叙事文范文第1篇

关键词： 中学语文叙事作品 第一人称视角 第三人称视角 视角的综合

叙事视角又称观察点、叙事视点、叙事聚焦，是叙述者观察故事的角度[1]。法国叙事学家热奈特在《叙事话语新叙事话语》中将叙事视角分为外视角和内视角，外视角又称全知视角，是一种无所不知的视角；内视角又分为固定内视角、不定内视角和多重内视角[2]。苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》（以下简称《高中语文》）（必修二）中的知识短文《恰当选用叙述的角度》则将叙事视角分为第一人称视角、第二人称视角和第三人称视角：第一人称视角是有限视角、第二人称视角和第三人称视角又分为全知视角和有限视角[3]。由于第二人称视角存在争议[4]，笔者以苏教版义务教育课程标准实验教科《语文》（七年级至九年级）（以下简称《初中语文》）和《高中语文》的叙事作品为例，分析中学语文叙事作品的叙事视角的运用：第一人称视角、第三人称视角和视角的综合。

一、中学语文叙事作品第一人称视角的运用

《高中语文》（必修二）《恰当选用叙述的角度》认摘 要： 中学语文叙事作品的叙事视角的运用表现为三种类型：第一人称视角、第三人称视角和视角的综合。第一人称视角都是有限视角，可分为童年视角和主人公视角，第三人称视角分为第三人称全知视角和第三人称有限视角，视角的综合分为视角的交替、视角的叠合和视角的结合。

关键词： 中学语文叙事作品 第一人称视角 第三人称视角 视角的综合为第一人称视角都是有限视角，真实而有感染力，下面仅以汪曾祺的《金岳霖先生》为例略作分析[5]。笔者认为第一人称有限视角并非对事件的全面交代，只是从第一人称“我”的角度叙述事件和刻画人物，故称第一人称有限视角。结合《初中语文》和《高中语文》中的叙事作品，中学语文叙事作品中的第一人称有限视角可以分为童年视角和主人公视角两种方式。

其一，中学语文叙事作品中的童年视角。童年视角是指以童年经验看待外界事物，它单纯洁净，对外界事物充满感情，没有受到世俗的污染，正如苏联作家康・巴乌斯托夫斯基所说：“对生活，对我们周围一切的诗意的理解是童年时代给我们的最伟大的馈赠。”[6]童年视角可以描写“我”的童年快乐生活，如鲁迅的《从百草园到三味书屋》、《社戏》及萧红的《呼兰河传（节选）》等作品都运用了童年视角，表现了童年无忧无虑、自由自在的生活。《社戏》重点回忆了“我”童年时期和小伙伴们在江南水乡看戏的快乐生活：“我”和双喜、阿发等十几个少年一起划船到赵庄，在路上将船划得飞快，在远处看戏台上打仗，看红衫的小丑被绑在台柱上鞭打，看老旦在台上踱来踱去地唱，“我们”看戏回村时意犹未尽，又跳到岸上偷田里的罗汉豆吃。

童年视角可以以“我”的童年眼光刻画其他主人公，如魏巍的《我的老师》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》、邹韬奋的《我的母亲》、鲁迅的《孔乙己》、高尔基的《童年的朋友》等都以“我”的童年眼光描绘其他主人公。《我的老师》从“我”的童年角度描绘了“我”小学时蔡芸芝先生教导我们的场景，这些记忆片段从“我”的角度刻画了蔡老师这一人物形象，表现了蔡老师对“我”的关心和爱护。

其二，中学语文叙事作品中的主人公视角。主人公视角可以重点刻画“我”的心灵成长，如朱自清的《背影》、都德的《最后一课》、伯尔的《流浪人，你若到斯巴》等作品。《背影》中的“我”作为正在上学的大学生，在坐火车北上读书之前，对“我”的父亲和脚夫讲价钱、嘱“我”路上小心、夜里不要受凉等感到不悦，觉得父亲说话唆，做事不漂亮；可是在父亲不顾年老体胖，蹒跚地跨过铁道，艰难地攀上月台给“我”买橘子时，“我”禁不住受到感动，深深地体会到父亲对“我”的慈爱。

主人公视角可以将“我”作为主人公之一，与其他人物性格构成映衬关系，试以茹志鹃的《百合花》为例。《百合花》中的“我”是小战士和新媳妇这两位人物的联络人：“我”主动要求到前线服务，与小战士是同乡，这将“我”与小战士联系；“我”向农村新媳妇借被子，与新媳妇一起在包扎所工作，这将“我”与新媳妇联系。“我”与小战士和农村媳妇的性格形成映衬关系：“我”与小战士一样觉悟较高，但作为女工作人员比小战士容易做新媳妇的工作；“我”与新媳妇都是女性，都被未婚小战士的牺牲深受感动。

二、中学语文叙事作品第三人称视角的运用

《高中语文》（必修二）《恰当选用叙述的角度》中认为第三人称叙事可以是全知视角和有限视角，它灵活自由、不受时空的限制，可以全景式地表现生活，如《边城》运用了第三人称全知视角，但论述不够详细[7]。笔者以《初中语文》和《高中语文》中的叙事作品为例，同样将中学语文叙事作品中的第三人称视角分为第三人称全知视角和第三人称有限视角，进行更详细的论述。

其一，第三人称全知视角。第三人称全知视角可以从多个角度叙事，可以自由移动位置；可以纵观前后，也可以环顾四周；可以俯瞰纷繁复杂的群体生活，也可以窥视各类人物的心理活动[8]。如吴敬梓的《范进中举》、沈从文的《边城》、雨果的《一滴眼泪换一滴水》、吴承恩的《西游》、叶圣陶的《多收了三五斗》、奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》等作品都运用了第三人称全知视角。《范进中举》刻画了范进本人和胡屠户、邻居和张乡绅等人在其中举前后的不同表现：范进在中举前备受岳父胡屠户羞辱和社会歧视，因而在中举后因极度高兴而发疯；胡屠户在范进中举前骂他“尖嘴猴腮”，在其中举后称他“才学又高，品貌又好”。小说采用第三人称全知视角，叙述视角灵活，生动描绘了封建社会末期江南地区广泛丰富的社会生活，讥讽了封建科举制度对范进本人的毒害和对社会关系的扭曲。

《边城（节选）》描绘了边城的自然山水和社会风俗习惯，如端午的划龙舟比赛、民风的重义轻利；叙述了翠翠和船总的二儿子傩送巧遇而对他萌生爱意的心理，交代了船总的大儿子天保与翠翠的相见，翠翠的祖父对天保的好感。小说采用第三人称全知视角，叙述视角多变，社会内容丰富：既洋溢着湘西地区浓郁的风土人情气息，又刻画了翠翠的祖父的重义达观，还细致描绘了女主人公翠翠对船总的二儿傩送的感情，具有丰富的社会和人文内涵。

其二，第三人称有限视角。第三人称限制视角通过“他”的视角了解外部事件，以符合“他”的身份与其他人物交往，对其他人物进行猜度和臆测[9]。如曹雪芹的《林黛玉进贾府》、杰克・伦敦的《热爱生命》、秦文君的《伟人细胞》、老舍的《在烈日和暴雨下》、契诃夫的《变色龙》等作品都运用了第三人称有限视角。《林黛玉进贾府》通过林黛玉的眼睛来观察贾府的环境和人物，通过林黛玉的第三人称有限视角，既交代了贾府的环境和主要人物，又写出了林黛玉的知书识礼和小心谨慎，还初步刻画了林黛玉、贾母、王熙凤、贾宝玉等主要人物的性格。《热爱生命》从“他”的角度刻画了“他”与一条病狼进行生死搏斗的过程：“他”饥饿难忍，两天没有吃东西，只能靠摘沼泽地的浆果和灯芯草为生，而且身体受伤，可是在途中却遇到了一条想吃掉他的病狼。他一路跌跌栽栽地走着，与病狼比赛谁能坚持到最后；他用全身的重量压在了狼的身上，用嘴咬破狼的咽喉，终于异常艰难战胜了这条病狼。小说以第三人称有限视角描绘了“他”在这一过程中的行动和心理，表现了“他”的坚持、忍耐和生命力的顽强。

三、中学语文叙事作品视角的综合运用

叙事作品的叙事视角可以采用某一单一视角，也可以通过转换视角综合运用多种视角。视角的综合运用可以加快文学作品叙事的节奏，丰富文学作品的艺术技巧，表现更丰富的社会内容，深化文学作品的主题，正如英国小说家福斯特所说：“一个小说家可以更换他的角度，如果结果是成功的话。”[10]《高中语文》（必修二）《恰当选用叙述的角度》中认为叙事作品可以综合运用多种视角，如《祝福》将第一人称有限视角和第三人称全知视角结合，《最后的常春藤叶》将第三人称全知视角和第三人称有限视角结合，但语焉未详[11]。笔者以《初中语文》和《高中语文》的叙事作品为例，将中学语文叙事作品视角的综合运用分为视角的交替、视角的叠合和视角的结合三种方式。

其一，视角的交替。视角的交替是指叙事作品交替运用多种类型的视角，如王安忆的《我们家的男子汉》、薛涛的《黄纱巾》、泰格特的《窗》、川端康成的《父母的心》等作品都运用了视角的交替。《我们家的男子汉》交替写“我”对“我们家的男子汉”、“他”的教导及“他”越来越独立的生活：作为孩子的“他”不爱吃青菜，“我”说不吃青菜会死，“他”便吃青菜；“他”要自己独立买东西，“我”悄悄跟随着“他”，“他”发现了便示意“我”回去；“他”要与“他”外婆一起去安徽，但火车很拥挤，“我”把“他”抱起来，“他”抓住窗口边旅客的一双手跳进车厢。小说通过交替运用第一人称有限视角“我”和第三人称有限视角“他”，加快叙事节奏，将“他”的成长表现得富有动态感和生活情趣。《黄纱巾》交替运用第三人称有限视角――女孩“她”和卖纱巾的中年人“他”，小说将第三人称有限视角“她”和“他”交替运用，叙事节奏明快，表现了女孩的懂事和卖纱巾的中年人的美好情怀。

其二，视角的叠合。视角的叠合是指叙事作品将指称不同对象的同类视角结合，如黄飞的《甜甜的泥土》和肖洛霍夫的《一个人的遭遇》等作品运用了视角的叠合。《甜甜的泥土》将两个不同的第三人称有限视角“她”和“他”叠合：小说前半部分的“她”是“他”的x异生母，“她”把一包包裹得很紧还带着体温的糖交给传达室的老头，让传达室的老头转交给她的儿子王小亮，表现了“她”对儿子的爱；小说后半部分的“他”是“她”的儿子王小亮，“他”接到传达室老头送来的糖后，将糖发给老师和同学们吃，可是又害怕还没有吃完的糖被父亲和后母发现。小说将两个第三人称有限视角“她”和“他”叠合，形成了鲜明对比，令人深思离异家庭父母与子女的“爱”的问题：生母“她”关心“他”，可是却不能与“他”在一起；父亲和后母与“他”在一起，可是却不关心“他”。《一个人的遭遇》将两个不同的第一人称有限视角“我”叠合，使小说产生复调的效果，表现了苏联人民在战争期间遭受的巨大灾难和在艰难生活中对未来的希望。

其三，视角的结合。视角的结合是指叙事作品将不同类型的视角结合，如鲁迅的《祝福》、高尔斯华绥的《品质》和比尔博姆的《送行》等作品运用了视角的结合。《祝福》将第一人称有限视角“我”和第三人称全知视角结合：第一人称有限视角描写了作为知识分子的“我”对祥林嫂的“人死后究竟有没有灵魂”的问题无法回答，小说主体部分则用第三人称全知视角叙述祥林嫂悲惨的一生。小说将两种视角相结合，表明祥林嫂的悲剧是封建礼教和个人不觉悟的双重悲剧，而且通过“我”对祥林嫂命运的无能为力暗示具有启蒙意识的知识分子与民众的隔膜。《品质》将第一人称有限视角“我”和第三人称有限视角“他”相结合，结尾通过第三人称有限视角“他”指出格拉斯兄弟失败的原因。小说将两种视角相结合，表达了“我”对资本主义不择手段竞争的反思和对格拉斯兄弟的深深同情。

叙事视角是叙事作品的重要技巧之一，正如美国小说家路伯克所说：“小说技巧中整个错综复杂的方法问题，我认为都要受观察点问题――叙述者所站位置对故事的关系问题――支配。”[12]通过分析中学语文叙事作品的叙事视角的运用，可以加深对中学语文叙事作品的理解，更好地体会中学语文叙事作品的艺术技巧，还可以为学生的写作提供有益的启示，使学生的写作新颖别致而又简洁含蓄。

参考文献：

[1][8][9]胡亚敏.叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，1998：19，19，27.

[2][法]热奈特，著.王文融，译.叙事话语新叙事话语[M].北京：中国社会科学出版社，1990.

[3][5][7][11]丁帆.普通高中课程标准实验教科书《语文》（必修二）[M].南京：江苏教育出版社，2014：59.

[4]刘锡庆.写作通论[M].北京：北京出版社，1990：158.

[6][苏]康・巴乌斯托夫斯基，著.戴骢，译.金蔷薇[M].上海：译文出版社，2007：22.

叙事文范文第2篇

经验主义认为知识产生于观察和感觉，其理论起源可以上溯到古希腊的恩贝多克勒（Empedocles）。在西方哲学长河中，长期以来，经验主义与理性主义持续进行着此消彼长的辩论与斗争，直到康德（I.Kant）折中主义的创生，二者的斗争才趋于缓和。培根（F.Bacon）、密尔（J.S.Mill）和休谟（D.Hume）等在经验主义的发展历程中做出了开拓性的贡献，洛克（J.Locke）是经验主义的集大成者，他在《人类理解论》中讲到：“人们的全部知识是建立在经验上面；知识归根到底都是来源于经验的”。[4]康纳利的叙事课程思想属于温和的经验主义，其不同于维也纳逻辑实证主义学派激进的经验主义思想，其关注于当下，关注于现场，关注于人的情感，“经验是教育的首要因素”是他在1988年提出的研究信条。[5]而在当时，教育研究的主要任务是提供路径，为专业教师提供教学技术，使其尽可能快地走上教育研究所提供的道路，教师所希望得到的是标准化、最优化、可测量的教学方案。如此表明，当时北美的教育发展依然处在工业模式、行为主义、效率思想和工具理性的理论支配中，经验叙事思想的提出无疑是对传统模式的背叛和挑战。当然，康纳利理论的产生并不是突发奇想，其既是对当时派纳（W.Pinar）“理解课程”思想的呼应，更是对前期杜威“经验理论”的重新解读。康纳利认为：“人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者”。之所以引入叙事研究是因为“写的好的故事接近于经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近于理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义”。[6]如此革命性的“艺术创新”着实把教育研究从单纯的构建理论、组合套路的坚硬领地带入了一个“宣扬故事”的清新空间。叙事研究是把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中蕴藏的教育意涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育的深层空间，使看似平淡的日常生活显现出并不平凡的教育意义。如是，作为教育叙事的研究者要深入实地，进入一线教师的工作领地，去聆听教师的经验叙事，获知教师生活中的隐喻、他们的理解方式及鲜活故事，获得一些带有脸谱的教育图景和地方性知识等的“软性资料”，最终形成一些理解、感悟和见之于更广大读者的研究文本。总之，叙事研究为教育研究提供了一种新的知识理念和研究模式，随着世界范围内学者们的热切关注和广泛参与，它已经被确立了合法地位。如此不但使教师个体经验、个性特征和个体经历等到合理展示，而且更为重要是丰满了教育界的课程观与教学观。

二、现象学

（一）现象学的源流现象学是20世纪以来在西方流行的一种哲学思潮，由胡塞尔（E.G.A.Husserl）所创立。现象学不是一套内容固定的学说，而是一种通过“直接的认识”来描述现象的研究方法。现象学虽然关注于表面现象，但却着眼于人的“精神”和“意识”等内在现象。现象学思潮至今已历经了三个发展时期：胡塞尔现象学时期、存在主义现象学时期和综合研究时期。胡塞尔之外，海德格尔（M.Heidegger）、伽达默尔（H.Gadamer）、萨特（J.Sartre）、梅洛-庞蒂（M.Merleau-Ponty）、施莱尔马赫（F.Schleiermacher）、狄尔泰（W.Dilthey）和舒茨（A.Schutz）是现象学研究界的核心人物。现象学主要通过直接、细微的内省分析，以澄清含混的经验，从而获得各种不同具体经验间的不变部分，即现象本质。同时通过“主体间关系体”来完成个人生活世界向共同世界的过渡。

（二）康纳利现象学思想的形成过程及特征从地缘关系上看，由于同属于加拿大的学术核心，康纳利与马克斯•范梅南（M.Manen）有着较多的学术往来，且克兰迪宁与范梅南是阿尔伯塔大学课程与教学研究院的同事，他们相互之间的相互影响更是比较深厚的。教育现象学研究最早是由范梅南在北美发起的，康纳利和克兰迪宁都强调“现象”“情景”，关注“情感”“智慧”，注重“情谊”和“精神”。因此，有学者把康纳利与克兰迪宁在教师实践性知识上的研究称为“现象学范式的教师知识研究”。[7]康纳利明确指出叙事研究就是现象研究，叙事研究本身也是一种现象。其叙事课程思想比较接近于现象学体系中的解释学和民俗志理论。因为其叙述研究不仅关注于人类的经验，更在于它的经验理解与意义揭示，其力图把叙事置于历史知识的背景中，通过合理的表达来唤起别人的理解。康纳利认为教师的生活需要“理解”，“理解”是关乎人类事件的日常知识之经验形式，人们在日常生活中从一开始就把世界解释为属人的、充满意义的世界。理解他人除了把存在的躯体理解为“心理—生理统一体”这个不可分割的事物之外，还要把其各种行动作为一个具有意图的创造性活动来看待。其核心思想是告诉我们：“理解人们经历什么比单纯关注人们做什么更重要”。[8]其研究旨趣就是肯定了“理解”和“意义”的重要性。同时，从康纳利的写作风格来看，其受舒茨和加芬克尔（H.Garfinkel）的影响较大。康纳利把教师看作了社会因子，教师不仅是研究者所观察的客体，也是具有自己“先在解释世界的存在”，他与研究者是共处于社会实在中的同伴，每个人既是观察者，又是被观察的对象。研究者要关注教师的生活世界，对于教师现象的理解要按照社会的框架体系来思考，要注重个体间的互动、设计和互生。

三、建构主义

（一）建构主义的源流建构主义最早提出者是瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。皮亚杰研究的是儿童的认知发展，后来在科尔伯格（L.Kohlberg）、斯滕伯格（R.Sternberg）、卡茨（B.Katz）等人推动下，形成了认知建构主义学派，研究对象也从儿童个体走向了整个人生及人类群体。其坚持从内因和外因相互作用的观点来看待个体发展，认为个体是在与周围环境的相互作用过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构也得到发展。经过学习与创新，维果斯基（L.Vygotsky）创立了“文化历史发展理论”，其强调了认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调“活动”和“社会交往”在发展人的高级心理机能中的重要意义。总之，建构主义把“情景”“协作”“会话”和“意义建构”作为四大属性，这也是叙事课程所强调的四大要素。

（二）康纳利建构主义思想形成过程与特征康纳利建构主义叙事课程思想的产生与发展在很大程度上受益于杜威、麦金泰尔（A.Mclntyre）、施瓦布、波兰尼（M.Polanyi）和埃尔巴兹（F.Elbaz）等人。特别是施瓦布的实践理论，杜威和波兰尼的经验思想。由于康纳利曾在芝加哥大学工作/学习过一段时间，并且和克兰迪宁都是在芝加哥大学取得的博士学位，他们深受杜威思想的影响，他们谈到“杜威的经验理论对我们的工作产生了极大的影响，使我们相信经验是教育的关键”。[9]康纳利的“重构”手法也来源于杜威的影响，杜威说“冲动和欲望在它们最初显现自身的形式上如果没有一些重构和改造，那就不会有智力的增长”。[10]麦金泰尔说：“人本质上是一种讲故事的动物”，[11]每个民族在其古代都靠诗性教化人民——靠“讲故事”来化育万民。康纳利对于麦金泰尔的道德建构思想是比较推崇的，其叙事课程也强调课程伦理的层面，着眼于主体性的回归，呼唤着生命道德的价值，体现了人本主义的意蕴，且着重强调了“理解”的意义。康纳利与波兰尼和埃尔巴兹的关系一时难以尽述，但康纳利叙事课程思想的构建在很大程度上是受到了波兰尼“个体知识”的启发：“知识既不是客观的，也不是主观的，知识是个人化的或主体间性的”。[12]个体的知识不仅要客观和合乎逻辑，“更要具有审美、情感和道德品质”。[13]这都需要教师在实践中去建构。埃尔巴兹和康纳利在学术上曾经合作过多次，二者之间相互影响是不言而喻的。作为施瓦布的学生和“实践”理论的跟随者，康纳利也受到了施瓦布“实践课程”理论的影响。如此，建基在前人的思想基础上，康纳利和克兰迪宁形成了自己的研究模式——叙事课程及叙事研究：“叙述和讲述代表了一种思想，这种思想设计人类经验的性质，建构经验怎样被学习、被表达，以及如何在科学——人文这两极之间选择一条中间道路”。[14]康纳利的建构主义是一种实践型的循环式建构主义，①其倡导教师主动地建构自己的实践知识，其知识“不仅包括结构性的知识，也包括大量非结构性的经验知识”。[15]概言之，康纳利叙事课程的理论形态主要表现在对情景和历史的建构，体现了连续性和反思性的特征。下面即对情境性、连续性/历史性、反思及反思后的重构进行详细阐述。（1）从情境性上来看，课程经常被理解成一种学习的过程，但在现实教育场景中，它却是由参与事物和参与者在特定情景所形成的一系列流动的思想与技能所形构，是由真实的“情节”和“情趣”所构成，而不是由抽象的概念和符号所堆砌。显而易见，教师的个人情景知识在很大程度上决定了课堂活动的基调和意义。由是，对于课程的探讨由“课程是什么”转向了“在情境中我该怎么做”。或言之，教师的个人知识就是个体的情景经验，并且是在特定情境中的经验。因此，在康纳利的叙事课程中得到崇高礼遇的两个词是“经验”和“情景”，并且二者是紧密地勾连在一起的。（2）从连续性和历史性上来分析，康纳利强调，教师的时间和空间都是连续存在的，对于课堂教学来说，“每个课堂教学情景都是由先前的课堂情境生发出来的”，[16]这既体现了人思想的连续运动性，又体现了课堂生活的历史延展性。并且，教师在课程中的实践不是随遇而安的，而是体现了一定的目标和意愿。故此，情景的发生、发展及与历史经验的携手又体现在一定的目标指向上。情景与目标之间既相关，又有张力，如此构成了鲜活的教育情景，形成了各自独特的教育故事。（3）反思的产生建基于对个体的正确认识，又是建构的基础。“认识你自己”是古希腊哲学家苏格拉底的经典名言，康纳利在此基础上又前进了一步，提出了“理解你自己”的重要命题。对教师来讲就是要明白自己所是、所做和所选择的原因，并在反思中获得意义，从而使自己所实践的课程更有价值。同时，反思又是一种个体建构过程。因为无论是传统课程观中的“教师中心”，还是课程改革中的“教师主导”，都强调了教师作用的不可或缺。并且显而易见，教学工作是一项“个体化”程度很高的活动，如是，“个体化”的需要就直接诞生了教师实践性知识和个体经验。这些个体的经验是建基于历史的脉络中的，是孕育于过去，形成于现在，并指向于未来的。同时，教师的经验是历史积淀的经验，对教师求学历程中经验的挖掘和汇聚是建构自身经验的重要基础，成长经历中重要事件和重要他人的激发和鼓动是其前进的重要力量。在此当中，反思成为了教师构建个体实践知识的必要武器。当然，“教学就意味着学习”，[8]学习是一种构建手段，比较起来，反思成为了一种重构手段。（4）反思之后的重构是康纳利比较欣赏的叙事手法，因为它改造了那些想当然的和习惯化的应对课程情景的方式，可以使得课程意义得到再现。当然，按照现象学的手法，意义的再现要求我们把偏见、成见、视角、展望、欲求和希望“搁置”起来，也即不能用外在的框架去“解释”文本，以防遮蔽了作者的本意。“意义的再现”和“意义的重构”是一条直线上的两个端点，前者代表了文本的意趣，后者代表了作者的意念，如此使得教师实践课程需要走上一条调适的道路。

四、后结构主义

（一）后结构主义的源流后结构主义是20世纪70年代在法国兴起，并对结构主义进行批判反思并扬弃超越的一股哲学浪潮。其代表人物有福柯（M.Foucault）、拉康（J.Lacan）、德里达（J.Derrida）、利奥塔（J.F.Lyotard）、巴尔特（R.Barthes）、德勒兹（G.L.Deleuze）和鲍德里亚（J.Baudrillard）。后结构主义主要批判结构主义对形而上学传统的依附，反对传统结构主义把研究的重点放在对客观及理性的矢志追求上，从而致力于通过恢复非理性、非逻辑的解构框架来演绎语言的规律。它抛弃了结构主义中简单主义、全知主义、整体主义的方法论及思想体系，并反对传统思维中的基础主义、系统主义、一元主义、权威主义、理性主义，其强调异质性、特殊性、相对性和唯一性，呼唤关注片断、边缘和他者，其拒斥对宏大理论的迷恋，热衷于去中心、解构、自下而上、自我组织、可写文本等后现代形式的表达。后结构主义关注于现实和道德，文本大多不是用来阐释一般理论，而是由叙事构成，且强调解释的全面性、描述的丰富性、推论的中肯性或者强调道德、政治和美学的标准。其代表人物福柯反对启蒙运动将理性、解放和进步等同起来，认为现代性实质上是一种控制和统治的形式，主体和知识等等都是被它构造出来的产物。其致力于“质疑和揭示知识、理性、社会制度和主体性的现代形式，认为这些看似自然的东西实际上是在一定社会和历史条件下的特定产物，而且具有权力和控制结构”[17]。

叙事文范文第3篇

因为只是凭感觉讲故事，许多老师并不了解这种教育文体的来龙去脉和本质特征，有的不加选择地记录一切琐事，叙事成了“流水账”式的生活记录；有的叙事缺乏逻辑条理，没有诠释出叙事中的内涵，失去了教育叙事应有的意义；有的老师选择的叙事内容不恰当，既不能提升自己也无法启迪他人。看来，小文章里有大道理，要想写好教育叙事，我们仍需要了解它的内涵和本质特征。

一、什么是教育叙事

叙事，或称叙述，是人们经常进行的一种思维活动，指通过口头、书面或映像的形式描述所发生的系列事件。通俗的讲，叙事就是“讲故事”。[1]20世纪80年代“叙事研究”被应用到了教育研究领域，于是产生了一种新的教育研究方式：教育叙事研究。因为这种研究方法亲近教师、贴近实践，很快受到教师们的欢迎。加拿大学者马克斯·范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。[2]

具体说来，教育叙事，就是教师以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践中的亲身经历、内心体验和对教育的体悟理解。[3]在规范的学术研究中，教育叙事只是教育叙事研究中的一部分，叙事是为了创建一个供专业研究人员研究的文本材料。但对于老师们来说，写作教育叙事的过程，就是教师重新审视自己的教育行为，检视自己的教育观念，重新发现和体悟教育教学的意义，进而改进自己的教育行为的过程。尽管有学者认为教师个人的教育叙事还不能算是真正意义上的教育研究，但不可否认的是，对于教师本人而言，它是一种最易起步的教育科研方式，是一种“草根式”的写作，是促进自我专业发展的一种重要途径。

二、教师写作教育叙事的意义

1.留存精彩的瞬间

马克斯·范梅南说：“教育学不能从抽象论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找。”[4]审视教师每天的工作，我们就会发现，每位教师的生活中，都曾经发生过许多动人的“教育事件”。这些教育事件不管是带给我们创造的惊喜、失败的沮丧，还是悠远的哲思、深切的感动……都蕴含着教师丰富的教育智慧，洋溢着鲜活的生命气息，折射出众多教师各不相同的实践智慧和教育个性。可是如果我们不及时把它们记录和整理出来，这些蕴含智慧和意义的教育事件往往会从我们身边不经意地掠过，再也难觅踪影。反之，如果我们能把那些引起我们深切感受和思考的事件通过叙事的方式表达出来，这种“教育记叙文”就能使发生的事件不再随记忆淡忘。所以，教育叙事，能“让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活意义化，把过去的教育经历永恒化”[5]，是我们敞开教师生命意义之门的重要方式。

2.俯瞰熟悉的风景

教育叙事虽然“叙”的是教育生活中看似平淡无奇的点滴琐事，但教师叙事不是为了保存记忆中的往事，而是为了在故事中重温教育经验、体验教育过程，对教育生活作出意义的梳理与提炼，将原初的教育经验提升成为知识性经验的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义才是至关重要的。每一个故事虽然谈的是旧事，但在写作过程中教师获得的应是新的启示。此时的回眸和叙述，不是简单的“回头看”，而是使自己能站在一个制高点上，来俯瞰熟悉的教学实践。要“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。”[6]

3.展现“缄默的知识”

教师知识有着不同层面，如同一座冰山，外显于水面的是认知性知识（理论性知识），它决定着教师“知道什么”，隐藏于水面下的是实践性知识，它镶嵌于教师的日常教学行为和教育情境中，决定着教师“如何做”。这种实践性知识是教师在长期实践中的智慧积淀，通常是内隐的、缄默的，但却是教师理解和解释教育教学事件的最直接的知识来源，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为。因此，如何洞悉和把握自己缄默的个人实践性知识也就变得格外重要。

撰写和描述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。叙事本身是一个意义澄清的过程，我们在故事中表达出来的东西，就像一面镜子，映射出一些内在的、自己所不能看到的东西。教师对故事的撰写与分析不仅记录了自己的经验和体验，包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，更表述了自己“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题，展现和剖析了自己的内心世界和教育观念，将原本隐藏在教育行为背后的“缄默知识”表达了出来，从而更好地发现自我在认识、行为等方面的不足，发掘日常教育教学生活中的惯的深层意义，教育叙事因此成为促进我们增长实践性知识、提升实践性知识的重要方式。

4.超越日常的自我

教育叙事，叙述我们自己教育生活中的故事，每一次叙述都能促使我们沉静思考，质疑自己习惯化的教学行为，倾听自己内心深处的声音，促使我们反思自身的教学实践，对自己的言行给出合理的解释，追问教育的终极意义。因此，讲故事的过程是一个品味、体验、发现、评价、判断的过程，是我们对自我教育生活不断发现的过程。它让我们发现自己平常教育生活中蕴涵的丰富意义，也在不断地让我们驻足沉思，走出“惯性”，改进我们的教育观念和行为，促进我们提升日常教育生活的质量。教育叙事，让我们在“接近自我”的同时“超越自我”，真正获得我们作为教师生命个体存在的价值与意义。

5.生长“草根理论”

“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。我们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。”[7]教育叙事让教师亲历的教育生活自己说话，让我们在与自己的教育生活文本对话的过程中，产生基于自身教育生活的、带有自身生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。它“不仅为教师已经历的事情提供有意义的保留形式，而且还提供一扇向前看的窗户，帮助教师在遇到类似情况之前就有所准备。”[8]正是在这个探索实践——叙述记录——反思整理——追问提升的过程中，教师不断总结自己的教育经验，提升自己的教育理念，形成自己的“草根理论”，从一个教书匠转化为一个教育家。

6.创建开放的文化

叙事，是人类表达、交流的方式，讲故事的人在讲述中不断整理自己的思路，驻足反观自己的经历，听故事的人获取故事经验的启示意义，因此叙事具有教育意义。教育叙事创建了一种叙事者与其他人沟通交流的开放的文化。一方面，作者把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟通过写教育故事表述出来，为教育同行、专家、学者等众多不同角色的人创建了一个可以评说、讨论教育问题的平台。另一方面，阅读和倾听教育故事的人“可以设身处地的把自己置身于故事所描绘的教育情境之中，把这个故事作为一个教育案例认真地加以分析、梳理，认清其中所蕴含的哲理、规律或原则，在阅读和倾听中，把别人经过探索、努力得到的经验转变为自己的某种知识，为我所用，从而促进自身的提高和发展。”[9]因此，教育叙事创造了一种分享思想，共享知识的有效方式，无论对叙事者还是读者，这种沟通和交流都会给自己带来不同的惊喜和进步，这种多向、开放的教育文化也是新课程改革中教师学习、交流方式变革的必然趋势。

三、教育叙事的文体特点

1.寻找熟悉中的“陌生”与“冲突”

教育叙事可以是记录自己一次成功的教育教学活动，“发掘亮点”；可以叙述教学中的突发事件，呈现矛盾和问题，“展现机智”；可以讲述自己与学生交往中的一个故事，“追忆难忘”；可以呈现自己在教育事件中的困惑与遗憾，“反思缘由”……一个好的教育叙事，不仅是教师自己心路历程的真实反映，也是其他老师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。因此，要想让自己的教育叙事能吸引读者的眼球，能够打动读者的心灵，引发读者的共鸣和反思，教师要学会“寻找”自己“熟悉风景”中的“陌生”。要搜寻那些看似平淡无奇却对自己产生深层影响的故事，要在看似无问题的地方中发现问题，要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材，让自己讲述的故事具有“陌生化”效果，从而让自己和读者都有新的发现。

2.追问故事“背后的意义”

叙事是一种表达的方式，其背后的研究，并不如讲故事那样简单。其实，“鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于发现和阐释故事背后的意义。”[10]如果纯粹是讲故事，没有专业的视角，教育叙事就和一个文学报道没有区别。因此，在写作过程中，我们不仅要把鲜活的故事讲述出来，还要对自己的教育故事进行解释，必须穿透这些故事和叙述，透视其背后的意义。让故事体现你对该教育事件的思考和理解，反映出你的教育价值观和教学哲学。只有这样，才能发展自己对教育的洞察力，促进自身发展。对于阅读者、倾听者来说，才能够从这些思考阐释中产生联想，得到启发，你的教育叙事才具有学习和借鉴的意义。

3.在叙事中把自己“摆进去”

作为一种研究，教师讲述自己的教育故事仅仅用事实说话是不够的，在故事中要融入自己的思考和反思，要把自己“摆进去”。把自己“摆进去”，意味着你要有直面自我的勇气和胆识，能够敞开自我，直面自己教育教学实践中存在的问题，不仅将自己的自信与成功讲述出来，而且能将自己的失误与遗憾显现出来。把自己“摆进去”，意味着自己要对这些问题追问和反思，在思考反省中重新建构自己对这些教育教学问题的理解。把自己“摆进去”，还意味着自己不是一个“旁观者”，也不是一个“评论家”，而是要在反思和追问中对教育问题有新的理解和发现，有新的行动和解决问题的策略，如此，叙事才能成为你提升自我，改进实践的有效专业发展方式，照亮你未来的教育生活。

四、如何写好教育叙事

1.学会观察与积累——“从今天起，每一天都仔仔细细地过”

写教育叙事离不开大量鲜活的素材，这些素材要靠平时点滴的积累。老师们应该学会“戴着教育的眼镜看世界”，做个教育的有心人。例如常看报刊杂志时政新闻，时刻关注专业期刊的教育动态，学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得我们研究和分析的案例，学会通过写教育日记的方式记录下自己生活中发生的点滴感受、产生的问题、与同事的讨论甚至是身边同事对某一教育现象的抱怨。我们要不断培养自己对教育的敏感性，提高自己教育研究的眼光、理解力和判断力，事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，“慧眼识冲突”，从平淡中发现精彩，找到蕴含丰富意义和价值的写作素材。

2.唤醒自己的教育意识——“故事，使我们成为自己想做的人”

对教师来说，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，还需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴含的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴含的问题。教师在叙事中要学会倾听自己内心深处的声音，学会站在不同的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，在叙述和发现中主动发掘和提升自我，让自己走出庸常的状态，成为自主的发现者和创造者，成为我们自己想做的人。

3.不断尝试和创造——“有行动才有故事”

如果说作家用自己想象创作，那么教师就是用自己教育行动创作。“所谓教师讲述自己的教育故事，实际上是教师改变自己的教育行动。

[11]教师叙述、解释自己教育生活的前提，在于他对自己的教育教学中的生活要有思考和行动。为了更好地积累素材，老师需要积极对日常教育实践进行变革，不断尝试用新的行动去完成教育的过程，在探索和变革中，你会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。反之，很多教师之所以无法讲述自己的教育故事，主要是因为没有用心思考的习惯，没有学习和改进的动力，所以自己的教育生活永远是“平平淡淡、一如既往、习以为常”，只有当教师创造了自己的教育实践，他才可能创造出自己的教育故事。

4.让常识与专业对话——建构自己的文化工具箱

“出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。”[2]教育叙事不仅是描述一个现象，讲述一个故事，而且是要求老师要把对事件的考察、描述与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件。要写好教育叙事，要有足够的理论视角，只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能表达什么样的理论主题。如果仅仅是用事实说话，缺乏对体验感受的反思，那么即使你总结了自己的经验，这“经验”也会显得单薄、缺乏深度。

“对教育现象的深刻理解应该来自“常识”与“专业知识”之间的对话。[13]师要学会建立自己的“文化工具箱”（布鲁纳bruner, j.），即努力使自己拥有丰富广博的科学文化知识基础；了解国内外人文学科的前沿进展；拥有丰富的、深刻的理论洞察力；不断吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考。只有这样，教师才能发现有价值的叙事题材，并通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，从自己的故事中“解读”出内在的理论“意义”，使人们从故事中体验、思考和理解教育的真谛与价值。

5.学会深描——让故事引人入胜

教育论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功在很大程度上取决于讲故事的是否保持了描写和分析的“深度”。“深描”能够让你将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事。

（1）深度描写细节

在叙述时，你要把自己当做一个作家或是画家，充分关注故事所发生的特定背景，要对当时的情境做细致的描述和分析，通过对一些细节的描述，运用一定的叙述手段和技巧，如倒叙、深描等文学手法，把读者带入现场，让读者产生“身临其境”的感觉。在描写事件的过程中，要特别注意对那些能引起老师们共鸣、难于调控、意蕴深刻、值得反思的细节，尽量具体地描述出来。只有这样，才能使反思和阐释拥有扎实的“根据地”，同时要注意用词鲜活、行文活泼，叙述有吸引力。

（2）深度揭示故事中深藏的教育意义

“深度描写”并不意味着描写词语丰富或华丽句子的堆积。描写的“深度”其实取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事并不直接论述教育道理，但是，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个故事都具有多重意义，每个读者对故事或经历的理解也是不一样的。因此光讲故事或事件的经过是不够的。还要把你对这件事情的理解表达出来。只有在叙述的过程中对事情进行解释，你对事件的理解和故事中的内在意义才能被别人领会。因此，在叙述事件时，不仅要叙述故事情节，还要尽可能地描写自己在事件中的心理状态，在其中夹杂些对细节的感悟及反思，做到夹叙夹议，使故事中的教育意义外显。但要注意事例和理论不是两张皮，而是融于一体、水融的。理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论、抒情中。

（3）围绕主题描写和阐释，形散神不散

叙事文范文第4篇

晒本子

2013年12月7日 星期六 晴

水从墙角渗了下来，把我们昨天交的作业本都给淋湿了。

同学们都赶紧把本子拿到楼道里晒，我也赶紧跑过去，拿上我的本子到楼道上晒。我们一边晒本子，一边说笑，可热闹了。

【第二稿】

晒本子

2013年12月7日 星期六 晴

前两天下雪，今天雪化了，由于楼顶的一角漏了，雪水顺着墙渗了下来。我们昨天交的作业本就放在那个墙角的桌子上，因此我们的作业本都被淋湿了。

同学们赶紧把本子拿到楼道里晒，我也赶紧跑过去，拿上我的本子到楼道上晒。有的同学把本子放在窗台上，有的把本子挂在栏杆上，大家有说有笑的，一会儿，一阵风吹来，把一些没有挂好的本子刮到了楼下。于是，同学们一溜烟跑到楼下去捡，又赶紧跑上来。我们一边晒本，一边说笑，可热闹了。

【名师讲评】

优点：

1.文章开头增加了很多细节，把作业本湿了的原因交代得很清楚。

2.同学们晒本子的过程写得具体了，内容丰富了，如：“有的同学把本子放在窗台上，有的把本子挂在栏杆上”、“同学们一溜烟跑到楼下去捡，又赶紧跑上来”。

不足：

1.文章开头有些平淡，不够吸引人。

2.在晒本子的过程中，虽然增加了一些动作描写，但是对于同学们的心情、神态、语言的描写还是有所欠缺的，因此现在的作文像无声的电影，只看到同学们有说有笑，听不到声音，让人看得不尽兴啊！

【修改建议】

1.开动你的脑筋，给作文想一个有趣的开头，吸引读者的注意。

2.起因部分还需要写得更详细一些，是谁发现“我们”的作业本被淋湿的呢？大家有什么样的反应？作业本是很重要的，现在被淋湿了，同学们都是什么心情呢？是谁想到晒本子的办法的？

3.晒本子的过程加入一些语言描写，不要用一个词“有说有笑”来概括。

【名师讲评】

优点：

小作者有一双“慧眼”，能够找到生活中非常有意思的事情，并把它记录到日记中，这是最值得表扬的。像小作者一样做个有心人，认真观察身边的生活，你会发现有很多事情可以写在日记里，写在作文中。

不足：

1.“晒本子”是一件很有趣的事情，可是小作者却写得太简单了，很多细节没有写清楚，例如：为什么会有水从墙角渗下来？作业本在哪儿放着呢？这些细节没有交代，使人读的时候摸不着头脑。

2.在写“晒本子”的场面时，同样是因为细节描写不够具体，所以那种“热闹”没有写出来。

【修改建议】

1.写作文叙述一件事情的时候，我们一定要把事情写清楚，写完整，还要严谨。仔细回忆当时的情形，想想水是从哪儿来的，为什么会从墙角渗下来？同学们的作业本放在什么地方了会被淋湿？应该把这些细节写清楚，这样写出来的作文才能让人读得清楚明白。

2.好好回忆一下当时晒本子的情景，同学们把本子晒到了什么地方？晒本子时大家都是什么心情？增加一些细节描写，例如：大家晒本子时的动作、语言、神情等。

【第三稿】

晒本子

2013年12月7日 星期六 晴

《西游记》里晒经书，我们班今天“晒本子”。

一早，大家都在聚精会神地晨读。“呀！”一声惊叫打断了教室里朗朗的读书声。紧接着那个同学又喊：“作业本！”我们的目光都投向了墙角那张放着作业本的桌子。原来前两天下雪，今天雪化了，由于楼顶的一角漏了，雪水顺着墙渗了下来，把我们的作业本都给淋湿了。

同学们赶紧跑去抢救自己的作业本。“我的本，老天爷……”一声声叫喊声传来，喊得是那么伤心。“这可怎么办啊？”大家焦急地互相询问。只听一个同学喊道：“我们把本子拿到太阳底下晒晒吧，那样会干得快一点儿。”同学们一听，这还真是个好主意，都连忙去晒本子了。有的同学把本子放在窗台上，有的把本子挂在栏杆上。一会儿，一阵风吹来，有的同学的本子没有挂好被刮到了楼下，于是，他们一溜烟跑到楼下去捡。

这样的事情大家都很少遇到，都有些兴奋，互相询问着：“你的本干了吗？”“我的本咋还没有干呢？”“又起风了，大家注意啊！”于是，又是一阵哈哈大笑。

我们当时的情景可比《西游记》里晒经书热闹多了，太有趣了！

【名师讲评】

叙事文范文第5篇

一、事件概括，要素记心间

叙事散文以叙述事件为主，概括事件是我们遇到的最为常见的问题。一事一文的文章，我们往往需要将事件的起因、经过和结果判定清楚，再运用“什么人，在什么情况下做了什么事，结果怎样了”的形式，将文章所叙事件表达出来，比如《走一步，再走一步》这篇文章可以概括为：“我”因伙伴们的“激将”爬上悬崖无法下来时，在父亲的指导下独自爬下悬崖，获得一生受用不尽的启示。只记叙了一件事情的文章，我们常常只需要写清楚“谁在什么情况下，做了什么事”或“谁做了什么事”即可。

二、脉络把握，线索理准确

叙事散文同样以“形散而神不散”的特点行文，许多时候往往会被误认为无脉络可寻，但事实上只要我们用心寻找到结构文章的线索，就很容易将写作思路理清楚。怎样才能准确地找到文章的线索？首先要记住，能充当文章线索的包括时间、地点变化，人物的所见所闻所感，某种物品或某种情感（变化）等。其次，可通过“分析标题——查看文中出现频率较高的词（或短语）”的分析方法，初步确定。最后，将自己初步确定为线索的内容与全文主要事件联系起来，看看这一线索的串联作用是否遗漏了文中的内容。如果没有遗漏，肯定就是文章的线索；如果仍有遗漏，还需继续寻找。

理清了线索之后，再按“顺叙、倒叙、插叙”等写作顺序，理清文章的行文顺序， 就没有太大障碍了。

三、内容理解，回答宜有据

叙事类散文的内容理解主要包括以下两项内容：一是相关指代词语（如“此”“这”“彼”“那些”等等）指代的意义，回答时需以原文为依据，或是直接引用文中的词、句作答，或是概括文中相关段落的内容作答，初步确定答案之后，还需将所选答案代入到相关指代词进行检测；二是关键语句的理解，这些语句有的是在文章结构方面或者揭示、深化主题方面，起重要作用的语句，有的则是运用比喻或象征手法，表达较含蓄的词句。结构上的理解，可从提示（引出）下文、总结上文（或与上文相关内容呼应）、承上启下（或过渡）等几个角度来回答。运用比喻或象征手法表达较含蓄的语句，则需要通过找出喻体（或象征体）、本体的方式来解决问题，问题初步解决后同样需要代入检验。

四、写法分析，内容结构两不误

必须清楚，写法不仅仅指先抑后扬、以小见大、象征对比、想象与联想、托物言志、卒章显志等表现手法，还应该包括结构上的作用，如上文提到的过渡、照应、伏笔、铺垫等。因此，答题时需要二者兼顾，尽量使自己的回答更为全面。