行，非行仁义也”（《孟子·离娄下》第19章）。“由仁义行”与“行仁义”虽然只有字序的变化，但却是两个根本不同的道德原则，“由仁义行”，是说道德必须为了仁义而仁义，而“行仁义”则只是把仁义作为谋取其他利益的工具。

长期以来，人们对于儒家义利思想有很大的误解，认为儒家只准讲义，不准讲利，上面所引的孟子的那段话即是经常引用的一个证据。近些年来，这方面的研究有了长足的进步，学界早已扬弃了儒家只准讲义，不准讲利的陈旧观念，认识到孟子讲利并非只有一个含义，而是有三种意义，即治国方略之利，道德目的之利，人禽之分之利。治国方略之利是说一种治国的策略可以带来哪些实际的好处，道德目的之利是说道德是否为功利而道德，人禽之分之利是说人能不能要物质利益，在义与利发生矛盾的情况下，应该以何为重。[11][12]孟子所说“非所以内交于孺子父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然”只是道德目的之利，从追求道德纯粹性的意义看，这种利当然是不能要的。但是，排除这种利并不是不能要刘先生所说的“人欲之私”，因而和“无父”是两个根本不同的问题。在学界对孟子之利有了较细分疏的情况下，刘先生仍然将这孟子这段话作为孟子要求去除“人欲之私”的证据，不仅没有看到孟子这一论述包含的深刻道德意义，而且将其与墨子划为同类，讥之为“无父”，令人有啼笑皆非之感。

为了证明儒家深度悖论有滋生腐败的作用，刘先生还以《孟子》中的“以天下养”为证，明确指出：“从某种意义上说，这段论述几乎是不加掩饰的腐败宣言，因为它公开主张：任何一位行政官员，要想成为儒家认同的具有尊亲美德的‘孝子之至’，都应该设法以整个天下或是所辖地区‘养’自己的亲人。”[1]（P46）

被刘先生称为“腐败宣言”的这段话见于《万章上》第4章，原文为“孝子之至，莫大乎尊亲；尊亲之至，莫大乎以天下养。为天子父，尊之至也；以天下养，养之至也。《诗》曰，‘永言孝思，孝思维则。’此之谓也。《书》曰，‘祗载见瞽瞍，夔夔齐栗，瞽瞍亦允若。’是为父不得而子也？”我曾在《的误读》一文中对此提出了不同的看法，指出《孟子》中这段话其实并不是那个意思。“孟子在这里是说，尽管舜做了天子，但还是其父母的儿子，还是要奉养父母。奉养父母有不同的等级，最高的等级就是‘以天下养’。‘以天下养’是说，做了天子的父亲，就取得了至尊的地位，这样的养就是最高的养了。这个意思用今天的话表达好像就是说，‘孩子有出息才是孝，出息越大，尽孝越大，如果大到做了天子，就是尽了最大的孝了。’”[8]（P165）

刘先生对我的批评提出了反驳，认为他不明白他的解读与我的解读“到底有些什么区别”[4]（P4）。这个区别其实很简单。我认为此章核心是谈孝的层次，和腐败问题不沾边，而刘先生则认为此章是孟子公开主张腐败的宣言。《孟子》中“以天下养”一章是一个整体，在这一章中，孟子主要谈了舜为天子之后，如何处理与其父的关系。孟子认为，舜尽管做了天子，但仍然要敬养其父，而舜也正因为做天子太操劳难以尽孝心而烦恼。然后，孟子又谈到如何才是尽孝。他认为，最高的孝就是“以天下养”，这里的“以天下养”结合“为天子父，尊之至也”结合来读，只是说做了天子有了出息，可以使父母荣耀的意思。从整章来看，孟子并没有涉及到“设法以整个天下或是所辖地区‘养’自己的亲人”的问题。儒家十分重孝，认为孝有不同的层次。让父母有温饱是一个层次，让父母有尊严是另一个层次，让父母很荣耀、有光彩又是一个层次。孔子讲：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎！”（《论语·为政》第7章）意思是并非能够养活父母就算是孝了，否则和犬马无异，关键还要有孝敬之心。孟子也讲：“曾子养曾晳，必有酒肉，将彻必请所与，问有余，必曰有。曾晳死，曾元养曾子，必有酒肉，将彻不请所与，问有余，曰亡矣，将以复进也。此所谓养口体者也，若曾子则可谓养志也。事亲若曾子者，可也。”（《孟子·离娄上》第19章）曾子养曾晳是养其志，曾元养曾子只是养其口体。这就是孝的层次的不同。在孟子看来最大的孝，是孩子有出息，父母能够享受其“尊”。所以，尽管“以天下养”从字面上可以解释“以天下养父母”，但这句话不能只从字面上看，更不能认为孟子是在主张为了尽孝可以不顾社会群体利益，把整个天下都用来孝敬自家父母，以此作为儒家公开主张腐败的宣言。刘先生不顾《孟子》此章的整体含义，仅凭“以天下养”几个字便认定孟子此章是主张“设法以整个天下或是所辖地区‘养’自己的亲人”，是“不加掩饰的腐败宣言”，实在是太表面化了。如果真如刘先生所说，此章是孟子在公开宣扬腐败，两千多年来居然没有人能够看出这个重大破绽，古人受封建意识蒙蔽之深，刘先生得现代意识润泽之多，古人之愚笨，刘先生之高明，相差也太过悬殊了。[2]

最后再举一个父子不责善的例子。《孟子·离娄下》第30章说：“夫章子，子父责善而不相遇也。责善，朋友之道也；父子责善，贼恩之大者。”刘先生对此批评道：“本来，道德生活中的相互批评是人们培养优秀美德的一个重要手段，因此，孟子也承认‘责善，朋友之道也’。然而，一旦涉及至高无上的血缘亲情，他却转而主张：父子之间不应针对不道德的行为展开相互批评，以免贼害血缘亲情之‘恩’。这显然也是为了巩固‘父子有亲’的家庭私德，而不惜堵塞‘责善’这条确立社会公德的有效途径。”[2]（P39）“这显然也是将‘父子有亲’的血缘亲情置于‘性善’、‘为善’的普遍准则之上，认为它自身就足以构成不容侵犯的最高的‘善’。”[7]（P3）这就是说，按照刘先生的理解，孟子提倡父子不责善是主张“父子之间不应针对不道德的行为展开相互批评”。

孟子论父子不责善是由“章子子父责善而不相遇”一事而起的。全祖望《经史问答》说：“据《国策》威王使章子将而拒秦，威王念其母为父所杀，埋于马栈之下，谓曰：‘全军而还，必更葬将军之母。’章子对曰：‘臣非不能更葬母。臣之母，得罪臣之父，未教而死。臣葬母，是欲死父也。故不敢。’军行，有言章子以兵降秦者三，威王不信，有司请之，王曰：‘不欺死父，岂欺生君。’章子大胜而秦而返。《国策》所述如此。然则所云责善，盖必劝其父以弗为已甚而父不听，遂不得近，此自是人伦大变。”从这里不难看出，此事的缘起是这样的：章子之母因得罪其父，为父所杀，章子为此事劝父而父不听，于是父子失和而不得近。孟子之时，世人皆因章子有此事而云章子不孝。孟子则不以为然，指出章子并非不孝，只是不善于处理父子关系而已。责善就是以善相责，朋友之间什么问题都可以讲，什么事情都可以争论，所以，孟子才讲“责善，朋友之道也”。但父子之间就不同了，有些矛盾不能过于认真，否则就会有伤感情，这就叫做“父子责善，贼恩之大者”。章子之过即在于此。章子因为不善于处理与其父的关系，和其父闹僵，不仅得了不孝之名，自己也非常不开心，屏妻去子。

非常清楚，孟子所说父子不责善并不是“不应针对不道德的行为展开相互批评”。从《孟子》此章全文看，“章子子父责善而不相遇”的话题是由章子其母得罪其父，章子全力相劝而起，并不涉及到什么“不道德的行为”，当然也就谈不上“不应针对不道德的行为展开相互批评”。为此不妨引用孟子另一段话为证。“公孙丑曰：‘君子之不教子，何也？’孟子曰：‘势不行也。教者必以正；以正不行，继之以怒；继之以怒，则反夷矣。夫子教我以正，夫子示出于正也。则是父子相夷也。父子相夷，则恶矣。古者易子而教之，父子之间不责善。责善则离，离则不祥莫大焉。’”（《孟子·离娄上》第18章）孟子之时有君子不教子的作法。孟子解释说，这是因为如果父亲教育自己的孩子，很可能心急，说了几遍仍然改不过来，就会上火发脾气，从而使父子“相夷”影响情感，比较好的作法是易子而教，以避开父子责善的尴尬。这种作法后来为人们广泛接受，朱子就把儿子交给吕祖谦去教育，便是很好的例子。这种情况在日常生活中是很多的，也很好理解。一个家庭里面，父母居于最高位置，但父母不可能事事都对，对于父母不对的地方不能事事必纠，即使纠正也不宜大动肝火，否则必然影响父母与子女的关系。今天老百姓常讲“家里事无是非”，就是这个意思。[3]再比如，我们跟导师读研究生，导师肯定有自己的缺点，但有的缺点不是学生可以随便到处指出来的。这就叫做不责善。由此可见，父子不责善只是在处理父母和子女之间矛盾的时候不能过于顶真的意思，讲的是如何处理父子之间矛盾的方法，根本涉及不到对不道德的行为是否能够开展批评的问题。刘先生将不责善解释为“不应针对不道德的行为展开相互批评”，与《孟子》文本含义相距太远。

由此可以引申出一个应当如何读《孟子》的问题。

我们这一代学人，较之我们的前辈，一般都有两个缺陷，一是先天不足，二是受西化影响太深。我自己也是这样：既没有什么家学可言，赶的时候又不好，读了几年书就“大革文化命”了，真正想读书的时候又全然无书可读，后来虽然好不容易拼死拼活赶个末班车挤进了学术圈子，但过去受西化教育的影响太深，陈旧的思想范式长期挥之不去，总是自然不自然拿固定的模式来套中国哲学的东西，走了很多弯路。弯路走多了也是好事，可以促使自己反省，能够反省就能进步。反省下来我最大的体会就是，儒学不仅是学理，更是社会生活。读儒家的书基本上有两条路子，一是当作社会生活来看，一是纯从学理上看。仅仅当作社会生活来看，容易读进去，但不容易提高，仅仅当作学理看，可以发现问题，却不容易融进去。最好是把这两种方法结合起来，缺了哪一条都不好。但根据我自己的体会，相比而言，在当前的情况下，前一条似乎更为不易。正是因为如此，牟宗三才将儒学称为“生命的学问”。儒学说简单也简单，说复杂也复杂。把自己摆进去，把儒学当做社会生活来看，儒学是很简单易懂的。反之，仅仅从文字上读，从逻辑上看，加上受固定思维模式的影响，很多问题就不容易读懂，常常把问题弄复杂了不说，甚至还会把正面的道理看反了，读歪了。

我这样讲并不是说不能批评儒学，不能批评《孟子》。对儒学的批评从儒学诞生之日起就从来就没有中断过，清末至五四以来更为加剧。批评如此之多正说明儒学内部确实存在问题，需要解决，不然无法适应时展的需要。每个人都有研究儒学的权利，批评也好，骂街也好，只要有道理，都有利于学术的发展，都应该得到他人的尊重。从这个意义上说，至少在我接触到的范围内，并不存在刘先生所说的对儒学的“单向性态度”，或“原教旨主义”。但是，对儒学的批评应当尽可能符合当时的时代背景，尽可能符合其文本的含义，尽可能得到其他文本的验证，尽可能不要存有太多的内在矛盾，同时也应当尽可能了解此前他人研究到了什么程度。[4]谁也不敢保证自己对《孟子》的解读一定正确，但只要向这个方面不断努力，尽最大的力量，留下最小的遗憾就可以了。但在我看来，刘先生对《孟子》批评留下的缺憾实在是太多了一点。他不仅将自己理解的观念强加到《孟子》头上，再从《孟子》中找出一些话语作为批评《孟子》材料，而且不顾《孟子》文本整体的含义，抓住几句话，随意作出自己的解释。本文所举的仁者爱人、推恩、乍见孺子将入于井、以天下养、父子不责善即是其中比较突出的例子，这还不算“窃负而逃”和“封之有痺”两章。在一个研究题目中对《孟子》的解读竟然有如此多的疑问，着实令人咋舌。以我个人的眼光衡量，这种作法很大程度上是对前人的不敬，不客气地说是在糟蹋《孟子》。——《孟子》是不该这样糟蹋的，这就是本文的结论，此话虽然有点尖刻，但可能并非全无道理。

注释：

[1] 有关目前这场争论的背景情况，可参阅拙文《腐败还是苛求——关于中舜的两个案例能否称为腐败的再思考》。另外，本文只讨论刘先生对《孟子》文本理解中存在的问题，而不涉及舜的这两个案例本身。关于舜的这两个案例，我在《的误读——与一文商榷》（《江海学刊》，2003年第2期）中有专门的分析，敬请参阅。

[2] 我注意到，尽管刘先生对我的批评进行了反驳，但他在后来的文章（如《儒家伦理与社会公德——论儒家伦理的深度悖论》，《哲学研究》2004年第1期，《从传统儒家走向后儒家》，《哲学动态》，2004年第2期）中已不再以此章作为儒家有滋生腐败的负面作用的证据。这是否代表刘先生已经放弃或修改了先前对这个问题的看法，还是另有原因，不得而知。

孟子二章教案范文第2篇

关键词：学科教学知识（PCK）；孟德尔遗传定律；遗传因子的发现

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0069-04

一、问题提出

斯坦福大学教授舒尔曼（LeeS.Schulman）在1985年的美国教育研究委员会例会上提交的一份研究报告，首次提出了PCK（pedagogical content knowledge）的概念。该报告于次年在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上正式发表。此后，国外一些学者对该概念的内涵与意义进行了跟进和探讨，论述较多，但歧见犹存。

PCK在国内被翻译为“学科教学知识”或“学科内容教学化知识”。我国教育界近些年对这一概念给予了关注和重视，文献检索发现：PCK出现的频率正在逐年攀升，已经由早期的一般性评介转为学科化应用。但生物教育研究文献鲜有涉及，有关中学生物学科PCK的文献检索结果为零。

早在1972年，学者Aspy和Silverman在一项研究中发现，教师的课堂教学行为与教师拥有的教育学、心理学知识之间没有明显的相关性。此后的1974年，另两位学者Dunkin和 Biddle则对教师的学科知识与学生成绩之间的关系进行了研究，结果表明，教师的学科知识与学生成绩不存在统计学上的相关性[1] 。也就是说，对生物教师而言，教师对生物科学专业知识掌握的多少也与学生学习成绩之间没有直接关系。

学科教学知识的基本内涵或核心价值就在于“基于学生立场，实现知识转化”。具体到生物学科，那就是教师要善于将生物科学的学科逻辑转化为学生学习的心理逻辑。生物教师的PCK不是单一的生物科学专业知识，也不是跨越学科的一般教学法知识，而是二者的有机融合。可以说，生物教师的PCK是生物教师独有的和使教学最有效的知识，也是区别生物教学专家与生物学科专家、专家教师与新手教师的知识。因此，从PCK的角度来研究生物教师和生物教学，对促进教师专业发展和提升教学的有效性具有重要的现实意义。

二、研究方法

采用文献分析法，并辅以访谈法。主要运用一定的分析框架对生物教师及其教学设计文本、PPT课件和视频课录像进行质的研究。同时，对其中一些资料不全者追加访谈。

（一）文献来源

采用专家教师案例。这些案例来自于一些专家型教师有关“孟德尔遗传定律”话题的文字或视频资料。这些专家教师都具有高中生物学科的中学高级教师职称，教龄超过15年，均为地市级以上学科带头人或骨干教师。

本研究所采信的案例具体包括：①北京柳老师的《高中生物“遗传的基本规律”教学研究》，载于“广东省2011年普通高中教师职务培训”培训平台；②广州市朱教师、佛山市李教师和江门市刘老师的《遗传因子的发现》的说课稿、教学设计或课堂教学现场。

（二）分析框架

舒尔曼理论的继承者格罗斯曼（P.L.Grossman）在1990年对PCK的内涵进行了操作性解释，认为教师的PCK由4部分组成：①关于一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识）；②关于学生对某一课题理解和误解的知识；③关于课程和教材的知识（特定学习内容在横向和纵向上的组织和结构的知识）；④特定主题教学策略和表征的知识[2]。同时，William R.Veal和James G.Makinster将PCK划分为普通、学科和话题3种基本类型，并对话题PCK的内涵进行了进一步阐释。

综合前人的内涵分析，本研究将孟德尔遗传定律话题PCK内涵确定为五个维度：①本话题的教育价值；②本话题的核心内容及其联系；③本话题的任务和目标；④本话题的前概念和学习困难；⑤本话题的教学策略。

本研究就是借鉴上述分类框架，结合文献和案例研究，对人教版高中生物课程中的“孟德尔遗传定律”话题进行PCK内涵分析。

三、研究结果

本话题在人教版教科书中的课题名称为《遗传因子的发现》，属于必修二《遗传与进化》的第1章（开篇章节），为4～5课时。这里从上述五个维度，对孟德尔遗传定律话题呈示PCK分析结果。

（一）孟德尔遗传定律话题的教育价值

首先，本话题包含较多专业名词术语，可以为后续学习奠定知识基础。

本话题涉及一些重要的遗传学基本概念，包括遗传因子、性状、相对性状、显性性状、隐性性状、性状分离、自由组合、杂交、自交、测交、正交、反交、纯合子、杂合子、基因型、表现型、完全显性、不完全显性等，还包括遗传图谱和遗传实验分析图解等。所以，本话题建立的概念体系能够为后面学习摩尔根实验和伴性遗传提供知识基础和认知支架。

其二，本话题包含重要的科学探究方法，有助于培养学生的科学思维。

孟德尔运用“假说-演绎法”，发现了生物遗传的基本规律。孟德尔所采取的是一种完全不同于达尔文博物学模式的“实验生物科学模式”，从科学假设出发，用科学实验来检验假设，用数学方法来显示、分析和预测实验结果。

孟德尔在观察和分析基础上提出问题，再通过推理和想像提出解释问题的假说，根据假说进行演绎推理，再通过实验检验演绎推理的结论。如果实验结果与预期结论相符，就证明假说是正确的，反之，则说明假说是错误的。这就是“假说-演绎法”。

此外，本话题还涉及到单因子实验（一对相对性状的杂交实验）和多因子实验（两对相对性状的杂交实验）等科学实验方法，特别是用自由组合定律的研究来渗透多因子实验的思想，在高中生物课程中具有重要价值。

其三，本话题包含重要的科学史料，有助于对学生进行科学品质的培养。

《遗传与进化》模块教科书是以人类对基因的本质、功能及其现代应用的研究历程为主线展开的。孟德尔的工作属于开创性的，了解孟德尔所处的年代以及当时的研究背景，能够更深刻地体会孟德尔遗传定律的重要价值。

教科书基本按照人类认识发展的历史进程来安排，从孟德尔到摩尔根再到沃森和克里克等。这样既展示科学的过程与方法，又体现个体水平、细胞水平、分子水平的遗传学知识的内在逻辑联系；既能引导学生不断提出问题，分析和解决问题，尝试像科学家那样进行解释和推理，又能从众多科学家表现出的科学精神、科学态度等优秀品质中获得感悟。

4位教师的内涵分析均涉及上述3个方面的内容，但清晰程度有所不同，其中1位教师的分析具体而全面。

（二）孟德尔遗传定律话题的内容及其联系

一是关于本话题的内容及其内部结构。

本话题以孟德尔发现遗传因子为主线。孟德尔遗传定律包括基因的分离定律和自由组合定律，前者研究的对象是一对相对性状的遗传规律，是后者的基础；后者是研究两对及多对相对性状的基因在不同对的同源染色体上的遗传规律，是前者的延伸和发展。其内容和结构图解如下：

图1 本话题的内容及其联系（柳忠烈，2011）

二是关于本话题与前后话题的外部联系。

前面学习过的细胞结构和有丝分裂等内容是本话题的细胞学基础。同时，本话题有关遗传因子在亲子代之间传递规律，有助于学生按照人类认知发展过程，来进一步从细胞水平和分子水平学习遗传规律，即教科书的第2章《基因和染色体的关系》和第3章《基因的本质》。基因的分离规律是学习自由组合规律、摩尔根实验和伴性遗传的重要基础，自由组合规律则是学习生物变异和遗传育种的重要基础。

本话题的内容是学习后续话题的基础，后续话题的内容则是对本话题的拓展和深化。教科书对《遗传与进化》模块内容的定位，是力求让学生从基因水平来理解生物的遗传和进化。随着人们对遗传和进化的认识深入到基因水平，遗传从本质上说是基因的代代相传，可遗传的变异从本质上说是生物体基因组成的变化，进化过程中物种的形成从本质上说是种群基因频率在自然选择作用下的定向改变。

4位教师的内涵分析均涉及上述2个方面，其中2位教师对第二部分的分析略显不够全面和具体。

（三）孟德尔遗传定律话题的任务和目标

课标在本话题的具体内容标准包括“分析孟德尔遗传实验的科学方法”和“阐明基因的分离规律和自由组合规律”，活动建议为“模拟植物或动物性状分离的杂交实验”。 结合教材内容和学生实际，我们可以将上述课程目标转化和细化为如下教学目标：

知识目标：简述豌豆作为遗传实验材料的特点；简述孟德尔一对和两对相对性状的豌豆杂交实验过程；简述孟德尔的科学假设及演绎推理，演绎结果的验证过程及结论的获得过程；阐明分离定律和自由组合定律的基本要点；运用分离定律和自由组合定律解释一些遗传现象。

能力目标：模仿母本去雄、套袋隔离和人工辅助授粉等杂交操作过程；学会用概率学知识分析实验结果及对未知结果进行预测；学会用假说-演绎法进行生物学问题的研究；能够运用测交原理设计实验验证显性个体的基因组成；学会用规范的遗传图解对遗传现象进行合理的解释；学会用孟德尔定律解决遗传育种和医学实践中的一些问题；学会利用孟德尔定律设计遗传学实验方案。

情感态度价值观目标：通过孟德尔等科学家的生平事迹，认同科学家严谨、创新、质疑等科学品质；感悟孟德尔成功的原因及杰出的贡献；体验实验材料选择、数据分析对生物学研究的重要意义。

在上述目标中，教学重点应放在以下几个方面：孟德尔实验现象的分析、假说的提出、假说的演绎、假说的验证及结论的获得；学会用孟德尔定律解决遗传育种和医学实践中的一些问题，设计遗传学实验方案。

4位教师对知识目标的设计和重点目标的确认基本相同，但对能力目标和情感态度价值观目标的设计则表现出明显的差异。同时，有3位教师对教学目标的表述存在明显缺陷，包括3个维度的区分、目标层次的把握和行为动词的使用都有不足。

（四）孟德尔遗传定律话题的前概念及学习困难

学生已具有的基础：日常积累的有关生物性状和性状分离现象等生活经验，初中生物所学有关分离规律等初步的遗传学知识，高中生物所学有关细胞结构和细胞分裂等细胞学知识。

学生学习难点主要包括：孟德尔实验现象的分析、假说的提出和演绎、假说的验证及结论的推导；用概率学知识分析实验结果及对未知结果进行预测；用假说-演绎法进行生物学问题的研究。

下面是关于学习中存在的常见问题及其教学建议：

一是概念繁杂导致难以准确把握，进而影响对遗传定律的理解和应用。

概念多，且是第一次接触，容易混淆。建议将这些概念的学习放在孟德尔实验过程的学习中进行，同时注意进行比较，通过对比帮助学生理清概念之间的区别与联系。

二是不善于用概率的思想指导实验分析和问题解决。

孟德尔定律是统计学的定律，是概率的定律。因而概率思想必须渗透到教学中，帮助学生用概率的思想去理解和应用孟德尔定律。抛硬币及其相关概率的计算是学习的必要基础，同时应注意反复渗透和讲练结合，要不断地在实验分析和问题解决的过程中强化概率思想。

三是遗传学知识的综合应用能力欠佳，常常影响对新情境问题的解决。

对于缺乏遗传学背景知识的学生来讲，遗传学始终是比较抽象的内容，遗传学知识的应用始终是教学中的难点。分析和解释某些遗传学现象是孟德尔定律学习的拓展和延伸，认识和解决问题的基础就在于孟德尔定律的教学。一方面，教师应注意带领学生沿着科学家思维的轨迹来分析和思考问题；另一方面，学生缺少遗传育种方面的感性经验，教学可以逐步由简单到复杂渗透遗传学实验设计和遗传育种方面的应用。

四是思维训练的缺失，导致对“假设-演绎法”的理解和应用难以深入。

学生不善于运用“假设-演绎”的思想来演绎孟德尔实验的研究过程和指导实验的设计。为解释植物杂交试验现象，孟德尔提出了一系列天才般的假说。而这些假说又很好地解释了3∶l和9∶3∶3∶1的实验结果。测交后代的表现型及其比例真实地反映出子一代产生的配子种类及其比例，根据子一代的配子型必然地可以推导其遗传组成，揭示这个奥秘对演绎推理的论证过程起到画龙点睛的作用。孟德尔的这一系列假说现在已被科学实验证明是完全正确的。

五是对孟德尔定律的理解深度不够，面对某些遗传特例时常常不知所措。

高考中越来越重视利用一些遗传特例来考察对基因分离定律和自由组合定律的理解。这些遗传特例往往会产生一些经典孟德尔比例的变形比例，如3∶1变形为2∶1，9∶3∶3∶1变形为9∶6∶1等。教师可以利用复习课对此进行说明和例析。

4位教师对学生学习困难的相同认识集中在前两项，后面三项则表现出明显的个性化差异，不同教师的看法不尽相同。

（五）孟德尔遗传定律话题的基本教学策略

上面针对学生的学习困难呈示了相应的教学策略，下面是一些关于本话题的整体教学策略：

一是采用问题导学，通过引导学生质疑和推理来组织本话题的教学。

二是遵循“学习实践创新”的基本思路，注意适当介绍孟德尔发现遗传规律的过程，让学生领悟到孟德尔的成功离不开坚实的知识基础、持之以恒的实验探索和勇于创新的科学精神。

三是要重视实验的演绎推理，用科学方法教育来统领教学的全过程，渗透“发现问题提出假设验证假设 总结规律”的科学思维方法。

四是采用“原型模型原型”的思路组织模拟实验的教学，并将模拟实验与孟德尔的豌豆杂交实验结合起来以突破教学难点。

4位教师对上述整体教学策略有相同或相似的看法，但具体操作和实施细节上又明显地呈现出各自的教学特色和偏好（限于篇幅，不一一列举）。

四、小结

PCK内涵分析不失为一种有效的教研活动方式，既为传统的教学研究注入了新的元素，也为教师专业发展找到了新的增长点，更为打造高效课堂提供了重要的支撑力。

本研究认为，专家教师的话题PCK内涵十分丰富，且具有个性化特点。一方面，这些教师对孟德尔遗传定律话题教育价值的理解、对教材内容及其前后联系的把握、对教学任务的界定和教学目标的设计，具有诸多相似的看法，表现出较为明显的趋同性。另一方面，这些教师对学生学习困难的把握、对教学策略的运用，又具有个性化的特点，表现出一定的差异性。总体而言，研究显示，这些专家教师均具备良好的学科基础、经验积累和教学智慧，能够较好地将本话题的生物学知识与教学原理结合起来，在一定程度上实现了学科内容的教学化和心理化。

同时，这些专家教师的话题PCK也存在一些不足，主要是对有关三维教学目标设计的把握不够准确和到位，在将生物学知识转化为学生容易理解的知识方面还有进一步提升的空间。

需要说明的是，本研究是一个新的尝试，仍有待于进一步深化。建议继续对中学生物教师的PCK进行系统和持续的观察和研究，比如通过面对面访谈了解生物教师PCK的个体性差异，通过问卷调查对专家教师与新手教师的PCK特质进行对比分析，通过文献分析和课堂观察对优秀教师的PCK进行提炼和总结，或者通过教师校本行动研究对某些重要话题进行PCK内涵分析。

参考文献

孟子二章教案范文第3篇

关键词：《孟子》为长者折枝按摩

《孟子·梁惠王》上篇中《齐桓晋文之事》是孟子思想的代表作品，也是中学语文、大学语文、古代汉语、古代文学作品课程必选的篇章。该文讲理、辩论脍炙人口。文中齐宣王问“不为者”与“不能者”之间的区别时，孟子举例说：“挟太山以超北海，语人曰：‘我不能’，是诚不能也；为长者折枝，语人曰：‘我不能’，是不为也，非不能也。”其中“为长者折枝”历来解法不一，影响到了我们的学习，也不便于教学。关于这句话的理解，有两个难点：一是“为长者”难解，二是对“折枝”的理解有分歧。下面分条论述、析疑。

一、关于“为长者”

对“为长者折枝”一句的解释重点在“折枝”一词上，古代注释家没有对“为长者”或“长者”一词有太多异议。但也正是要解释“折枝”，后代也有学者认为要解释“折枝”，就必须先要弄懂“为”和“长者”的意思。比如，早在1990年，张降龙先生就认为“为长者”不是“为长辈”，而是要读作“为（wéi）长（chánɡ）者”，认为“为长者”要解释为“作为身材高大的人”，这样才便于将“折枝”解释为“攀折花枝、树枝”。[1] 。

古代的确称人身高时可用“长短”一词，也的确有“长人”、“短人”之说。如《墨子·大取》云：“长人之异，短人之同，其貌同者也。”孙诒让《墨子间诂》引俞樾曰：“‘长人之异，短人之同’，当作‘长人与短人也同’。”又《史记·孔子世家》云：“孔子长九尺有六寸，人皆谓之‘长人’而异之。”然“长者”未必就等同于“长人”。退一步讲，就算“长者”可以指“长人”，那么句中用“长者折枝”就足以说明问题，又何必多出一个“作为”之“为”？岂不是有画蛇添足之嫌？这与孟子的“词不迫切，而意已独至”的语言风格又不符。另外，长者，就是年长的人，未必要解释为道德高尚的人。

显然，为了解释而解释，非但“折枝”未通，“为长者”反而把事情搞复杂了。我们认为“为长者”按一般读法读作“为（wèi）长（zhǎng）者”即可，当解释为“为长辈”、“替长辈”。

二、“折枝”析疑

关于“折枝”，历来的注释无外乎三种：一是“折草木之枝”；二是“屈体行礼”；三是“按摩”。后学者的研究也多对这三种解释或支持、或反对、或演绎。有持一种观点的，如王力先生主编的《古代汉语》注释：“枝，通肢。折枝，指按摩。”也有持两种说法者，如朱振家主编的《古代汉语》：“折枝：折取草木之枝；一说枝通‘肢’，按摩肢体。” 郭锡良先生等主编的《古代汉语》等；当然也有主一说，同时附另外一说或两说者，如朱东润先生主编《中国历代文学作品选》：“枝，同‘肢’。这句意谓，为年长者按摩肢体。或解为对长者曲折腰肢，如今之鞠躬。又有解为替长者攀折花枝。皆指轻而易举之事。”还有将三说并列者，现行人教版高中《语文》等。下面在前人研究基础上就三种注释加以解析。

（一）“折草木之枝”说分析。这种观点源于唐代陆善经《古经解钩沉》卷二十六引《孟子·梁惠王》：“折枝，折草树枝。”南宋理学家朱熹沿用此观点，并有所拓展。他在《孟子集注》中说：“为长者折枝，以长者之命，折草木之枝，言不难也。”

后代学者有持此说者，如杨伯峻《孟子译注》注曰：“古来有三种解释：甲，折取树枝。乙，弯腰行礼。丙，按摩搔痒。译文取第一义。”[2]也有教科书持此观点，朱振家先生主编的《古代汉语》这样注释：“折枝：折取草木之枝；一说枝通‘肢’，按摩肢体。”[3]这说明朱先生主要还是赞同朱熹观点。其他学者如陈祝琴在《“折枝”释义及其他》中明确地说：“关于《孟子》‘折枝’一词的解释最可靠的应当是‘折取树枝’。其他解说都有欠缺。”[4]

我们认为此说虽有训诂依据，意思也通，然是否符合原文还值得商榷。第一，此说出现较晚，上千年过去了，有些汉语词义可能是发生了变化的。第二，就此解本身而言，也难以使人信服。简单点说，为长者折取草木之枝，假如折的是树枝，未必一定就“不难”，还受折枝人的力量、身高等条件影响。更不必说“‘攀折草木之枝’这一动作与委屈自己、尊敬长者的行为之间没有内在的必然的联系。”[5]

（二）“弯腰行礼”说分析。此观点源于《文献通考·经籍考》引宋陆筠《翼孟音解》：“折枝，磬折腰肢。”后代持此观点者较多，并有所延伸，将“折枝”解为“跪拜”。如陆精康认为：“人有四肢，什么样的弯曲肢体的动作既符合屈己尊人这一要求而又随时随地可以轻而易举完成呢？那只能是跪拜。跪须屈曲下肢，拜须屈曲上肢，‘折枝’其实就是古人所行的跪拜之礼。”[6]黄宾主沿用陆说，他认为：“‘折’亦当为‘曲折、屈折’， 而非‘弯折’。‘折枝’是‘曲折四肢，（屈膝行跪拜之礼）’。‘跪拜’比‘弯腰’更使人有羞耻之感。”[7]

我们认为此说也难以服人。表面看起来，“弯腰行礼”、“跪拜之礼”之解于语意上没有障碍，似乎也是“不难”之事，然而正如赵泽福、魏华中所说：“训解者看到“折枝”是“为长者”，于是就把“折枝”定向在尊老礼节范围，而忽略了作者的语言个性和文章主旨对词义训释的制约影响，尤其“跪拜”说例证不足，缺乏说服力。“跪拜”说与孟子为文主张相悖。“折枝”用作表礼节，是一个模糊概念，具有很大的不确定性。“屈”到什么程度？作揖和稽首就有很大的不同。“屈”者为上肢？下肢？四肢？腰肢？还是肢体？“肢”不确定，所行何礼也更无从谈起。”[8]

（三）“按摩”说分析。“按摩说”最早出自东汉赵岐的《孟子章句》。赵岐注《孟子》云：“折枝，案摩折手节解罢枝也。少者耻是役，故不为耳，非不能也。”这里“案”通“按”，“案摩”即“按摩”。“罢”通“疲”，因为这是较早的解法，教科书多持此说。如王力主编《古代汉语》注云：“枝，通肢。折枝，指按摩。”[9]郭锡良等主编《古代汉语》注云：“折枝：按摩肢体。枝：通‘肢’。”[10]郭本《古代汉语》基本上沿用了王力先生注释。朱东润先生主编的《中国历代文学作品选》（上编第一册）注云：“枝，同‘肢’。这句意为为年长者按摩肢体。或解为对长者屈折腰肢。如今之鞠躬。又有解为替长者攀折花枝。皆指轻而易举之事。”[11]这里虽然将三种解释都罗列了，但显然主张将“折枝”解为“为年长者按摩肢体”。当然，学界也有反对此观点者。前面提到的陆精康先生就认为释“折枝”为“按摩”，缺乏训诂依据。还认为“按摩”二字“系增字解经”。[12]陈祝琴认为此说“最不可信”，理由是“释‘折’为按摩，它书不见。”[13]黄宾主先生认为“按摩”说有不合常理之处。因为“‘案摩折手节解罢枝’，即按摩身体、曲折关节、活动筋骨等，此于行为者来说，无从有羞耻感，今人如此，古人应该同样如是。”[14]我们认为陆精康、陈祝琴、黄宾主等三位学人的观点是难以成立的。实际上陆、陈之理由是一致的，然“折枝”解作“按摩”真的无训诂依据？真的“他书不见” ？当然不是。

那么，“折枝”能不能解作“按摩”呢？

“按摩”一词，最早记载于《黄帝内经素问·血气形志篇》：“形数惊恐，经络不通，病生于不仁，治之以按摩醪药。”

又《周礼·天官·疾医》记载：“以五味五谷五药养其病”。贾公彦疏引（汉代）刘向曰：“扁鹊治赵太子 暴疾尸蹷之病，使子明炊汤，子仪脉神，子术案摩。”

《后汉书·张皓王龚传论》上说：“岂同折枝于长者”。（唐）李贤注引（汉）刘熙注《孟子》：“折枝，案摩手足也。”

根据句意，这里的“按摩”指按压、揉摩之类。

今之“按摩”，古人还有叫法，如“按跷”、“乔摩”、“按扤”、“跷摩”。

司马迁《史记·扁鹊仓公列传》记载：“上古之时，医有俞跗，治病不以汤液、醴酒、馋石、挢引、按扤、毒熨，一拨见病之气。”是说神医俞跗摸脚治病不用汤药、不用药酒、不用砭石、不用摇动筋骨按摩、不用牵动皮肉推拿、不用热灸敷药，只要找到脚上的特效穴，点拨之间就治好了病。这里“按扤”即今之“按摩”。司马贞索隐：“扤音玩，亦谓按摩而玩弄身体使调也。”按，据清代钱大昕《廿二史考异》卷五，扤为“抏”字之讹。或者叫“按抏”。

“按摩”又称作“按蹻”。《黄帝内经素问·异法方宜论》说：“其治宜导引按蹻。”王冰注：“按，谓抑按皮肉；蹻，谓捷举手足。”

综上所述，我们认为东汉赵岐的解释是可信的，原因有三：其一，为老人按压、磋磨手节是比较容易办到的事情，和上文意思相符。其二，赵岐是东汉时期人，距离《孟子》时代较近，他的注释可信度较高。其三，赵岐精通经学，是最早注释《孟子》的人，对《孟子》的研究颇深，对后世影响大。故而我们认为“折枝”就是按压、磋磨手节。语

参考文献

[1]张降龙.“为长者折枝”正义[J].黑龙江财专学报，1990（1）：62.

[2]杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，1960：24.

[3]朱振家.古代汉语（上）[M].北京：中央广播电视大学出版社，1990（6）：255.

[4][13]陈祝琴.“折枝”释义及其他[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2003（1）：64.

[5][6][12]陆精康.说“折枝”[J].语文学习，2006（3）：28.

[7][14]黄宾主.释“ 折枝 ”[J].语文学刊，2006（10）：162.

[8]赵泽福，魏华中.也说“折枝”——与陆精康先生商讨[J].语文学习，2007（3）：46.

[9]王力.古代汉语[M].北京：中华书局，1999：295.

孟子二章教案范文第4篇

论文摘要：在文史学界，人们往往把“诗史互证”同陈寅恪的名字联在一起，认为陈寅恪是“诗史互证”这，一研究方法的开创者。其实，早在陈寅恪之前，著名的史学家孟森在对明清文史的学术研究中，就已较为娴熟地运用了“诗史互证”这一研究方法。换言之，在二十世纪的学术史里，孟森才是“诗史互证”这一研究方法的开创者与先驱。

 

陈寅恪(1890-1969)是中国二十世纪著名的史学大师。在文史学界，人们一提起他，自然会想到他的以诗证史、以史证诗的“诗史互证”的研究方法。可以说，他的名字在很大程度上是同“诗史互证”这一研究方法联系在一起的。从现已发表的论著来看，学界人士一般认为：“诗史互证”是陈寅恪开创的研究文史的新方法。自二十世纪八十年代以来，不少学者对“诗史互证”这一研究方法进行了探讨，发表了不少文章，并将陈寅恪奉为“诗史互证”这一研究方法的开山祖师。如胡晓明在1998年发表的《陈寅恪与钱钟书：一个隐含的诗学范式之争》一文中说：“本世纪的中国诗学研究，有两个人的名字无疑是影响深远的。一个是陈寅恪。他开创了一种以诗证史、以史解诗的学术方法，代表了一个主流传统，即知人论世、比兴说诗的传统在现代新的复苏。”应当承认，陈寅恪在研究中国古代文史时，将“诗史互证”这一研究方法发挥到了极致的境界，他的许多重要论文及专著《元白诗笺证稿》与《柳如是别传》等，即是“诗史互证”这一研究方法结出的硕果。陈寅恪一生求真务实，但是，如果将他奉为“诗史互证”这一研究方法的开山祖师，他地下有知，恐怕会拒绝接受加在他头上的这一不实的桂冠。这是因为，他自己知道，他并非“诗史互证”这一研究方法的开创者。早在他之前，就有一位自觉而娴熟地运用“诗史互证”这一研究方法的史学大师——孟森。如果真正论到“诗史互证”这一研究方法的开山祖师的话，则非孟森莫属了。 

孟森(1868-1937)，字莼孙，号心史，江苏武进人。由于其刊行的论著大多以心史署名，因而世人称他为心史先生。像陈寅恪一样，孟心史一生的经历亦富传奇色彩。据商鸿逵的《述孟森先生》与王戎笙的《孟森小传》记载：孟心史的早年，从里中名师研习科举制艺，获得廪生功名。由于受到洋务运动与戊戌变法的影响，孟心史在光绪二十七年(1901)留学日本东京法政大学，研习法律。1904年，孟心史回国，次年，人广西边防大臣郑孝胥幕，作了三年幕僚。1908年，孟心史至上海，接任《东方杂志》主编一职。此后的数年间，他出入政界与实业界。1913年，孟心史被选为众议院议员、国会宪法起草委员会委员。1914年，袁世凯下令解散国会，停止众、参两院议员的职务，孟心史从此告别了政界，潜心于学术研究。在学术研究方面，孟心史成绩斐然，尤其以研究明清史蜚声学界，并先后被中央大学聘为副教授、北京大学聘为教授及出任历史系系主任。 

孟心史一生的治学，涉及法学与史学两大领域，尤以史学为时人及后世所推重。他的史学研究，继承了乾嘉考据传统。其考述明末清初的事案人物，称引文献，除了为一般史学研究者所注意到的史料外，还兼及诗文集，证据详确，多有发明。值得注意的是，在对史学及文学的许多研究中，孟心史采用“诗史互证”的研究方法，以诗证史，以史证诗，发前人未发之覆，解决了不少史学疑案，在当时的学术界可谓振聋发聩，引起了强烈的反响与重视。孟心史采用“诗史互证”这一研究方法的论著，如《科场案》、住紫稼考》、《世祖出家事考实》等，生前散见于各种报刊，二十世纪五十年代以后，主要汇集在中华书局刊行的《明清史论著集刊》及其《续编》两书中。从孟心史的这些论著中，我们不难窥见他的史识诗心。

清初顺治至康熙年间，科场案叠起，草菅人命，株连甚广。其中，尤以丁酉(1657)科场案荼毒最甚。孟心史撰作《科场案》一文，网罗与此案相关的各种文献，述其始末，较为详尽地描述了这一科场案，为人们对此案的认识提供了极为宝贵的资料。由于丁酉科场案的受害者主要是文人士子，因此，孟心史从各家文集中广泛地发掘史料，以诗文证史。在丁酉科场案中，最为知名的人物是吴兆骞(字汉槎)。吴兆骞之所以名传天下，孟心史认为，“实缘吴梅村一诗、顾梁汾(即顾贞观)两词耳。”吴伟业诗《悲歌赠吴季子》，描绘了吴兆骞前往的流放地环境险恶，“山非山兮水非水”，对吴兆骞的不幸遭遇寄予了极为深切的同情。在这首诗的最后，吴伟业这样感慨道：“生男聪明慎勿喜，仓颉夜哭良有以。受患只从读书始，君不见吴季子。”由吴兆骞个人的不幸遭际，联想到天下文人士子的“受患只从读书始”的共同命运，吴伟业的感慨不能说不深沉，尽管其中不乏吴伟业个人的切身体验，但已具有了普遍而深刻的社会意义，因而此诗能唤起普天下不幸文人士子心灵上的共鸣。吴伟业是清初三大家之一，其诗在当时腾播人口，《悲歌赠吴季子》这首诗借助吴伟业的巨大影响力而广为人知，作为丁酉科场案的受害者之一的吴兆骞也因此诗而知名当时了。而吴兆骞从宁古塔获归人关，乃是顾贞观的“以词代书”的两首词《金缕曲》所产生的艺术感染力而导致的结果。顾贞观寄给吴兆骞的这两首《淦缕曲》，被其好友纳兰性德所见，纳兰性德当即为词中抒写的深挚友情所感动，他恳求他的父亲、当朝大学士纳兰明珠斡旋，吴兆骞终于在几年后得以纳赎而获归。与那些埋骨宁古塔的流入相比，生入山海关而能重回故里的吴兆骞可以说是不幸中的万幸。 

在《科场案》一文对吴兆骞流放宁古塔始末的叙述中，孟心史用以“以诗证史”的，不只是吴伟业的一诗与顾贞观的两词，另有徐乾学的诗作《怀友人远戌》《赠弘人》、王士祯应答徐乾学的和作《喜汉槎人关》、尤侗的《俣汉槎自塞外归喜赠二首》与吴兆骞本人人关后酬答徐乾学的《奉酬徐健庵见赠》一首。对这些用来证史的诗的征引，孟心史不是随意的，而是通过精心选择的。就以上提到的这些被征引的诗的作者来看，徐乾学是筹措吴兆骞赎金的最踊跃者，尤侗是丁酉科场案的发难者(孟心史)认为：“丁酉南闱之狱，发难于尤侗之《钧天乐》”——孟心史此说有误，丁酉南闱之狱发难的是无名氏的《万金记》，而不是尤侗的《钧天乐》)，而王士稹的《喜汉槎人关》一诗中有“太息梅村今宿草，不留老眼待君还”两句，回顾吴伟业于吴兆骞流放伊始而作《悲歌赠吴季子》一诗，如今吴梅村已辞世多年，墓草丛生，不能亲眼目睹吴兆骞的归来了。在这两句诗中，王士稹在为吴兆骞生还故里而高兴的同时，却为未能目睹到这一情景的吴梅村而感到深深的遗憾。虽然王士(礻真)与吴兆骞没有直接的关联，但他的这首《喜汉槎入关》却为吴兆骞的遭际始末作了一个绾结。因此，王士稹的这首诗在吴兆骞的科场案中也就有了特别的意义。而这，正是孟心史征引这首诗用来“证史”的缘由。孟心史的史识诗心，可以说，由他对这首诗的征引得到了极为集中的表现。其实，在孟心史全部的论著中，《科场案》一文用来“证史”的诗作并不算多，而在《王紫稼考》、《董小宛考》、《横波夫人考》等论文中，孟心史用来“证史”的诗作多到可以用层见错出来形容。王紫稼或作王子稼、子介，极富表演艺术才华，是明清之际最负盛名的艺人，用现在的话说，是天王级的歌星了。而且，其人长得极为优美，当时文人士大夫乃至达官贵人纷纷为之倾倒。《吴伟业任郎曲》云：“五陵年少豪华子，甘心欲为王郎死。宁失尚书期，恐见王郎迟。宁犯金吾夜，难得王郎暇。”即是对当时人们着迷王紫稼情状的描述。顾横波、董小宛是“秦淮八艳”中的人物，由名妓而为人侍妾。他们三人，虽然同上流社会有所往还，但都是社会底层的小人物，不会有人为他们写传记、墓志铭、行状或神道碑之类的作品，而正史里更不会有他们的一席之地。对他们生平的考索，只有求之于私家笔记与文人的诗文集了。由于这一原因，在对王、董、顾这三人的生平考索中，盂心史广征诗文，“以诗证史”，为人们勾勒出了他们三人的生平大概。如《王紫稼考》一文，考稽王子稼生平与枷毙他的江南巡案李森先的事迹，其中，用来“证史”的诗歌之外的作品不计，仅被征引而用来“证史”的诗作，多达五十多首，而且主要是选自钱谦益、吴伟业、龚鼎孳这江左三大家的诗文集中。如果将此文征引“证史”的诗作扩大到江左三大家之外的诗文集，那么，用来“证史”的诗作想必数倍于已征引的了。可见，文人士大夫的诗文集中，有着极为丰富的史料，只是需要学者们广事搜讨、爬罗剔抉。孟心史在自己的学术研究中，注意从文人士大夫的诗文集中发掘史料，让本是属于美学范畴的诗文之类的文学作品，成为历史的文献，担当起“证史”的学术功能。这一事实即已充分表明：孟心史突破了传统学术经史子集的“四部”观念，在他的意识中，经史之外的子、集两部，同样具有史的特质，同样具有异常珍贵的史料价值。换言之，一切文献皆为史。

由于突破了传统的四部观念，孟心史的学术研究中，史学之外，还兼及文学。而且，即使在史学研究的过程中，孟心史也不忘对文学作出解释。清初顺治皇帝福临短暂的一生中，留下了不少谜团。长期以来，人们传说福临因伤悼董妃的天亡而到五台山出家。对此，孟心史特撰《清世祖出家考实》一文进行辨别，纠正了相沿以久的传统说法。《清世祖出家考实》一文，本来是研究、考辨清世祖顺治出家是否属实这一问题的，但是，孟心史在考史的过程中，却“以史证诗”，解释一些抒写清世祖去世前后的有关诗作。关于清世祖福临去世前后，清初文人用艺术的形式在诗作中有所表现。其中，尤以吴伟业诸诗最为世人所重。可是，吴伟业涉及清世祖的诸诗作，写得恍惚迷离，容易使人产生误解，而事实上后人确实已产生了误解。如吴伟业《清凉山赞佛诗》这组诗，清末民初时的著名学者叶昌炽就认为其中“‘王母携双成，绛节云中来’，已暗含董字。末首‘长以兢业心，了彼清净理’，脱踪万乘，而又与同泰舍身者迥别。”(叶昌炽《缘督庐日记》)在他看来，清世祖确实为情而出家，与三次舍身同泰寺而被臣子赎回的梁武帝是迥然有别的。叶昌炽不但相信诗中所用的典故(双成姓董——笔者案)暗含董姓是指董小宛，而且，还相信清世祖福临确实已出家。在《清世祖出家考》这篇论文中，孟心史先根据《康熙东华录》、曾为清世祖福临所奉事的禅师玉林的年谱，以及当时曾“守制禁中，凡二十七日”张宸(字青碉)的杂记等相关记载，考明清世祖确实是因出痘而病逝于宫中，因而清世祖顺治皇帝福临出家五台山的说法自然是不攻自破了。

在此基础上，孟心史继而对吴伟业涉及清世祖的诸诗进行了新的解释。孟心史指出：吴伟业《清凉山赞佛诗》这组诗“第一首先从五台山说起，而以金莲花叶同根映发，引起董妃，喻其承恩缱绻……中间敷陈董妃恩遇，后半忽插入乐极生哀之预言。”“第二首入董妃之薨，蟋蟀凉风，其时令本不似新秋七夕。妃薨之后，杂焚珍宝，即张青碉所记之小丢纸、大丢纸。其次言上意视小臣能助哀者有赏，否则获谴，用宋孝武殷贵妃丧，刘得愿、羊志等奉诏哀哭事，颇讥世祖。据张青碉记，盖实有其事。”“第三首正叙清凉山灵境为仙佛所往来，宜为礼佛荐亡之地，既命高僧若道安者预备佛坛，忽托言天人传语，帝亦不得久留于人世。下即叙长安惨象，是世祖未出都而崩也。”“第四首用周穆、汉武帝王留情于内宠之事，以明礼佛之由来。”孟心史对吴伟业《清凉山赞佛诗》所作的笺释，援引史实，纠正了人们长期以来对这首诗的误读。而吴伟业诗集中《七夕即事》这组诗，乾隆时的程穆衡(1702-1794)所作的笺注云：“顺治十七年七月，皇贵妃董氏薨逝，即端敬皇后也。是年，贵妃先丧皇子。此诗前三首志其入宫之事，末章为帝子伤逝。”孟心史认为：“程笺吴诗，以此笺为最谬。董妃死于八月十九，非七月。”他所持的根据是：所谓“即事”，应是即当日之事。可是，顺治十七年(1660)，吴伟业已离开京城好几年了，这年秋天，吴正在家闲居，八月到达无锡，并作有《庚子八月访同年吴永调于锡山》一诗。吴伟业是在顺治十三年(1656)因丁母忧回到故乡，以后再没有出来做官。顺治十七年的七夕，吴既不在京城，怎么能咏宫中七夕之事呢?如果是在家乡获得京中的来信，吴追咏当年的七夕之事，就不能说是即事了。所以，孟心史断定：《七夕即事》这组诗是顺治十三年七夕吴伟业在京城为官时的诗作，并不是程穆衡所说的作于顺治十七年。这是因为，董鄂妃是在顺治十三年八月被册封为贵妃，十二月晋皇贵妃。本来，清世祖福临拟于七月七日举行册封董鄂妃为贵妃的大典，但是，由于清世祖的弟弟襄亲王博穆博果尔在七月初夭亡，因而暂停册封大典。吴伟业的《七夕即事》歌咏的就是这一事。在陈述了这些理由之后，孟心史引录《东华录》顺治十三年器乐己酉“和硕襄亲王博穆博果尔薨，年十六”这一条记载，作为自己立说的佐证。吴伟业涉及清初宫廷时事诸作，语多隐微，非娴于清初史实及其文献者，很难获得的解。在对吴伟业《七夕即事》这组诗的笺释中，孟心史不但联系吴伟业的生平行实，辨明这组诗的创作时间，国正旧说，而且引述历史文献予以佐证，证据确凿，令人不得不折服。孟心史对吴伟业《七夕即事》这组诗所作的笺释，堪称是“以史证诗”的典范。

孟子二章教案范文第5篇

【关键词】解读文字；文化自觉；有效课堂

一次《寡人之于国也》观课，引起了我的思考。

这是第二课时，教师欲引导学生理解孟子在文本中阐述的王道之始和王道之成。

应该说，文章的意思学生完全可以借助文中注释弄懂，个别字词句理解上有难度的地方，教师略加讲解即可。因此这堂课的教学在授课教师的掌控下进行得很顺利。

随着教师有的放矢的简洁提问，学生几乎整齐的回答，教学流程清晰地展现了出来。

附教师板书如下：

王道之始：不违农时（农） ――不可胜食

保护鱼类（渔） 保民

按时砍伐（林） ――不可胜用

王道之成：鼓励种桑树（纺）

繁兴家畜（畜牧）

生产粮食（农）

兴办教育（教） 教民

物质文明，精神文明，走可持续发展的道路

末段“仁政”：法律

授课教师的思路很清晰，教师提出的问题，学生也顺利答出来，一堂课结束，师生皆大欢喜。

可是，教学过程是不是太顺利了？提问即答，似乎透着不对劲：学生能答，老师何必问？一堂课下来，老师没有给学生质疑的机会，学生也没有主动质疑。

学生为什么无疑？

语文学科与其他学科很不一样，汉字谁都认识，学生自以为自知的不在少数。教师的于无疑处引导学生生疑，打开教与学的缺口，才是教师真正的职责。

仔细观察教学流程，会发现教师的板书中有两个加了括号的“农”，这两个“农”说的是一回事吗？估计教师没有想过这个问题，自然也没有引导学生质疑。

让我们分析一下文本内容和孟子的话语意图吧。

《寡人之于国也》体现了孟子的治国态度。他“以战喻”，毫不客气地指出梁惠王的好战有损国家的稳定和发展。在孟子看来，和平和发展是主题，是天下归顺的前提条件。从“王道之始”到“天下之民至焉”，关于发展农业，他在这两个段分别提出了两次：第五段“不违农时，谷不可胜数也”；第六段“百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥也”。同样指向“农”，为什么要提两次呢？只是简单重复或简单强调吗？

“不违农时”，“违”，违反、违背、违抗之意；“勿夺其食”，“夺”，夺取、强取、剥夺、强行使之丧失或改变的意思。“不违农时”，既是耕作者的自觉行为，也有政府的督促之意。不人为影响农事，让百姓按时耕种，依规捕鱼砍伐，满足百姓基本生活需求，是所有想称霸的国君的自觉愿望和行为，孟子用的是冷静的叙述口吻：“不耽误农业生产的季节，粮食就会吃不完”。“勿夺其食”，说明梁惠王等君王虽有发展农业强大国力的主观愿望，但实际施政行为是与孟子的主张相左的。“勿夺”，孟子已没有先前叙述“不违农时”的冷静，多了几分愤怒、制止和谴责。

儒家从孔子发端，经孟子，到荀子，有传承有拓新，孟子是中间人物，这篇文章所体现的孟子思想，就很值得玩味和推敲。

孔子生活在春秋时期，是儒家思想大厦的奠基人，他的“有教无类”、“己所不欲，勿施于人”，显示了性格的敦厚儒雅，其“仁”多讲的是社会道德和君子修养。孟子生活在“杀伐之气”日盛的战国初期，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的愤世嫉俗的性格，使其“入世”思想更为明确。他发展“仁”为“仁政”，表达了对理想政治社会的诉求。孟子“仓廪实而知礼节”，虽深知教化对促进国家发展的重要作用，但仍然意识到只靠教化是乏力的。《寡人之于国也》末段中的“狗彘食人食而不知检”中的“检”（制止）就值得深思。制止，什么样的手段，惩罚的手段吗，力度多大。孟子问责于梁惠王，有问责后要求有人“担责”的意图。对没有履职或违反规定的人，“罚”是必要的手段。可以说，《寡人之于国也》已经有了“法”的影子。

从来没有一种哲学思想单纯得与其他思想无关。儒家思想的传承者荀子生活在战国末期，其思想体系显得更为复杂，除了“儒”，还有“墨”和“道”，他清楚地看到现实的残酷，从而更注重体制的作用，其“性恶论”也更为理性地思考了人性本质和人际关系，“礼法”成为他治世的重要主张。从孔子重“礼”，孟子宣“教”，到荀子“礼法”，这个依时而变的脉络，再清楚不过。作为孔子和荀子之间的孟子，他的“仁政”思想，既继承了孔子温和的“礼”，又对荀子“礼法”的形成产生了一定影响。

从教师板书中的两个“农”字深入解读下去，读出了文化。

文化判断力是高中语文教师重要的教学能力，文化自觉意识是高中语文教师重要的专业素养。高中语文教师作为文本的专业解读者，要保持对文字的高度敏感，重视细微差别，引导学生“咬文嚼字”，于无疑处生疑，于无趣处生趣，构建有效课堂，努力将学生由“自然人”培养成“文化人”。

【参考文献】

[1]魏华.教师教学案例分析的实践探索[J].教学与管理，2007（12）